Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников

Размещено на http://allbest.ru

Курсовая работа

«Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников»

Выполнила:

Преподаватель:

2003 г.

Содержание

Введение

1. Теоретическая часть

1.1 Основные понятия

1.2 Значение познавательного интереса в обучении

1.3 Психологические предпосылки познавательного интереса

1.4 Роль общения в коллективной учебно-познавательной деятельности учащихся

1.5 Принципы коллективного учебного взаимодействия

2. Практическая часть

2.1 Приемы активизации познавательной деятельности

Заключение

Литература

Введение

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся интереса к знаниям? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса. Поэтому интересы учащихся надо формировать и развивать.

Рассматривая вопрос об интересе учащихся к изучению материала, надо затронуть такие очень важные вопросы этой проблемы как: сущность познавательного интереса, его значение в обучении.

Целью исследования является выяснение следующих вопросов: какие факторы влияют на возникновение и развитие интереса у школьников, как интерес влияет на успеваемость школьников. Роль коллектива в формировании интереса.

Задачи исследования: изучить познавательный интерес,

рассмотреть методы коллективной учебно - познавательной деятельности, определить пути активизации познавательной деятельности на уроках.

1. Теоретическая часть

1.1 Основные понятия

Познавательная деятельность человека представляет собой весьма сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних условий. Внешние воздействия являются определяющими в развитии познавательной активности личности, но по мере развития сознания человека, утверждения направленности его личности все большую роль в его деятельности приобретают внутренние условия: опыт, мировоззрение, интересы и потребности. Эти факторы в своем противоречивом единстве и составляют направленность в деятельности личности, которая и оказывает влияние на все развитие психологических процессов человека.

Благодаря направленности личности школьника вся его познавательная деятельность приобретает избирательный характер, что создает устойчивое внимание к предмету познания. Под влиянием устойчивого внимания к объекту познания совершенствуется и сложившаяся динамическая система психических процессов, обеспечивающая развитие познавательной активности и самостоятельности личности.

В самом деле, нет, и не может быть активной познавательной деятельности человека без устойчивого внимания с его стороны к законам и явлениям окружающего мира.

Познавательная деятельность личности всегда связана с каким - нибудь объектом, задачей, всегда целенаправленна, - в первую на те объекты и явления, которые имеют жизненное значение и интересны для личности.

Разная степень заинтересованности личности в объекте или явлении порождает разное отношении к деятельности, а, следовательно, и уровень познавательной активности и самостоятельности. И это закономерно. В процессе целенаправленной познавательной деятельности человек не только проявляет свое отношение к объектам окружающего мира, но и пробуждают не только познавательное, но и регулярное значение: они не только помогают усваивать новые знания, но и оказывают плодотворное влияние на формирование отношений к самой познавательной деятельности.

Познавательный интерес - это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке.

Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала.

Интерес школьников к учению является определяющим фактором в процессе овладения ими знаниями. Великие педагоги - классики всех времен подчеркивали первостепенное значение в обучении интереса, любви к знаниям.

Интересное обучение не исключает умение работать с усилием, а, наоборот, способствует этому.

Поэтому, одной из важнейших задач педагогов должно быть - выявление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям у школьников.

Интерес - это форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности (по Петровскому).

В связи с этим интерес определяется как эмоционально - познавательное отношение, непосредственно мотивированное, имеющие тенденцию переходить в познавательную направленность личности. От непосредственно мотивированного эмоционального переживания (любви, увлеченности) интерес отличается наличием Эмоционально - познавательного отношения, неразложимой на элементы интеллектуальной эмоции - радости познания. От чувства долга и ответственности, сознательного отношения интерес отличается наличием непосредственного мотива, появление радости познания (помимо радости выполненного долга) свидетельствует о появлении интереса.

Однако познавательный интерес не всегда побуждает личность к активной учебной деятельности. Эти интересы только тогда превращаются в необходимую жажду познания, поднимаются на уровень духовной потребности, когда они включаются в общую систему мотивов, определяющих жизненные позиции личности, ее направленность.

Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

Познавательный интерес нужно признавать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

При наличии познавательных интересов учение становится близкой, жизненно значимой деятельностью, в которой сам школьник кровно заинтересован. познавательный коллективный школьник обучение

Методика изучения и активизации познавательных интересов учащихся - вопрос в равной степени актуальный для исследования проблемы, так и для практики обучения и воспитания. К методам исследования познавательного интереса учащихся подойдем, прежде всего, с позиции общей проблемы воспитания и развития, в фарватере которой обнаруживаются важнейшие тенденции формирования и развития любого свойства личности.

Процесс формирования познавательного интереса, как и всякой стороны личности, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляют объективную основу развития познавательного интереса.

Главный вид этой деятельности - учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в предметных различных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательной деятельности, трансформирование целей, выдвигаемых обществом, школой, в мотивы деятельности самого учения.

Учение закладывает основы познавательного интереса, но не исчерпывает собой всех возможностей их формирования. В любом виде деятельности, поскольку познавательная и практическая стороны для личности не обособлены, есть необходимая почва для формирования познавательного интереса. Особенно благоприятна деятельность, связанная с предметом интереса ученика.

В связи с этим широкая внеучебная деятельность представляет значительный простор для формирования познавательного интереса.

Эффект деятельности для формирования познавательного интереса подростков зависит от педагогически правильной ее организации, использование ее объективных условий и внутренних возможностей личности ученика. К последним относятся потребности, система целей и задач личности, ее позиции, на основе которой возникают сложные отношения к предметному миру и к людям, уровень общего умственного развития и обнаруживающий себя зачатки новообразований.

Формирование познавательных интересов и активности личности- процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

1.2 Значение познавательного интереса в обучении

Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения.

Ян Амос Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Ж.-Ж. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. К.Д. Ушинский в интересе видел основой внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже И. Ф. Гербарт, признавая интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку.

Ушинский писал, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, хотя бы оно черпалось из лучшего источника - из любви к воспитателю, убивает в учении охоту учится, без которой он далеко не уйдет. Он считал, что нужно сделать учебную работу насколько возможно интересной, и, не превращать этой работы в забаву.

Интересное обучение не исключает умения работать с усилием, а наоборот, способствует этому.

Общая теория интереса , разрабатываемая советскими психологами (Б.Г.Ананьев, М. Ф. Беляев, Л. И. Божович, Л. А. Гордон, С. Л. Рубенштейн и др.), раскрывает материаллистический подход к этой сложной проблеме. Понятие “интерес” не умозрительно. Оно отражает объективно существующие отношения личности которые проявляются в результате влияния реальных условий жизни, деятельности человека.

Истоки интереса лежат в общественной жизни.

В интересе выражено единство объективного и субъективного.

Психология считает, что посредством интереса устанавливаются связи субъекта с объектом. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности. Но предметом исследования в интересе для человека, является далеко не все, а лишь то, что имеет для него необходимость, значимость, ценность и привлекательность.

Педагогический подход к решению этого вопроса должен состоять в том, чтобы:

обнажать в педагогическом процессе объективные возможности интересных сторон, явлений окружающей жизни;

возбуждать и постоянно поддерживать у детей состояние активной заинтересованности (а не равнодушия) окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями;

всей системой обучения и воспитания целенаправленно формировать интерес как ценное свойство личности, содействующие ее творческой активности, ее целостному развитию.

Интересы - результат формирования личности. Они сопровождают ее развитие и содействуют ему.

Исследования психологов утверждают, что формирование интереса - не замкнутый в себе автономный процесс.

Оно обусловлено социальным окружением, сферой и характером деятельности не только самого человека, но и людей, его окружающих процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса, коллективом, активностью самой личности, её позицией и её ролью в деятельности коллектива.

Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в интересе еще большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом.

В обучении фигурирует особый вид интереса - интерес к познанию, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

Общеизвестно, что учить приятней и радостней того, кто хочет учиться, кто испытывает удовлетворение от своего учебного труда, кто проявляет интерес к знаниям. И, наоборот, трудно и тягостно учить тех, кто не испытывает желания узнавать новое, кто смотрит на учение, на школу как на тяжелое бремя и кто подчас сопротивляется каждому начинанию учителя, каждому, даже разумному воздействию со стороны.

Поэтому, проблема интереса в обучении стала и стоит по сей день.

Анализ психологической структуры познавательного интереса привел советских психологов (С. Л. Рубенштейн, Л. А. Гордон, А. П. Леоньтьев) к заключению, что это сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в котором в слитом, органическом единстве представлены все важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые.

Интерес выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно - эмоциональное отношение школьника к учению. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. «Сделать учебный предмет интересным, - писал А. Н. Леонтьев, - это, значит, сделать действительным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие цели школьников». «Процесс формирования интересов, - отмечает Г. И. Щукина, - происходит в деятельности, структура которой составляет объективную основу развития познавательных интересов».

За внешними проявлениями интересов школьников, учителю надо стремиться искать, находить более глубокие отношения смысла учения, его мотивов, целей, эмоций и всех других побуждений данного ребенка.

Особое значение для воспитания зрелых форм учебно-познавательных интересов в подростковом возрасте имеют самостоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки. Резервами являются устойчивые интересы к выявлению обобщенных закономерностей в учебном предмете и к способам добывания знаний, интерес к совместной коллективной учебной работе и интерес школьников к использованию их в социально - значимых видах деятельности.

1.3 Психологические предпосылки познавательного интереса

Интерес выступает перед нами как:

избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

мощный побудитель активной личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;

особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.

В школе объектом познавательного интереса учащихся является содержание учебных предметов, овладение которыми составляет основное назначение учения.

В сферу познавательного интереса включается не только приобретаемые школьниками знания, но и процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познавания и содействующий постоянному поступательному движению школьника.

Познавательный интерес сможет приобрести характер склонности, если человек усиленно и постоянно занимается определенным видом деятельности, предпочитает этот вид деятельности другим, если, наконец, он связывает с ней жизненные планы.

Познавательный интерес не всегда и не обязательно развивается в склонности. Ценность его для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъёму, что познавательный интерес выступает как важный мотив активности личности, ее познавательной деятельности.

Элементы познавательной направленности имеют место в любом интересе, потому, что, интересуясь предметом или явлением, человек, естественно, хочет ближе его узнать, ознакомиться с ним.

Познавательный интерес представляет собой сплав, важнейший для развития личности, психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательных интересов, проявляется:

активный поиск;

догадка;

исследовательский поиск; готовность к решению задачи.

Эмоциональные проявления, вложенные в познавательный интерес:

эмоции и удивления;

чувство ожидания нового;

чувство интеллектуальной радости;

чувство успеха.

Интеллектуальное, волевая и эмоциональная стороны, познавательного интереса составляют не его части, а единое, взаимосвязанное целое.

Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.

Познавательный интерес - явление многообразное, поэтому на процесс обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами.

Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности.

Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, « жажда знаний « - всё это различные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес, определяющий активное отношение к миру и к процессу его познания.

Формирование этой черты личности необычайно благотворительно сказывается на всём развитии ученика. Его умственная и нравственная энергия находит выход в отвечающей его интересу деятельности, которая благодаря сильным внутренним побуждениям повышает интенсивность всех психических процессов: мышление, воображение, память, воля, эмоции. В свою очередь, сама деятельность, согретая радостью познания, насыщенная мыслью и поиском, становится более успешной, продуктивной и творческой. Все это, укрепляет чувства собственного достоинства школьника, неизмеримо повышает удельный вес его участия в коллективе сверстников и ценность его личности в глазах взрослых.

