Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Взаимодействие человека как личности с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни.

В современном обществе при наличии большого количества развивающих, досуговых центров для детей, открытым доступом к образовательным услугам педагогов, психологов с одной стороны, и занятостью родителей, дефицитом времени для воспитания ребенка, потерей значимости института семейного воспитания с другой, остро стоит проблема взаимодействия ребенка с взрослым в дошкольном возрасте.

Российские родители склонны перекладывать ответственность за воспитание и развитие собственного ребенка на социальные институты. Ведь в наследство от советских времен многим досталось понимание школы, как важнейшего воспитательного и образовательного ресурса в жизни человека.

Взаимодействие реализуется, проявляется и формируется в общении. Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. В школьном возрасте у ребенка возникают сложные и разнообразные виды отношений с другими, которые в значительной степени определяют становление его личности. Важно изучить эти отношения, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат.

Сейчас уже не приходится доказывать, что взаимодействие - совершенно необходимое условие бытия людей, без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом. Поскольку общение - это взаимодействие людей и поскольку в нем всегда развертывается взаимопонимание ими друг друга, устанавливаются те или иные взаимоотношения, имеет место определенное взаимообращение (в смысле поведения, выбираемого участвующими в общении людей по отношению друг к другу). То взаимодействие оказывается таким процессом, которое при условии, если мы хотим постичь его суть, должен рассматриваться как система человек - человек во всей многоаспектной динамике ее функционирования.

Объект исследования - дети дошкольного возраста.

Предмет исследования - методы взаимодействие ребенка с взрослыми.

Цель данной курсовой работы - исследование взаимодействия детей в дошкольном возрасте.

В соответствии с заданной целью были поставлены следующие задачи:

- дать теоретические основы взаимодействия;

- рассмотреть взаимодействие, как вид межличностных отношений;

- изучить методики исследования межличностных отношений;

- сделать выводы.

Практическая значимость курсовой работы в том, что результаты исследования могут быть полезны психологам, педагогам и родителям.

1. Теоретические подходы к проблеме взаимодействия детей дошкольного возраста

1.1 Проблема взаимодействия детей дошкольного возраста с взрослым

Проблема взаимодействия дошкольников является очень актуальной. По словам С.Л. Рубинштейна «первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека».

Вопросы взаимодействия ребенка с взрослым в дошкольном возрасте представляют исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находиться не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым. Общение со взрослыми выступает как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его источник и начало. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации-адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.

Такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Процесс интериоризации (формирование структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности) внешних средств рассматривался Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операции, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек.

Отечественный психолог М.И. Лисина рассматривает общение ребенка со взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к другим нуждам человека (например, в пище, во впечатлениях, в безопасности, в активности и т.д.). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Такое познание включает два пути или аспекта.

Первый путь заключается в том, что человек стремиться узнать и оценить свои отдельные качества и способности (что он может, умеет, знает).

Сделать это он может только с помощью других людей. Первый путь познания предполагает отстраненный, объективный анализ отдельных качеств - их обнаружение, оценку и сравнение путь познания себя и другого заключается в соединении, в приобщенности к другим людям. Пережив определенную связь с другим человеком (любовь, дружбу, уважение), мы как бы проникаем в его сущность, и здесь стремление к познанию удовлетворяется путем соединения, приобщенности. В таком соединение не приобретаются новые знания, но именно в отношениях с другим человеком осознает себя, открывает и понимает других во всей их целостности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого.

Общение всякий раз имеет определенные мотивы, ради которых оно происходит. В широком смысле мотивом для общения является человек, а для ребенка - взрослый. М.И. Лисиной было выделено три группы качеств и три категории мотивов общения - деловые, познавательные и личностные.

Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общение с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. Ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и т.д.

Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познание нового. Взрослый выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка. Личностные мотивы характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности, в это случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как целостной личностью.

Деловые и познавательные мотивы общения включаются еще в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет лишь часть широкого взаимодействия ребенка и взрослого.

