Исследование мотивов учения в младшем школьном возрасте

Размещено на http://allbest.ru

Содержание

Введение

1. Теоретическая часть

1.1 Классификация мотивов учения

1.2 Характер мотивации

1.3 Условия мотивации.

1.4 Проблема формирования учебной деятельности

1.5 Стимулы учения

2. Экспериментальная часть

2.1 Экспериментально-психологическое исследование мотивов учения в младшем школьном возрасте

2.2 Вывод из полученных результатов

Заключение

Литература

Введение

Изучением мотивации занимались многие психологи, поэтому в современной психологической науке представлены самые разнообразные ее толкования. Так, А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями. Психологи говорят о положительной и отрицательной мотивации, о ситуативных и устойчивых мотивах. По моему мнению, наиболее полным является понимание мотивации в так называемой деятельностной теории учения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.). В этой теории привлекает ее простота и строгость: мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний. Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Известно, что престижная и соревновательная мотивации широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в учебе. Соревновательная мотивация -- типичное явление в средней школе, когда дети стараются не отставать друг от друга. Престижная мотивация работает у старшеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя свои познания в той или иной области (например, сейчас в молодежной среде считается хорошим тоном разбираться в современной истории). Однако нужно видеть и слабые стороны учебной деятельности, поддерживаемые внешними мотивами: устойчивые научные представления о мире не образуются. Возникает вопрос: а как их сформировать? .

1. Теоретическая часть

1.1 Классификация мотивов учения

Здесь выделяют две основные группы мотивов.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.;

2) мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2) узколичные мотивы: а) стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия); б) желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

3) отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

1.2 Характер мотиваций

Специфика познавательной мотивации состоит в том, что она появляется в процессе формирования у ребенка учебной деятельности. Здесь ситуация напоминает замкнутый круг. К сожалению, довольно часто приходится констатировать несформированность учебной деятельности или ее компонентов (учебных действий, самоконтроля, самооценки и др.). Иногда говорится даже об отсутствии учебной деятельности. Предвижу возражения: как же так? Ребенок учится, а у него нет учебной деятельности? Психологи давно подметили, что дети учатся по-разному, и предложили различать учебу и учебную деятельность. Строго говоря, учебная деятельность имеет место тогда и только тогда, когда она побуждается познавательным мотивом. В остальных случаях мы имеем дело с несформированной учебной деятельностью. Познавательный мотив формируется уже в начальной школе. Отечественный исследователь детства Д.Б. Эльконин, известный школьным психологам прежде всего как один из создателей системы развивающего обучения, писал об учебной деятельности младшего школьника. При этом он подчеркивал, что мотивами, адекватными этой деятельности, могут быть только такие, которые связаны с ее содержанием, то есть познавательные. Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика, и учебная деятельность первоклассника и выпускника школы, естественно, также различны. Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова):

· широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний;

· учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;

· мотив самообразования.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы -- мотивы самообразования.

А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем -- уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х--8-х классов. Психологов давно волнует вопрос: что надо изменить в системе школьного обучения, чтобы повернуть детей к учебе? Но это отдельный вопрос, отвечать на который нужно психологам вместе с другими специалистами -- социологами, медиками и даже экономистами. Д.Б. Эльконин, много сил отдавший изучению психологии школьника, отмечал, что позиция школьника -- это не просто позиция ученика, посещающего школу, слушающего учителя и аккуратно выполняющего домашние задания, это -- позиция человека, совершенствующего самого себя. Как же сформировать такую позицию у школьника? Многочисленные исследования убедительно показали, что главный путь формирования познавательных мотивов лежит через правильную организацию учебной деятельности школьников, через отработку всех ее компонентов. Думаю, что с этим положением согласится большинство читателей. Но остается еще один вопрос: а что же понимать под этой правильной организацией учебной деятельности?

1.3 Условия мотивации

Психологи школы П.Я. Гальперина доказали, что характер мотивации зависит от типа учения. Чтобы разобраться, что же это такое -- «тип учения», надо обратиться к теории. Нет возможности подробно останавливаться на этом вопросе, поэтому выделим главное: от того, как и какой материал преподносится учителем, какая роль отводится ученику -- пассивно впитывающей губки или активно работающего вместе с педагогом, -- будет зависеть и тип учения, и характер мотивации. Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия.

Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу. Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего -- ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня -- вещи разные, что сотня -- самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц.

Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д.

В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Решая учебные задачи, ребенок одновременно усваивает знания и приобретает умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а запоминание материала является естественным следствием обучения.

Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний.

1.4 Проблема формирования учебной деятельности

Что я узнал по теме «Имя числительное»
Что такое числительное
Какую роль числительные играют в нашей речи
Какие бывают числительные
Как изменяются числительные по падежам
Каково правописание числительных с «ь»

Характеристика	Оценка	Характеристика
	Интеллектуальная сфера Мышление
Творческое	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Репродуктивное
Теоретическое	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Эмпирическое
Дивергентное	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Конвергентное
Саногенное	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Патогенное
	Качества ума
Сообразительный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Несообразительный
Гибкий	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Негибкий
Критичный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Некритичный
Самостоятельный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Несамостоятельный
	Познавательные процессы
Внимательный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Невнимательный
Богатое воображение	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Бедное воображение
Хорошая память	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Плохая память
Безошибочность восприятия	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Плохое опознание
	Мыслительные навыки
Хорошо вычленяет	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Плохо вычленяет
Хорошо сличает	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Плохо сличает
Хорошо анализирует	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Плохо анализирует
Хорошо владеет синтезом	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Плохо владеет синтезом
	Познавательные умения
Умеет поставить вопрос	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не умеет поставить вопрос
Умеет сформулировать проблему	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не умеет сформулировать проблему
Умеет доказывать	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не умеет доказывать
Умеет делать выводы	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не умеет делать выводы
Умеет применять знания в любой ситуации	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Умеет применять знания только по образцу
	Умения учиться
Умения писать, читать, делать записи, конспектировать развиты	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Умения писать, читать, делать записи, конспектировать не развиты
Умеет выделять главное	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не умеет выделять главное
Умеет планировать	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не умеет планировать
Развит самоконтроль	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развит самоконтроль
	Мотивационная сфера
Развита мотивация учения	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развита мотивация учения
Развита мотивация достижения	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развита мотивация достижения
Развита мотивация аффилиации	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развита мотивация аффилиации
Развита конструктивная мотивация конфликта	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Деструктивная мотивация конфликта
	Эмоциональная сфера
Развиты навыки управления своими чувствами	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развиты навыки управления своими чувствами
Адекватная самооценка	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Неадекватная самооценка
Низкая тревожность	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Высокая тревожность
	Волевая сфера
Решительный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Нерешительный
Настойчивый	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Уступчивый
Целеустремленный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Нецелеустремленный
Смелый	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Робкий
	Сфера саморегуляции
Самокритичный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Несамокритичный
Совестливый	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Бессовестный
Добросовестный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Недобросовестный
Способен контролировать и управлять своими состояниями и поведением	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не способен контролировать и управлять своими состояниями и поведением
Владеет способами релаксации	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не владеет способами релаксации
Свободен в выборе целей и средств жизнедеятельности	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не свободен в выборе целей и средств жизнедеятельности
	Предметно-практическая сфера
Развиты общие способности	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развиты общие способности
Развиты специальные способности	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развиты специальные способности
Развиты профессиональные способности	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развиты профессиональные способности
Работоспособный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Низкая работоспособность
	Экзистенциальная сфера
Наличие жизненной позиции «принца» (Я «+», Ты «+»)	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Наличие позиции «лягушки» (зеленой, серой, коричневой)
Наполненность смысла жизни (как жить, кем быть и пр.)	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Неопределенность смысла жизни
Справедливый	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Несправедливый
Плодотворная ориентация в жизни	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Неплодотворная ориентация в жизни
Способен «проектировать» себя	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не способен «проектировать» себя

1.5 Стимул для учебы

Все, о чем говорилось выше, касалось работы учителя. Однако нельзя забывать, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психологами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы.