Значит, каждый из этих видов интереса может стать и этапом его развития. В одной области знаний интерес может существовать как эпизодический, в другой, возникнув как устойчивый, угаснуть, стать эпизодом или перейти в личностный интерес. Устойчивый интерес всегда является промежуточным, но важным для периода учения школьника.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь равный уровень своего развития и различный характер проявления, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но еще проникает не настолько в сознание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных стадиях. Эта стадия, как показали исследования, характерна для младших подростков, которые еще не имеют достаточно теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть и глубь вещей, но уже оторвались к дедуктивному, самостоятельному подходу в учении.

Еще более высокий уровень интереса составляет интерес школьника к причинно - следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает, сопряжен с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения. На этом уровне учебный процесс ощутимо продвигается у ученика, который обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое опосредованное осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаружить глубокий интерес к познанию закономерностей.

Интерес к учению может быть относительно устойчив, и связан с определенным кругом предметов, заданий. Относительная устойчивость познавательного интереса к определенной области предметов и явлений позволяет учителю опираться на имеющиеся расположения учеников, использовать их активность и постепенно укреплять и развивать его как мотив учения. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения еще не настолько силен, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренний побудитель интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах.

Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчивым. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать, и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника. Он очень индивидуален и формируется под влиянием множества путей (не только в учении, но и в занятии любимым делом в свободное время; не только учебная книга, но и множество средств массовых коммуникаций; не только учитель, но и родители, товарищи, знатоки своего дела). Любое из этих (и не названных здесь) обстоятельств может иметь сильное и особое воздействие на познавательный интерес школьников.

В комплексе данных о познавательном интересе очень существенными является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильными влияниями его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее, поэтому управлять.

Осознание познавательных интересов учащихся позволяет им оказывать предпочтение учебным задачам более сложного характера, к чему они стремятся при свободном выборе, естественной и экспериментальной ситуациях.

В свою очередь неосознанный интерес порождает всеястность в выборе круга чтения, ТВ, занятий в часы досуга, что мало содействует укреплению доминирующих интересов и определившихся склонностей школьника.

Итак, познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся. Попытаемся разобраться в этом.

В познавательном интересе, как в своеобразной клетке развития, находит свое выражение ряд значительных для обучения и развития моментов.

В нем выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности.

В нем наиболее ощутимо проявляется закономерность перехода внешнего во внутреннее, что составляет суть развивающегося обучения.

Психологическая структура самого феномена «интерес».

Под его влиянием активизируется процесс познавательной деятельности, в целом, и психические процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности. Активнее протекает восприятие, острее становятся наблюдения, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение

1.4 Роль общения в коллективной учебно-познавательной деятельности учащихся

Слово «общение» понятно всем, но может быть именно поэтому, когда это слово употребляется применительно к организации учебного процесса, то подчас возникает недоумение: общение преподавателя с учениками, а тем более общение учеников между собой очень похвально, но на уроке мало времени, это слишком большая роскошь. Да и вообще, какое отношение имеет общение к обучению?

Попробуем ответить на этот вопрос с научной точки зрения. Общеизвестно, что личность формируется и функционирует в постоянном взаимодействии с другими людьми в основных видах деятельности: игре, учебе, труде. Развитие личности учащегося протекает в двух взаимосвязанных деятельностях: учебной и общении. Известно также, что гармоничное развитие личности во многом обеспечивается единством этих видов деятельности. Тенденция к слиянию процессов обучения и общения характеризует современную педагогику и психологию обучения. Благоприятные условия для достижения эффективных результатов открываются тогда, когда требования учебной задачи представляются обучаемому привлекательными, удовлетворяющими его потребности.