У младенцев общение со взрослыми играет как бы пусковую роль в развитии реагирования на важные раздражители. М.И. Лисина пишет, что младенец начинает реагировать на голос матери (взрослого) раньше, чем на другие первосигнальные раздражители. Без такого контакта со взрослыми наблюдается замедление других реакций на слуховые и зрительные раздражители. Психологические исследования показывают что общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психологических способностей и качеств ребенка: мышление, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависит уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Понятно, что такое внимание и понимание он может получить, прежде всего, в семье. Когда люди общаются, друг с другом внешне видно поверхностную картину их общения - кто что говорит, кто как смотрит и т. д. Но есть и внутренняя картина, очень важная - межличностные отношения, т.е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому. Когда ребенок задает вопрос нельзя точно сказать, что было мотивом к этому вопросу. Он может задать вопрос для того что бы обратить на себя внимание или действительно его интересует предмет о котором он спрашивает или ребенок хочет показать свои познания перед сверстниками. Если ребенок жалуется на поведение другого ребенка как на это надо реагировать, взрослому нет точного ответа, видь, мотивация неизвестна.

Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Такое внимание ребенок может, прежде всего, получить в семье. Семья для ребенка становится первой, с кем он начинает общаться, именно там закладываются основы общения, которые в будущем ребенок будет развивать.

Ребенок не рождается с потребностью в общении. Она развивается в процессе общения с родителями, когда родители разговаривают с ним, лакают. Именно их в первые месяцы своей жизни видят дети.

На протяжении детства появляются и развиваются четыре различных формы общения, по которым можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. Важной задачей является умение правильно определить и правильно развить ту или иную форму общения соответственно возрасту и индивидуальным возможностям малыша.

1.2 Виды и стили взаимодействия педагога и ребенка

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной, если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека).

Ведущая роль педагога (взрослого), организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера и др. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В.С. Мерлина, Я. Стреляу, А.Б. Николаевой, А.В. Петровского, Р. Бернса и др.

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта - воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т.д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т.е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия / несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.

Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. В отечественной науке исследованию этой проблемы посвящены работы И.В. Страхова, Н.Д. Левитова, Е.А. Климова, В.Э. Чудновского, В.И. Моросанова и др.

А.К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль над выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерно низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования - к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

1.3 Общение как фактор взаимодействия дошкольника со взрослыми

Если посмотреть на само слово «общение» с точки зрения его этимологии, то можно увидеть, что оно происходит от слова «общее». В чем-то схожая ситуация и в языках германо-романской группы: так например, английское слово «communication» происходит от латинского «связывать, давать». Во всех этих словах мы можем увидеть, как язык отражает один из основных смыслов общения - являясь связующим звеном между людьми, способствовать нахождению и передачи общего что есть (или может быть) между ними. Причем это общее может быть как что-то возникшее только что, в процессе совместной деятельности, так и передаваемым через многие века знание.

Развитие ребенка во много зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие ребенка. Тому как это влияние осуществляется, в чем его специфическое значение на разных этапах развития ребенка, что происходит в случае недостаточного общения с ребенком и другому будут посвящена эта работа.

Высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. в реализации которых участвует не один, а два человека. И лишь постепенно они становятся внутренними (т.е. переходят из интра- в интропсихические). Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.

Если обобщить влияние общения на общее психическое развитие ребенка, то можно сказать, что:

- оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее развитие как операционально-технических, так и перцептивных навыков);

- оно позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (так например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонной речи, в случае включения в живое общение с окружающим, способствует нормализации речи при отставании ее развития);

- оно же позволяет исправить дефекты, возникшие у детей при неправильном воспитании.

Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития: начиная от области любознательности детей, и заканчивая развитием личности, и осуществляется благодаря тому, что:

- для детей младшего возраста взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

- при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;

- взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;

- ребенок в контактах с взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.

Выделяют несколько типов средств взаимодействия, с помощью которых дети взаимодействуют с взрослыми:

- экспрессивно-мимические: возникают в онтогенезе первыми (в течение первых двух месяцев жизни) и служат одновременно как проявлением эмоциональных состояний ребенка, так и активными жестами, которые адресованы окружающим; они также выражают содержание общения, которое не может быть передано с необходимой точностью через другие средства - внимание, интерес и т.п.