В частности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на познавательный интерес. Когда делят класс на языковые (или какие-либо иные) группы, то учитывают прежде всего успеваемость детей, а этого недостаточно.

Нужно принимать во внимание и индивидуальные предпочтения.

В одной из московских школ практикуются творческие зачеты по литературе: дети разыгрывают отрывки из произведений художественной литературы.

Ученики очень любят эти мероприятия, с удовольствием готовятся к ним, да и зрелище получается довольно привлекательным. Отсроченным результатом (хотя и не для всех учеников) выступает любовь к литературе, у детей формируется отношение к чтению как к естественному атрибуту нормальной жизни.

Одна из причин такого заинтересованного отношения школьников к творческим зачетам -- предоставление им свободы при образовании групп.

2. Экспериментальная часть

2.1 Экспериментально - психологическое исследование мотивов учения в младшем школьном возрасте

Цель проведенного исследования заключается в сравнительном изучении мотивов учения младших школьников в зависимости от системы обучения. В качестве испытуемых были взяты ученики средней школы № 74 г.Ярославля, обучающиеся по традиционной системе, по системе Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Общее число испытуемых составило 162 человека. Среди них по системе Л.В. Занкова - ученики вторых и третьих классов (соответственно 8-9 лет), по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - ученики первых вторых классов (соответственно 7-8 лет), по традиционной системе - первых, вторых, третьих классов (соответственно 7, 8, 9 лет).

Нами были использованы традиционные, хорошо зарекомендовавшие себя, методики: "Составь расписание", методика "Мотивы учебной деятельности", а также разработанная нами "Методика выбора любимых занятий на уроке". Рассмотрим кратко содержание каждой из них.

I. Методика "Мотивы учебной деятельности".

Цель ее - выявить преобладающие мотивы учения у испытуемых, обучающихся по разным системам. Детям предлагается готовый перечень мотивов. По тому, какой вариант ответа выбирает испытуемый, можно судить о преобладающем у него мотиве учения.

Инструкция:

Напиши фамилию, имя.

Прочитай все пункты от 1 до 9. Подчеркни то, что соответствует твоим желаниям и интересам (сделай два выбора).

1. Учусь, так как на уроке интересно(познавательный мотив).

2. Учусь, так как заставляют родители (мотив избегания неприятностей).

3. Учусь, так как хочу больше знать (познавательный мотив).

4. Учусь, чтобы потом хорошо работать (мотив самоопределения).

5. Учусь, чтобы доставить радость родителям (мотив благополучия).

6. Учусь, чтобы не отставать от товарищей (мотив престижа).

7. Учусь, так как нравиться учиться (узко-познавательный мотив).

8. Учусь, так как хочу быть культурным человеком (мотив самосовершенствования).

9. Учусь, чтобы не опозорить класс (мотив избегания неприятностей).

II. С целью выявления учебных интересов младших школьников, наличия или отсутствия познавательных мотивов у детей мы предложили учащимся методику "Составь расписание".

Ученикам было предложено составить расписание на неделю. Можно включать любое число уроков по разным предметам, а также вычеркивать из расписания уроки по не интересующим их предметам.

III. Наряду с указанными методиками нами была специально разработана и использовалась "Методика выбора любимых занятий на уроке". Цель ее состояла в том, чтобы выявить уровень развития интереса к содержанию и процессу учения. По тому, какие занятия выбирает ребенок, можно судить об интересе детей к процессуальной или содержательной стороне учения.

Перечень составлен таким образом, что каждый пункт соответствует занятиям, связанным с содержательной стороной (1, 3, 6, 7), и занятиям, связанным с процессуальной стороной (2, 4, 5).

Учащимся предлагалось из перечня занятий выбрать самые любимые. Каждому учащемуся предъявили следующий бланк.

Напиши фамилию, имя.

Прочитай все пункты от 1 до 7. Выбери (подчеркни), что ты больше всего любишь (сделай 4 выбора).

1. Слушать, когда учитель приводит интересные примеры.

2. Выполнять упражнения по русскому языку.

3. Узнавать, откуда произошли числа.

4. Решать задачи по математике.

5. Самому составлять задачи.