Чтобы создать необходимые для этого условия, надо построить учебный процесс таким образом, чтобы отношение к изучаемому предмету формировалось через отношение к другому человеку (соученику, учителю), а оно, в свою очередь -- через групповое взаимодействие, иными словами, необходимо обеспечить максимальное слияние общения и обучения. Именно в этом случае, по утверждению психологов, общение выполняет обучающую и развивающую функции и приводит к наиболее продуктивному овладению изучаемым предметом при одновременном всестороннем личностном развитии. Все это, как нам кажется, дает основание для введения понятия обучающего общения.

Общение на уроке и после него выполняет не только информативную, но и социальную, а также развивающую функцию. Оно представлено в двух аспектах: общение учителя и учащихся, общение учащихся между собой.

О важности общения учителя с учениками говорил К.Д. Ушинский: “В каждом наставнике важно не только умение преподавать, а также характер, нравственность, убеждения, потому что в классах малолетних детей большее внимание оказывает на учеников личность учителя, чем наука, излагаемая в самых элементарных началах”.

При переходе детей из сферы стихийных детских и семейных групп в сферу педагогически организованных коллективов важную роль играет общение педагога(лица высоко референтного для детей) и развивающейся личности ребенка. В таком общении целенаправленно и интенсивно формируются социальные установки, образцы поведения, приобретаются навыки общественной жизни.

Но, по мнению Ж. Пиаже, “общение ребенка со взрослым совершенно недостаточно для его интеллектуального и нравственного развития”, необходимо его общение со сверстниками».

Рассматривая функции общения детей, можно утверждать следующее: общение опосредствует вхождение индивида в социальную общность; оно порождает межличностные отношения, которые реализуются в общении.

Совместная деятельность приводит к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, обеспечивает его ответственность за благополучие сверстников.

Общение в урочной и внеурочной деятельности ведет к столкновению центраций(точек зрения) детей на способ разрешения проблемы. Возникающий при этом социокогнитивный конфликт ведет к интеллектуальному и нравственному развитию личности младшего школьника.

А.Перре-Клермон, опираясь на исследования Пиаже и Выготского, считает, что процессы социального взаимодействия, в том числе общение, играет существенную роль в общем развитии ребенка. Вид общения определяет организационные формы обучения. Исторический анализ организационных форм и способов обучения доказывает, что развитие способов обучения основывалось на применении различных видов общения.

Так опосредованное общение через письменную речь влечет индивидуальную форму и способ обучения(ИСО)- до 17 в., общение в паре, групповое общение- парную и групповую форму обучения и групповой способ обучения- 17-20 в.в., общение в парах сменного состава влечет коллективную форму обучения(каждый учит каждого) и коллективный способ обучения(КСО).

КСО включает в себя все 4 формы обучения:

· индивидуальную,

· парную,

· групповую,

· коллективную.

В нашей стране интересна система коллективной учебно-познавательной деятельности. Эта система направлена на воспитание социально значимых качеств личности, на сближение урочной и внеурочной деятельности школьников, на развитие коллективистских взаимоотношений.

Сотрудничество и взаимопомощь создают благоприятную эмоциональную атмосферу, оказывают влияние на развитие интереса к знаниям, на продуктивность процесса познания.

Каковы же развивающие, обучающие и воспитывающие эффекты и дефекты системы взаимообучения, центром которого является сотрудничество двух детей(в отличие от традиционного обучения)?

Доказано, что дети с меньшей произвольностью, плохим вниманием, высокой отвлекаемостью лучше учатся в традиционном классе. Дети, склонные к самостоятельности, лучше учатся в системе взаимообучения. При этом девочки отдают предпочтение традиционному обучению, а мальчики- системе взаимообучения. Но опытным путем было доказано, что девочки из класса взаимообучения выигрывают в академическом плане больше, чем мальчики. Поэтому нельзя следовать личным выборам детей. Каждому ребенку нужно приобрести опыт и навыки обучения под руководством взрослого одновременно с навыками взаимообучения.