- предметно-действенные: возникают позднее (до 3-х лет) и имеют также знаковую функцию, без которой не возможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно-мимических большей произвольностью;

- речевые операции: позволяют выйти за пределы частной ситуации и наладить более широкое взаимодействие.

В случае недостаточности контактов с взрослыми наблюдается снижение темпа психического развития, повышается сопротивляемость болезням (дети-воспитанники детских учреждений закрытого типа; дети, пережившие войны, хрестоматийные случаи К. Гаузера и др.) Полная же изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на положении животных (дети-маугли, волчьи дети).

Поскольку общение ребенка с взрослыми на разных этапах его развития имеет свою специфику и служит разным целям, рассмотрим его последовательно.

Параметры взаимодействия.

Форма общения:

- внеситуативно-познавательная (до 4-5 лет);

- внеситуативно-личностное (5-6 лет).

- содержание потребности в общении:

- потребность во внимании, сотрудничестве и уважении (4-5 лет);

- потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию (5-6 лет).

Ведущий мотив взаимодействия:

Познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных. объектах, партнер по обсуждению причин и связей; (4-5 лет);

Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами (5-6 лет).

- значение данной формы общения в общем развитии ребенка:

- первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления;

- приобщение к моральным и нравственным ценностям общества переход к дискурсивному мышлению (5-6 лет).

Перечислим лишь некоторые проблемы, возникающие у дошкольников лишенных полноценного взаимодействия с взрослыми. Повышенная потребность во внимании и доброжелательном отношении взрослого, характерна, как это было показано при выделении параметров общения, для младенцев. Для дошкольников свойственна более сложная потребность в общении - в сотрудничестве, уважении и сопереживании. Они не проявляют обычной для детей этого возраста настойчивости в ходе познавательных контактов. Т.е., они удовлетворяют нереализованную потребность во внимании и доброте со стороны взрослых с помощью речевых средств.

Выводы по 1 главе. Вопросы взаимодействия ребенка со взрослым в дошкольном возрасте представляют исключительный интерес. При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль над выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерно низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

2. Развитие взаимодействия дошкольников и взрослых в детском дошкольном учреждении

2.1 Постановка проблемы исследования

Диагностика уровня сотрудничества детей и взрослых в общеобразовательном процессе МДОУ «Родничок» Неклиновского р-на.

С целью диагностики уровня сотрудничества детей и взрослых в общеобразовательном процессе в МДОУ Полтавского д/с «Родничок» было проведено экспериментально-опытная работа. В эксперименте участвовали 19 детей старшего дошкольного возраста, их родители и два воспитателя старшей группы.

В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики:

1. Анализ документации воспитателей старшей группы детского сада и посещение занятий воспитателей.

2. Было проведено анкетирование среди родителей с целью установления уровня сотрудничества ДОУ с родителями детей старшего дошкольного возраста.

3. Наблюдение за деятельностью детей во время занятий и в режимных моментах.

Анализ документов, наблюдение за занятиями и за деятельностью воспитателей в режимных моментах привел к следующим выводам:

МДОУ д/с «Родничок» работает по программам:

1) «Развитие» (Т.Н. Доронова, В.В. Гербова) - приоритетные направления деятельности:

- предоставление ребенку возможности радостно и содержательно прожить дошкольное детство;

- обеспечение охраны и укрепления здоровья детей;

- всестороннее и своевременное психическое развитие;

- формирование бережного и активного отношения к окружающему миру;

- приобщение к основным сферам человеческой культуры.

2) «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М.А. Васильевой, Т.С. Комаровой, В.В. Гербовой), задачи которой:

- Охрана и укрепление здоровья детей, полноценное физическое развитие.

- Всестороннее гармоничное воспитание и развитие детей.

- Формирование у детей интереса к труду и потребности в трудовой деятельности.

- Формирование нравственных чувств, навыков культуры поведения.

- Воспитание любви к прекрасному, обогащение духовного мира.