6. Узнавать правила написания слов.

7. Слушать, когда учитель рассказывает что-то необычное.

2.2 Вывод из полученных результатов

Обсудим полученные результаты в последовательности их представления.

1. Результаты испытуемых, обучающихся по традиционной системе.

Как видно из таблицы № 1, у первоклассников доминирующим мотивом является мотив самоопределения (4). Далее примерно на одном уровне представлены мотивы самосовершенствования (8) и престижа (6), то есть преобладают широкие социальные мотивы.

Полученный нами результат несколько противоречит имеющимся в литературе данным: "Учебная мотивация первоклассников бедна ... из-за отсутствия многих социальных мотивов", где отмечается, что в мотивации младших школьников большое место занимают узколичные мотивы -благополучия, престижа (Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. М., 1991, с.23). По нашим данным мотивация благополучия у первоклассников традиционной системы обучения находится на третьем месте (5).

На 28% больше второклассников по сравнению с первоклассниками в традиционной системе указали на мотив самосовершенствования (54%). Этот мотив в данной группе испытуемых заметно выделяется по сравнению с другими. Мотивы самоопределения занимают второе место. В структуре мотивационной сферы испытуемых 1 - 3 классов отчетливо представлены познавательный мотив, мотив самосовершенствования, мотив благополучия, по динамике их носит противоположный и неравномерный характер. Так, мотив самосовершенствования возрастает от первого к третьему классу; мотив благополучия, наоборот, уменьшается (в 2 раза), а познавательный мотив резко возрастает от первого ко второму классу (в 6 раз), в третьем классе имеет тенденцию к постепенному снижению (см. рис. 2). Причина может крыться в содержании учебного процесса - с одной стороны, а с другой - может свидетельствовать о появлении к концу третьего класса так называемого "мотивационного вакуума". Этим термином в психологии обозначается наблюдаемое в этот период снижение интереса к учебе.

На протяжении всех лет обучения в начальной школе в данной выборке доминируют мотивы самоопределения и самосовершенствования (см. рис. 1).

Исходя из результатов выполнения методики "Составь расписание" видно снижение интереса к "серьезным" предметам от первого, второго к третьему классу. Падение интереса к "серьезным" предметам есть негативный момент.

Считается, что мотивы учения "серьезнее", если в мотивации выражен познавательный компонент, если учащиеся предпочитают предметы, требующие умственных усилий. Как видно из таблицы № 3, наблюдается примерно одинаковая мотивация содержанием и процессом учения, но с некоторым преимуществом мотивации процессом, а в дальнейшем на мотивацию содержанием в последующих классах (во втором и третьем классах). Причем в третьем классе в 1,6 раза больше уже представлена мотивация содержанием учения, чем процессом.

Полученные данные согласуются с данными методики "Мотивы учебной деятельности" (см. таблицу № 1) и, следовательно, это можно считать достаточно достоверным фактом. То есть, согласно нашим результатам, имеются изменения в динамике мотивов, хотя по данным М.В. Матюхиной ("Мотивация учения младших школьников". М., 1984) существенных изменений в мотивации учения младших школьников от первого к третьему классу не происходит.

2. Результаты испытуемых, обучающихся по системе развивающегося обучения Л.В. Занкова.

В структуре мотивационной сферы испытуемых обеих классов есть и познавательный мотив, и мотив самосовершенствования, и благополучия.

Но познавательный мотив имеет тенденцию к уменьшению значимости, мотив самосовершенствования усиливается, мотив благополучия уменьшается (см. рис. 5).

На протяжении второго - третьего классов доминируют мотивы самоопределения и самосовершенствования, познавательный мотив (см. таблицу №4).

Степень выраженности мотивов учения у испытуемых возрастает от второго к третьему классу.

Как видно из таблицы № 5, предпочтения уроков у детей устойчивы, сохраняется интерес к "сложным" предметам, таким как математика, естествознание, русский язык.

Из таблицы № 6 видно, что мотивация содержанием учения более развита, чем мотивация процессом учения. Эта тенденция значительно усиливается в третьем классе (почти в 3 раза).