Работа в позиции учителя лежит в зоне ближнего развития ребенка, доступна практически каждому. Ситуация взаимообучения способствует развитию способности понимать и учитывать позицию другого человека. Но это происходит не само собой, а под руководством взрослого человека. Пары сменного состава могут быть как гомогенного, так и гетерогенного состава по интеллектуальному развитию детей. Доказано, что более эффективен гетерогенный состав при минимальной разнице в уровне знаний и развитии детей. Это объясняется неразвитой способностью к рефлексии у данной возрастной категории. Этой возрастной особенностью объясняется и преимущество одновозрастного взаимообучения. Разновозрастное взаимообучение эффективно при запуске системы КСО, а также при введении нового типа заданий. Вариантом запуска КСО является также обучение учителя, то в роли ученика.

На уроках используются основные формы организации занятий при КСО:

· поабзацная проработка текста(методика А.Г.Ривина).

· взаимные диктанты.

· изучение порядка действий и отработка вычислительных навыков.

· работа по вопросникам.

· решение задач(различные этапы).

· карусель знаний.

· творческие работы в группах.

· разучивание стихотворений.

· срезовые работы( 75% заданий креативного характера, 25% заданий репродуктивного характера).

Работа при КСО требует тщательного подбора схемы перемещений детей.

Общение -- важнейшая потребность человека. Коллективные формы деятельности позволяют реализовать ее в процессе учения. При этом организация КСО не рассматривается как универсальный метод обучения и воспитания, неизменно обеспечивающий успех дела. Только в сочетании с другими формами и методами учебно-воспитательной работы может быть достигнут желаемый педагогический результат.

КСО -- это существенный резерв повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, как средство формирования у школьников познавательной самостоятельности.

1.5 Принципы коллективного учебного взаимодействия

Принципы коллективного учебного взаимодействия определяют такой способ организации учебного процесса, при котором:

· учащиеся активно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуя умения и навыки;

· между участниками складываются благоприятные взаимоотношения, служащие условием и средством эффективности обучения и творческого развития каждого;

· условием успеха каждого является успех остальных.

Таким образом, активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой является социально-психологическим фактором успешности процесса обучения, одновременно обеспечивая эффективность формирования познавательных действий и приемов. Совместные действия и межличностные отношения в системе учитель-ученик, ученик-группа и т.д. являются также средством повышения продуктивности деятельности ученика.

В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о предмете, когда, помогая друг другу, дают комментарии, объясняют правила своему партнеру, но и учатся общаться.

В организации учебно-познавательного процесса предпочтение отдаётся парным, групповым, коллективным способам обучения. Методические приемы различные - однако степень учащихся в познании проблем должна неуклонно возрастать. Можно использовать «лестницу деятельности».

I - этап: постановка цели, планирование деятельности учителей таким образом, чтобы идти от простого к сложному. II - этап: учащиеся самостоятельно выбирают задание.

Виды учебно-познавательной деятельности:

1. Взаимообучение и взаимоконтроль в условиях работы пар 2. Работа с разноуровневыми тестами. З. Выполнение практических заданий. 4. Творческие групповые задания для подготовки к семинарам и деловым играм, урокам-конкурсам. 5. Оценка учащимися своей работы в условиях рейтингового контроля. 6. Зачет по проверке базовых знаний в различных формах.

Формы учебного взаимодействия:

Особую значимость приобретает вопрос о формах учебного взаимодействия. Типы и способы учебного взаимодействия должны обеспечивать постоянную и активную вовлеченность учащихся в процесс обмена информацией.

В методической системе используются многие способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер:

· одновременная работа в парах (диадах);

· одновременная единая или дифференцированная работа в триадах; одновременная единая или дифференцированная работа в микрогруппах по 4 человека;

· работа в командах (2 микрогруппы);

· учащийся-группа; преподаватель-группа; преподаватель-микрогруппа и т.д.