Профессиональная деятельность воспитателей МДОУ «Родничок» старшей группы направлена на сохранение психического здоровья и социального благополучия детей. Основой является создание благоприятной атмосферы взаимного доверия и уважения, открытое доброжелательное общение. Задачи, выдвигаемые для реализации данной цели:

- Способствование становлению базовых свойств личности: самооценки и образа «Я», нравственных ценностей, смыслов и установок, социально-психологических ценностей в системе отношений с другими людьми. Т.е. помочь ребенку поверить в свои силы, научить детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции, понимать эмоциональное состояние других людей, обучать детей этическим ценным формам и способам поведения в отношениях со сверстниками и взрослыми.

- Формирование коммуникативных навыков: устанавливать и поддерживать контакт, кооперироваться и сотрудничать. В старшей группе детского сада соблюдаются следующие принципы:

- уважение личности ребенка, ориентация на его индивидуальность, интересы, способности, эмоциональную и мотивационную сферы;

- взаимодействие между детьми и взрослыми, предоставление права выбора, самостоятельности;

-обеспечение эмоционально-психологического комфорта;

- использование разнообразных форм организации обучающих занятий-уроков, рационально сочетающих фронтальные, групповые и индивидуальные способы взаимодействия.

Методы воспитания - стимулирующие, формирующие опыт и самостоятельность, эмоционально-поощрительные, личностно-сохранные.

Личностные характеристики - самоорганизация, самостоятельность, достоинство, чуткость. Уважительность, соподчинённость мотивов, культура взаимоотношений.

Проводятся занятия с детьми старшего дошкольного возраста направленные на развитие эмоциональной сферы, коммуникативных навыков, сплочения группы по программе А. Ивашовой «Сотрудничество», по программе «Общение». Цель занятий - научить ребенка осознанно воспринимать свои эмоции, понимать эмоциональное состояния других людей, знакомит с системой органов чувств человека, развивает коммуникативные способности детей, обращает внимание ребенка на невербальную сторону общения, знакомит с такими понятиями как мимика, жесты, интонация, походка, телодвижения, позволяя лучше ориентироваться в различных жизненных ситуациях.

2. Опрос родителей с целью установления уровня сотрудничества ДОУ с родителями детей старшего дошкольного возраста.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что часто родители не умеют взаимодействовать с детьми, но за помощью к педагогам детского сада они не обращаются, потому что: не придают особого значения этим трудностям (11,5 %). Считают это неудобным, так как подобного рода консультации не входят в обязанность педагога (36,5 %); испытывают затруднения в общении с педагогом (13 %); считают, что справятся сами (10 %); сомневаются в профессиональной компетентности педагогов и не придают дошкольному образованию должного значения (11 %); хотят общения с педагогами (14 %). Только 4 % родителей сумели выделить некоторые проблемы взаимодействия с детьми развитии детей (неуверенный, малообщительный, агрессивный, капризный и т.п.).

Данные проведенных опросов свидетельствуют о необходимости организации индивидуального подхода к работе по организации взаимодействия дошкольников с взрослыми.

Наблюдение за деятельностью детей велось во время посещений занятий и в режимных моментах. Наблюдение за поведением детей велось по методике Т.М. Сорокиной. Результаты наблюдения фиксировались в карте наблюдений, которая заводилась на каждого ребенка.

Анализ результатов наблюдения за поведением детей на занятиях и в режимных моментах представлены ниже.

Поведение детей (смущением, робостью) в присутствии посторонних взрослых:

1. Движение к подзывающему взрослому 6 /32 %.

2. Движение от взрослого 3/ 16 %.

3. Конфликтные локомоции с победой положительной тенденции 2/ 11 %.

4. Конфликтные локомоции с победой отрицательной тенденции 5/ 26 %.

5. Конфликтные локомоции с уравновешиванием противоположных тенденций 6 / 32 %.

6. Положительные эмоции 12 / 63 %.

7. Отрицательные эмоции 7/ 37 %.

8. Конфликтные эмоции с преобладающей положительной окраской 11 / 58 %.