3. Результаты испытуемых, обучающихся по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

Как видно из таблицы № 7 и рисунков 7, 8, наблюдается общая тенденция возрастания степени выраженности мотивов учения от первого ко второму классу. У первоклассников более высокий процент принадлежит мотиву самосовершенствования (8), на втором месте находится мотив самоопределения (4).

Познавательный мотив резко возрастает от первого ко второму классу (почти в 4 раза).

Возрастает также и мотив самосовершенствования (на 20%). Из таблицы № 7 видно, что мотив благополучия имеет тенденцию к снижению. Большое внимание первоклассники обращают на интересность урока (1).

По данным таблицы № 8 видно сохранение стойкого интереса к "сложным" предметам от первого ко второму классу.

Мотивация процессом учения представлена в большей степени нежели мотивация содержанием учения, хотя ко второму классу эта тенденция несколько снижается.

Сравним теперь полученные результаты испытуемых, обучающихся по разным системам.

Сравнивая результаты первоклассников традиционной системы и системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, можно увидеть, что в системе развивающего обучения более высокий процент принадлежит мотиву самосовершенствования, чем мотиву самоопределения. Значительно менее выражена мотивация благополучия у первоклассников системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, чем у первоклассников традиционной системы.

На 28% больше второклассников по сравнению с первоклассниками в традиционной системе обучения указали на мотив самосовершенствования (54%). У второклассников, обучающихся по развивающим системам значительно выше представлены мотив самосовершенствования по сравнению с традиционной системой - 65% и 63% соответственно.

Уровень познавательного мотива в первом классе выше в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (10%) по сравнению с традиционной системой (5%). Ко второму классу возрастает уровень познавательного интереса у учеников любой системы обучения, но следует отметить, что к третьему классу познавательный интерес не возрастает, а остается на прежнем уровне в развивающих системах обучения, а в традиционной снижается.

У испытуемых систем развивающего обучения (Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) наблюдается стойкий интерес к "сложным" предметам, в то время как в традиционной системе обучения наблюдается снижение интереса к "серьезным" предметам. То есть, в классах развивающего обучения больше выражен познавательный компонент мотивов учения.

В начале обучения в традиционной системе (см. рис. 3) наблюдается примерно одинаковая мотивация содержанием и процессом учения. К третьему классу мотивация содержанием учения превышает мотивацию процессом в 1,6 раза. Такая же тенденция усиления мотивации содержанием наблюдается в системе Л.В. Занкова (см. рис. 6).

Таким образом, прослеживаются позитивные моменты развивающих систем обучения:

- ярко выражена мотивация содержанием (система Л.В. Занкова);

- активизация познавательного компонента мотивов учения. Сравнивая полученные результаты по всем группам испытуемых между собой, можно отметить следующее:

1. отмечается общность изменений, динамики мотивов учения от класса к классу (кривые на графиках синхронны), однако степень выраженности мотивов у учащихся различна в различных классах;

2. доминирующий мотив самоопределения у первоклассников, обучающихся по всем системам, сменяется у второклассников и третьеклассников доминированием мотива самосовершенствования, то есть широкие социальные мотивы являются ведущими. Заметим что, у первоклассников не последнее место занимают и узколичные мотивы (мотивация благополучия) - (5).

3. отличается резкое возрастание мотивов, связанных с содержанием учения (3) - "учусь, так как хочу больше знать". Особенно резкое возрастание этой мотивации наблюдается у детей системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (с 10% до 42%).

Таким образом, из проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. На основе проведенного эксперимента были выявлены общие и специфические особенности мотивов детей, обучающихся по разным системам (традиционной, системе Л.В. Занкова, системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова).

2. К общим особенностям мотивов детей вне зависимости от того, по какой системе они обучаются, относится следующее:

2.1 Общая тенденция увеличения степени выраженности мотивации от класса к классу, то есть мотивация учения усиливается;

2.2 У всех испытуемых доминируют широкие социальные мотивы (в частности мотивы самоопределения и самосовершенствования).