Широко применять игровые способы коллективной учебно - познавательной деятельности :

· Вечера вопросов и ответов;

· Конкурсы смекалки;

· КВН;

· Вечер веселой викторины;

· Диспуты;

· Школьные издательства;

· Вечера - зачетов, где раскрываются творческие возможности школьников;

· Исследования, опыты, наблюдения с определенным заданием или без него;

· Познавательные игры, игры - путешествия.

В интенсивном обучении чрезвычайно усиливается активность учащегося, так как на протяжении всего занятия он решает попеременно с другими учениками поступающие одну за другой от преподавателя коммуникативные задачи. В результате, благодаря его усилиям, сознательно регулируемым преподавателем, конструируется такая система отношений, которая позволяет как можно полнее раскрыть, использовать и развить возможности каждого.

Развитию творческой индивидуальности обучаемых в коллективной учебной работе способствуют:

· доверительные отношения между преподавателем и учащимися, которые освобождают учащихся от скованности и чувства неуверенности в себе;

· поощрения со стороны преподавателя и товарищей по группе, помогающие обучаемому поверить в свои силы;

· идентификация обучаемого с группой;

· организация учебной деятельности в совместных игровых формах;

Организация учебной деятельности в форме серий заданий, интересных для обучаемых и предполагающих их активное взаимодействие.

Роль преподавателя:

Организация предметного общения в условиях коллективной познавательной деятельности предполагает особую роль преподавателя. Речь идет о таком типе педагогического общения, который близок к оптимальному -- развивающему и взаимообогащающему человеческому общению. Поэтому понятие профессионализма преподавателя требует пересмотра, включения в него особых педагогических способностей, связанных с реализацией коллективных форм сотрудничества как преподавателя с обучаемым, так и обучаемых между собой.

Коллективная познавательная деятельность, а также демонстрируемые преподавателем формы поведения, способствующие созданию атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, внимательного отношения к партнерам, создают оптимальные условия для активизации возможностей каждого учащегося.

2. Практическая часть

2.1 Приемы активизации познавательной деятельности

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г. М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности.

Метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем.

Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве.

В процессе обучения необходимо предусмотреть такие пути, которые были бы обращены к различному уровню развития познавательного интереса учащихся и находили опору в различных сторонах обучения: в содержании, в организации процесса деятельности , в приемах побуждения и активизации учащихся.

Рассмотрим конкретно программные пути по отдельным направлениям.

В области обучения придавать большое значение глубокой и вдумчивой работе учителя по отбору содержания учебного материала, который составляет основу формирования научного кругозора учащихся, столь необходимого для появления и укрепления их познавательных интересов. Поэтому в программе предлагается:

Знакомить учащихся с новыми фактами и сведениями, которые могут показать учащимся современный уровень науки и перспективы ее движения;

Раскрывать перед ними интересующие вопросы: зарождение идеи, научные поиски, результаты открытий, трудности;

При помощи проблемного обучения ставить учащихся перед противоречиями и учить диалектическому подходу в осмыслении научных фактов и идей;

Показать необходимость научных выводов для объяснения явлений жизни, знаний, приобретенных личным опытом:

Раскрывать перед учащимися практическую силу научных знаний, возможность применения приобретенных в школе знаний в жизни человека, на производстве, в сельском хозяйстве, при решении бытовых и практических вопросов.

В организации процесса учения предлагается всемерно разнообразить работу учащихся, постоянно совершенствовать способы их познавательной деятельности:

Постоянно усложнять познавательные задачи, по каждому предмету наметить систему усложненных задач, требующих овладения новыми, более совершенными познавательными умениями;

Вводить задачи на догадку, развитие сообразительности, побуждая к различному подходу в их решении;

Ставить задачи, требующие исследовательского подхода, проверки опытным путем полученных знаний;

Практиковать задачи на применение знаний в жизни и быту;

Развивать и поддерживать в самостоятельной работе творческое начало, требующее активности наблюдения, воображения, реконструкци и опыта, самостоятельности мысли;

Дифференцировать познавательные задачи для различных групп учащихся. Составлять несколько вариантов задач различной степени сложности, предлагать их свободный выбор.