9. Конфликтные эмоции с преобладающей отрицательной окраской 8 / 42 %.

10. Стремление к физическому контакту 16 / 84 %.

11. Эмоционально окрашенные действия (гладит, отталкивает, кокетничает) 14 / 74 %.

12. Вовлечение взрослого в игру или совместную предметную деятельность 8 / 42 %.

13. Отказывается выполнить поручение взрослого 3 / 16 %.

14. Выполняет просьбу медленно, нехотя и не до конца 6 / 32 %.

15. Выполняет просьбу взрослого быстро, охотно и до конца 10 / 53 %.

Анализ результатов наблюдения за поведением детей на занятиях и в режимных моментах привели к следующим выводам:

У детей старшей группы уровень развития взаимодействия с взрослыми на среднем уровне. Дети не всегда охотно выполняют поручения воспитателей (32 %), иногда даже игнорируют просьбу воспитателей (16 %). Больше половины детей не хотят вмешательства взрослого в их игровую деятельность. Некоторые дети вступают в конфликтные отношения с взрослыми.

Результаты эмпирического исследования привели к необходимости разработки методических рекомендаций по развитию сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ.

2.2 Методические рекомендации по развитию взаимодействия детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ

Семья и детский сад составляют для ребенка на определенном этапе основную воспитательно-образовательную микросреду - образовательное пространство. И семья, и дошкольное учреждение по-своему передают ребенку социальный опыт. Но только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир. Путь к диалогу этих двух социальных институтов осложнен тем, что произошла разбалансированность процессов воспитания в семье и ДОУ. Нестабильность общества, социальная напряженность, экономическое давление передвинули воспитательные функции семьи на второе и третье места, а в ДОУ воспитание всегда стоит на первом месте.

Эту ситуацию можно нивелировать за счет включения семьи в образовательное пространство ДОУ, для чего необходимо создать следующие условия:

1. Социально-правовые: построение всей работы должно основываться на федеральных, региональных, муниципальных нормативно-правовых документах, письмах, рекомендациях, а также в соответствии с Уставом ДОУ, договорами сотрудничества, регламентирующими и определяющими функции, права и обязанности сторон.

2. Информационно-коммуникативные: предоставление родителям возможности быть в курсе реализуемых программ, быть осведомленными в вопросах специфики организации образовательного процесса, достижений и проблем в развитии ребенка, безопасности его пребывания в ДОУ и т.д.

3. Перспективно-целевые: наличие планов работы с семьями на ближайшую и дальнюю перспективу, обеспечение прозрачности и доступности для сотрудников и родителей в изучении данных планов, предоставление права родителям участвовать в разработке индивидуальных проектов-планов-программ и выборе точек пересечения семьи и ДОУ в интересах развития ребенка.

4. Потребностно-стимулирующие: взаимодействие ДОУ и семьи будет конструктивным, если оно опирается на результаты изучения:

* потребностей и интересов семей;

* категорий семей;

* стилей семейного воспитания;

* ребенка во всех его сферах развития;

* рейтинга проводимых в ДОУ форм взаимодействия с семьей, позволяющего своевременно корректировать их содержание и структуру проведения. Только в этом случае ДОУ сможет оказать своевременную социально-психолого-медико-педагогическую поддержку семье и ребенку.

Обеспечение постоянной готовности ДОУ к участию родителей в образовательном пространстве через проведение конкретных мероприятий.

Мероприятия, направленные на повышение статуса:

- ребенка в глазах педагогов и родителей;

- педагогов в глазах родителей;

- специалистов ДОУ в глазах педагогов и родителей;

- родителей в глазах педагогов и ребенка (для этого необходимо научить каждого педагога и специалиста взаимодействовать с родителями и детьми, помочь осознанию значимости каждого субъекта).