3. Имеются специфические отличия в характере и динамике мотивов у испытуемых традиционной и развивающих систем обучения:

3.1 В традиционной системе обучения обнаружена негативная динамика мотивов, снижение мотивации к третьему классу;

3.2 Первоначально доминирующая мотивация процессом сменяется мотивацией содержанием (в традиционной системе);

3.3 Выявлена более слабая представленность познавательных мотивов в традиционной системе (это выразилось в частности в выборе предметов, не требующих интеллектуального напряжения, например, физкультура, труд);

3.4 В системах развивающего обучения наблюдается большее развитие мотивации содержанием, чем мотивации процессом учения. Заметна тенденция значительного ее усиления;

3.5 Мотивация в системах развивающего обучения имеет стойкий познавательный компонент (это выражается в сохранении интереса к предметам, требующим умственного напряжения, например, математика).

4. Выявились отличия и внутри развивающих систем обучения, в частности, в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова наблюдается резкое возрастание познавательного мотива, в то время, как в системе Л.В. Занкова познавательный мотив имеет тенденцию к уменьшению значимости.

Выявленные общие и специфические мотивы у испытуемых традиционной и развивающих систем ставят вопрос о необходимости разработки программ формирования мотивации учения, адекватной учебной деятельности и способствующей усвоению знаний.

Более сложная, неоднозначная картина в мотивах учения и испытуемых традиционной системы делают необходимым в первую очередь разработку программы формирования мотивов учения для испытуемых именно этой категории. Это и составило содержание главы III.

Заключение

Проблема мотивации в целом исследуется достаточно широко. Существует большое число работ по этой проблеме, в том числе и по проблеме мотивации учения младших школьников. Однако результаты изучения данной проблемы часто носят неоднозначный, а нередко и противоречивый характер. Есть еще малоразработанные аспекты, которые требуют дальнейшего изучения в силу большого практического значения этой проблемы.

Целью нашей работы явилось сравнительное изучение мотивов учения мотивов учения младших школьников в зависимости от системы их обучения. Для реализации этой цели нами были взяты традиционные, хорошо зарекомендовавшие себя методики для изучения мотивов учения: "Мотивы учебной деятельности", "Составь расписание", а также специально разработанная нами "Методика выбора любимых занятий на уроке".

На первом этапе были продиагностированы мотивы, их характер и динамика у испытуемых от класса к классу, обучающихся по разным системам. Общее число испытуемых - 162 человека. На основе полученных данных мы разработали программу формирования мотивов учения у испытуемых традиционной системы обучения и реализовали ее в учебном процессе.

Экспериментально - психологическое исследование характера и динамики мотивов учения младших школьников, а также проведение (формирующего эксперимента позволяет сделать следующие основные выводы: педагогический обучение школьник

1. В структуре мотивов учения детей первых - третьих классов, обучающихся по традиционной системе и системам развивающего обучения, преобладают широкие социальные мотивы: мотивы самоопределения и самосовершенствования, наряду с представленностью в той или иной степени других групп мотивов.

2. В традиционной системе обучения обнаружена негативная тенденция снижения степени выраженности учебной мотивации к третьему классу.

3. Выявлена более слабая представленность познавательных мотивов у младших школьников, обучающихся по традиционной системе обучения.

4. В системах развивающего обучения наблюдается большее развитие мотивации содержанием, чем мотивации процессом.

5. Мотивация в системах развивающего обучения характеризуется наличием стойкого познавательного компонента.

6. Результаты формирующего эксперимента позволяют сделать вывод о том, что предлагаемая нами программа стимулирует развитие адекватных мотивов учения у младших школьников, что является важнейшим условием успешности их обучения.

Таким образом, в целом можно заключить, что на основе проведенного нами исследования были выявлены общие и специфические особенности мотивов учения у младших школьников, обучающихся по разным системам. Общие заключаются, во-первых, в доминировании в структуре мотивационной сферы всех испытуемых, вне зависимости от системы обучения, социальных мотивов. Во-вторых, обнаружен факт изменчивости, динамики степени выраженности мотивов учения во всех группах испытуемых от класса к классу (от первого к третьему).