Отыскание важнейших путей побуждения учащихся к учению является необходимым условием развития их познавательных интересов. В этом плане предлагается:

Оживлять уроки элементами занимательности, имея в виду решение поставленной на уроке задачи;

Использовать всестороннее воздействие средств искусства;

Побуждать учащихся задавать вопросы учителю, товарищам;

Развивать на уроках коллективный анализ процесса и результатов работы отдельных учащихся;

Практиковать индивидуальные задания, требующие знаний, выходящих за пределы программы;

Использовать широкий кругозор отдельных учащихся в интересующей их области, как дополнительный источник знаний для других;

Рекомендовать дополнительную литературу;

Широко применять способы коллективной учебно - познавательной деятельности, самыми различными формами :

Вечера вопросов и ответов;

Конкурсы смекалки;

КВН;

Вечер веселой викторины;

Диспуты;

Школьные издательства;

Вечера - зачетов, где раскрываются творческие возможности школьников;

Исследования, опыты, наблюдения с определенным заданием или без него;

Познавательные игры, игры - путешествия.

В школе важно создать атмосферу интереса к знаниям, стремление искать, исследовать, творить, вносить техническую смекалку.

Заключение

Общение ребенка со взрослым совершенно недостаточно для его интеллектуального и нравственного развития”, необходимо его общение со сверстниками. Это происходит в ходе коллективного учебного взаимодействия. В организации учебно-познавательного процесса предпочтение отдаётся парным, групповым, коллективным способам обучения. Сотрудничество и взаимопомощь создают благоприятную эмоциональную атмосферу, оказывают влияние на развитие интереса к знаниям, на продуктивность процесса познания.

Коллективная познавательная деятельность, а также демонстрируемые преподавателем формы поведения, способствующие созданию атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, внимательного отношения к партнерам, создают оптимальные условия для активизации возможностей каждого учащегося. Активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой является социально-психологическим фактором успешности процесса обучения, одновременно обеспечивая эффективность формирования познавательных действий и приемов. Успешность в организации познавательной деятельности на занятиях зависит от того, как отобран и организован учебный материал. У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь равный уровень своего развития и различный характер проявления, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития. В процессе обучения необходимо предусмотреть такие пути, которые были бы обращены к различному уровню развития познавательного интереса учащихся и находили опору в различных сторонах обучения.

На успешность в организации познавательной деятельности влияет не только отобранный учебный материал, особенности индивидуального развития школьников, но и такие характеристики, как количество обучаемых, состав группы и ее пространственное расположение.

Литература

Анастази А. Психологическое тестирование. 2 книга. М., Педагогика, 1982.

Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. М., Просвещение, 1963.

Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Гамезо. М., Просвещение, 1984.

Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Петровского. М.. Просвещение, 1979.

Вопросы психологии познавательной деятельности. М., МГПИ, 1980.

Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л., Знание, 1973.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение , 1983.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., Знание, 1979.

Немов Р.С. Психология. Часть II. М., Просвещение, Владос, 1994.

Осницкий А.К. Психология самостоятельности.Нальчик, Эль-фа, 1996. .

Психологический словарь. // Под ред. А.В. Петровского. М., 1990.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., Владос, 1996. .

Ситникова Т.В. Приемы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в 5 - 6 классах. М. 1993

Смирнов В.А.., Смирнова И.М. Активизация деятельности учащихся при изучении теории. // Математика в школе. 1992. № 1.

Способности и интересы. // Под ред. Н. Д. Левитова, В.А.Крутецкого. М., 1962.

Формирование познавательных интересов школьников. // Под ред. Щукиной Г.И. Л., 1968.

Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991. С. 28 - 219.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, С. 95 - 126.

Щукина Г.И. проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971.

Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познавательные процессы. М., ООО «Издательство АСТ», 1997.

Размещено на Allbest.ru

...