Мероприятия, направленные на построение, функционирование и развитие детско-взрослого взаимодействия, которое предполагает наличие:

- правил сотрудничества: взрослый - взрослый (культура общения, права, обязанности, ответственность). Взрослый - ребенок (как демонстрировать свое уважение к детям и т.д.). Ребенок - ребенок (правила разрабатывают сами дети, в младшем дошкольном возрасте по инициативе взрослого);

- заповедей (“Успех одного - радость для всех”; “Что не доделает один - доделаем вместе”; “Все, что мы делаем, - мы делаем ради ребенка” и т.д.), которые объединяют и стимулируют всех на выполнение общей цели;

- традиций (сентябрьские встречи, поздравления семей с рождением ребенка, день семьи, день рождения группы и т.д.);

- регулярных акций (книжкина неделя, неделя вежливости и т. д.), где учитывается приоритет интегративных форм сотрудничества, предусмотрено участие всех участников образовательного процесса, а главное формируется потребность друг в друге.

Мероприятия, направленные на формирование партнерских отношений на основе обмена не только хорошей и приятной информацией с родителями, но и неприятной. Главное при этом - подача этой информации: гарантировать конфиденциальность, уважение к родителям и ребенку, педагогический такт. Необходимо помнить правило: насколько ДОУ будет открытым и доступным для любой информации, интересующей родителей, в такой мере и семья будет проявлять готовность к открытости и доверительности отношений с педагогами и специалистами ДОУ.

Мероприятия, направленные на уравнивание родителей и ДОУ в правах. Родителям необходимо предоставить право:

- на эмоциональную оценку деятельности педагогов ДОУ;

- участие в роли экспертов по определению качества работы ДОУ в целом. Это риск, а потому необходимо представлять инструментарий с учетом категорий семей. Например, различные виды анкет, вопросников;

- изучение достижений ребенка (родители не всегда объективны в оценках, наша задача - обучить технологии проведения диагностики);

- участие в управлении ДОУ (педсоветы, семейные советы, принятие решений и т.д.);

- инициативу и успешность при этом обязательны гласность и доступность. Поощрение за любой вид участия (похвальный лист, благодарность в письменной и устной формах и т.д.).

Мероприятия, направленные на повышение социально-психологической культуры педагогов и родителей через:

- освоение технологии взаимодействия с опорой на знание особенностей семьи и ребенка и осознанного понимания того, что ДОУ “служит” семье, а семья “следует” советам специалистов и педагогов ДОУ;

- изучение профессиональных затруднений педагогов в общении с родителями и родителей в общении с педагогами;

- обеспечение действенности, полезности, целесообразности, адекватности запросам родителей наглядной информации.

Выход на индивидуальные формы сотрудничества:

- разработка программ совместных действий ДОУ и семьи по обеспечению развития ребенка в различных сферах, например по оздоровлению, по подготовке к школе и т. д. В этих программах обозначены ключевые позиции взаимодействия, мера ответственности сторон, ожидаемые результаты и сравнение с фактическими данными.

Выводы по второй главе.

С целью диагностики уровня сотрудничества детей и взрослых в общеобразовательном процессе в МДОУ д/с «Родничок» было проведено экспериментально-опытная работа. В эксперименте участвовали 19 детей старшего дошкольного возраста, их родители и два воспитателя старшей группы.

Результаты анализа документации воспитателей старшей группы показали, что воспитательная деятельность педагогов направлена на развитие взаимодействияо детей и взрослых. Анализ результатов наблюдения за поведением детей на занятиях и в режимных моментах привели к следующим выводам: У детей старшей группы уровень развития взаимодействия с взрослыми на среднем уровне. Дети не всегда охотно выполняют поручения воспитателей (32 %) , иногда даже игнорируют просьбу воспитателей (16 %). Больше половины детей не хотят вмешательства взрослого в их игровую деятельность. Некоторые дети вступают в конфликтные отношения с взрослыми. Результаты эмпирического исследования привели к необходимости разработки методических рекомендаций по развитию сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ.

Заключение

По мере обогащения душевной жизни ребенка значение общения становится все сложнее и глубже, расширяясь в связях с миром и в появлении новых способностей. Основное и наиболее яркое позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей.

Таким образом, для самых маленьких детей очень важно, чтобы взрослый являлся богатым источником разнообразных воздействий, без которых младенец может испытывать недостаток впечатлений. Одновременно с этим происходит обогащение опыта ребенка. Процесс развития личности - это этап развития отношений между ребёнком и взрослым.