Специфические особенности касаются, прежде всего, различий в характере и динамике мотивов традиционной и развивающих систем обучения в целом. Во-первых, степень выраженности мотивов учения и, прежде всего, познавательных, по мере обучения возрастает у учащихся развивающих систем обучения; у учащихся традиционной системы имеется тенденция снижения познавательных мотивов (то есть, в целом снижается желание учиться). Во-вторых, у учащихся развивающих систем отчетливо и стабильно преобладает мотивация содержанием, а не процессом учения. В-третьих, познавательные мотивы имеют ярко выраженный характер именно в развивающих системах обучения. Полученные данные позволяют сделать заключения о большем позитивном влиянии на развитие мотивов учения, желание и стремление учиться именно в системе обучения А.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Согласно нашим данным более эффективно в этом плане система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

В связи со сказанным важно подчеркнуть следующее. По нашим наблюдениям и анализу опыта учителей, в "чистом виде" традиционная система обучения практически не представлена. В настоящее время учителя имеют возможность свободы творчества, инициативы, использования в своей работе элементов других систем обучения. И это следует рассматривать как, безусловно, позитивный момент.

С другой стороны наш анализ показывает, что учителя, работающие по развивающим системам, в меньшей степени используют положительный опыт, накопленный традиционной системой обучения. На наш взгляд, это целесообразно делать, особенно в случаях, когда требуется, например, четкая отработка тех или иных учебных навыков.

Любая система обучения или педагогическая психология не должна быть догматичной. Учитель в своей работе может и должен использовать все положительное, что есть в практике учителей, работающих по разным системам. Учебный процесс по содержанию, форме подачи материала должен быть гибким и преследовать одну из главнейших задач обучения - сделать усвоение знаний учащихся прочным, осмысленным, а саму учебу - желанной, доставляющей радость.

На наш взгляд, формировать адекватные учебной деятельности мотивы нужно не только у учащихся традиционной системы (хотя согласно нашим данным, именно у них в первую очередь это необходимо делать), а и у учащихся развивающих систем. В задачу нашей работы это не входило, но по-нашему мнению, программа формирования мотивов учения у них должна быть ориентирована, прежде всего на развитие устойчивости имеющейся положительной мотивации учения, тем более, что практика показывает: отсутствие преемственности при переходе в среднее звено создает у учащихся развивающих систем определенные трудности и, в частности, отмечается ослабление желания учиться.

Литература

1. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989.

2. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991.

3. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

4. Калинин К.А., Морозов А.С. Опыт использования методики Хекхаузена для исследования мотивации достижения. Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. М., 1974, с. 18--20.

5. Корнилова Т.В., Парамей Г.В., Ениколопов С.Н. Апробация методики А. Эдвардса «Список личностных предпочтений» на российских выборках. Психологический журнал, 1995, № 2, с. 143.

6. Маркова А.К., Матисс Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

7. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. Вопросы психологии, 1976, № 6, с. 54--68.

8. Орлов Ю.М. Потребность в достижении в учебной деятельности. Потребности и мотивы учебной деятельности. М., 1976, с. 26--46.

9. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 1986, т. 1.

10. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 1986, т. 2.

11. Шкуркин В.И. Потребность в достижениях и академические успехи студентов медвуза. Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974, с. 301--305.

12 Баранов С. П. Проверка и оценка знаний // Баранов С. П., Сластенин В. А. Педагогика -- 2-е изд., доп. -- М., 1986. -- Гл.13. -- С.155-159.

13. Гамезо М. В. Учебная деятельность // Гамезо М. В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. -- М., 1982. -- С.127-133.

14. Кон И. С. Психическое развитие и формирование личности. //Кон И. С. Психология ранней сонности. -- М., 1989. -- С. 69-78.

15. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -- М., 1971.

16. Богданова Д. Я. Рациональные приемы заучивания // Пуни А.Ц. Практические занятия по психологии -- М., 1977. -- С. 32-36.

17. Фридман Л. М. Умственные способности //Фридман Л. М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов -- М., 1988. Вопрос о мотивации учения есть вопрос о процессе самого учения. П.Я. Гальперин

Размещено на Allbest.ru

...