Умение не приходит само собой, оно приобретается ценой усилий, затраченных на обучение. Однако, взрослые, педагоги могут во многом помочь детям в этом нелёгком труде, если начнут прививать навыки общения уже с раннего детства. Именно они показывают детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, организует взаимодействие их друг с другом, учат адекватному эмоциональному общению. Знания, полученные дошкольниками на занятиях, дадут им представления об искусстве человеческих взаимоотношений. Благодаря специально разработанным играм и упражнениям у них сформируются эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, к окружающим, сверстникам и взрослым людям. Они приобретут навыки, умения и опыт, необходимые для адекватного поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию ребёнка и подготовки его к жизни. Ребенок и взрослый равноправны, самоценны как участники диалога культур. В последние годы становятся общепризнанными идеи М.М. Бахтина, который утверждал, что истина не рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения. Сознание -- это выявление двух равноправных систем знаний, благодаря которому происходит взаимообогащение. Формирование ценностных ориентации, жизненных целей -- творческие акты, т.е. они, совершаются в сотворчестве ребенка и взрослого.

Цель взаимодействия воспитателя и воспитанника -- вовсе не формальное установление равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности. Достижениями сотрудничества, по мнению Г.А. Цукерман, следует считать:

- децентрализацию личности как способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность, субъективность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности;

- инициативность (добывание недостающей информации с помощью вопросов, готовность предложить партнеру план общего действия);

- разумное разрешение конфликтов, т.е. не агрессивное, а рациональное, основанное на самокритике и дружелюбии в оценке партнера.

Результаты опытно-экспериментальной работы в МДОУ д/с «Родничок» показали, что деятельность воспитателей направлена на развитие взаимодействия детей с взрослыми. Наблюдение за деятельностью детей показал, что более половины детей старшей группы не умеют взаимодействовать с взрослыми. Причины нежелания взаимодействовать с взрослыми полагаем в семейном воспитании, т.к. опрос родителей показал, что во многих семьях авторитарные отношения между детьми и взрослыми.

Результаты теоретического и эмпирического исследования привели к необходимости разработки методических рекомендаций по развитию взаимодействия детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ.

Заключение

Жизнь каждого нормального человека пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении - одно из самых важных человеческих потребностей. Самые тяжелые переживания человека связаны с одиночеством, отверженностью, непонетостью другими людьми. Наиболее радостные и светлые чувства человек переживает в понимании другими, любви, дружбе все это рождает близость и связанность с другими. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может понять и почувствовать самого себя, найти свое место в мире. Общение- это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров. Любой акт, нельзя считать общением (даже если он напоминает по внешним признакам взаимодействие), если предметом является тело, лишенное способности восприятия или ответной психической активности.

Взрослым иногда кажется, что психическое развитие ребенка происходит как бы само собой, но это не так. Взрослые являются не только условием для создания детям нормальной жизни, но источникам, двигателем психического развития.

Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка.

Именно взрослый открывает ребенку все разнообразие эмоции, речи, восприятия и т.д. и если взрослый не объяснит ребенку что снег белый, а земля черная, то ребенок сам этого так и не узнает.

социальный педагогический всесторонний

Библиографический список

1. Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. 1977, №10.

2. Антонова Т.В. Воспитание приветливости в общении со сверстниками //Дошкольное воспитание.1977, № 5.

3. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками. Ярославль, 2000.

4. Белкина В.Н. Психология детей раннего и дошкольного детства: Учебное пособие. Ярославль, 1998.

5. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989.

6. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

8. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

9. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.

10. Кан - Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

11. 17.Кан - Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

12. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

13. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.

14. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

15. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

16. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Вопросы психологии 1980, №4.

17. Лурия А.Р., Субботский Е.В. К вопросу о поведении детей в конфликтных ситуациях // Новые исследования в педагогических науках.М., 1973, № 1.

18. Мухина В.С. Детская психология. М., 1985.

Размещено на Allbest.ru

...