Пути формирования сознательной дисциплины

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Пути формирования сознательной дисциплины

2002 год



Содержание

Введение

1. Исторический подход к вопросу о воспитании дисциплины

2. Цели воспитания сознательной дисциплины и культуры поведения учащихся

3. Пути формирование сознательной дисциплины

4. Школьные правила и дисциплина

5. Рекомендации по ведению урока

Заключение

Литература



Введение

Многие педагоги занимались вопросами формирования дисциплины.

В частности А.С. Макаренко, выдающийся советский педагог и писатель (1888-1936), выдвинул основные принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, разработал методику трудового воспитания, изучал проблему формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье, одним из таких принципов был гуманизм. Он подчеркивал, что в отношении к детям необходимо "чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости".

С гуманизмом у А.С. Макаренко тесно сочетается оптимизм, умение видеть в каждом воспитаннике положительные силы, "проектировать" в человеке развитие самого лучшего.

А.С. Макаренко обосновал законы жизни и деятельности коллектива, этапы и пути его формирования, большое значение придавал трудовому воспитанию, дисциплине и методике дисциплинирования, был одним из тех первых советских педагогов, кто разрабатывал вопросы семейного воспитания.

Дисциплинированные люди привлекательны сами по себе. Ими восхищаются, им завидуют, но им редко подражают. Большинство людей даже не пытаются воспитать самодисциплину. Для них дисциплина означает пытку и наказание, а потому никогда и не может быть у них развита.

К детям это относится в большей мере.

Если ребенка постоянно дергать: этого нельзя? И этого тоже? То вскоре он превратится в запуганное существо с парализованной волей. А если ему будет позволено абсолютно все, то он превратится в маленького сатану. Поэтому в процессе воспитания дисциплины необходимо выбирать золотую середину между готовностью понимать и быть твердым, гибкостью и непреклонностью. В данной работе мы рассмотрим пути воспитания сознательной дисциплины в процессе учебной деятельности школьников.

Сочетание активности школьного возраста с дисциплинированностью.

Сделаем экскурс в историю, по этому вопросу.

Рассмотрим некоторые рекомендации учителям по способу организации дисциплины на уроке.



1. Исторический подход к вопросу о воспитании дисциплины

Рассмотрим основные направления в понимании и подходе к решению вопросов дисциплины, которые сложились в 1860-е годы.

Прежде всего, 1860-е годы в наследство получили ту точку зрения на вопросы воспитания дисциплины, которая давно уже сложилась и укрепилась в России и особенно ярко выразилась в той системе воспитания дисциплины, которая характеризует период царствования Николая I - это дисциплина безусловного повиновения, дисциплина приказания, дисциплина беспрекословного выполнения этих приказаний. И мы видим, что даже в период подъема педагогического движения конца 1850-х, начала 1860-х годов сторонники этой дисциплины не только не сходят со сцены, но и выступают с теоретическими работами, в которых стремятся обосновать эту точку зрения - дисциплины безусловного повиновения.

Остановимся на известном в свое время Миллере-Красовском, Миллер-Красовский Н.А. считал, что основным принципом воспитания дисциплины должно быть безусловное повиновение. Школа должна строиться на положении - "исполняй и не рассуждай". Причем, это "не рассуждай" с особой силой подчеркивает Миллер-Красовский, указывая на основную, по его мнению, ошибку, которую допускают педагоги в школе или семья. Некоторые родители или педагоги пытаются иногда приказание, которое они дают детям, сопровождать доводами, убеждениями и пр.

В этом, заключается величайший порок этой системы воспитания. В самом деле, говорит он - если вы сопровождаете свое приказание убеждением в необходимости его выполнить, подтверждаете доводами и аргументами, то ребенок слушает не ваши приказания, а доводы и рассуждения, а это значит, что он начинает выходить из подчинения и рассуждать. В этом, и заключается величайший порок этой воспитательной системы. Никаких рассуждений, доводов, убеждений. Приказание должно быть выполнено без всяких рассуждений. Естественны и выводы, которые вытекают из этой системы. В своей теории Миллер-Красовский критикует существующий метод воздействия на не слушающихся учащихся, и считает, что такие меры как карцер, розги - не удовлетворяют. Самым лучшим способом является пощечина, которая должна быть сейчас же дана учащемуся, как только он не выполнит приказания. Эта теория говорит сама за себя. Наиболее передовые представители педагогической мысли этого периода, естественно, выступали против этой теории безусловного повиновения, но и в их отношении к этой теории были некоторые оттенки, на которых я остановлюсь. Прежде всего, это была критика со стороны либеральных педагогов, представителем которых был Пирогов Н.И.

Пирогов был против телесных наказаний, но он не решался выступить против той системы, которая сложилась в целом. Когда он был назначен попечителем Киевского учебного округа, он решил, что необходимо внести целый ряд изменений. В тех правилах, которые были им изданы в Киевском учебном округе, в вводной записке к этим правилам, он (Пирогов) пишет, что в отношении к воспитанию может существовать три начала.

Первое - начало, вытекающее из призвания. Это удел, говорит он, небольшого количества родителей и только избранных педагогов. Редко можно наблюдать, - утверждает Пирогов, - чтобы воспитатель по призванию вел свою воспитательскую работу. В большинстве случаев и почти всегда в школе существует другое начало (второе) - административное. Это административное начало определяется тем, что воспитатель действует не по каким-то внутренним глубоким убеждениям, а он действует по предписанию и постановлению начальства.

Есть еще третье, говорит Пирогов, начало - это начало спекулятивное, когда воспитатель действует, руководствуясь не внутренними убеждениями, не точным выполнением предначертаний или постановлений начальства, а когда воспитатель руководствуется своей выгодой, действует так, как ему в данном случае выгоднее. Ни первое, ни последнее начало, говорит Пирогов, не может быть положено в основу системы воспитательной работы. Остается одно - именно административное начало, т. е., предписание и постановление начальства. Вот это стремление - исходить из того, что уже есть, т. е., из крепостнической, по существу, дисциплины, и приспособить её как можно лучше к воспитанию вверенного юношества, характеризует ту линию, которую занимали либеральные педагоги вообще.

Пирогов хочет внести в существующую систему некоторую гуманность, некоторый порядок, по возможности регулировать тот произвол, который имеет место в школе. А будучи попечителем Киевского учебного округа и собирая материал, характеризующий воспитательные мероприятия в школе, Пирогов получил следующую картину: он увидел, что в каждой гимназии воспитатели действуют по-своему. Так например, что касается применения телесных наказаний, картина оказалась следующей: скажем, в Киевской гимназии, где 200 учащихся, в течение года было только три случая телесных наказаний. В другой же гимназии, где примерно такое же количество учащихся, количество телесных наказаний в течение учебного года превосходит цифру 300, т. е., чуть ли не каждый день.

Это произвело на Пирогова чрезвычайно неприятное впечатление, и он решил, что это является результатом отсутствия единства,, взглядов администрации и учителя, и что поэтому - нужно разработать такую точную систему, чтобы были определены, какие проступки учащихся подлежат наказанию, и какое наказание за каждый проступок следует, с тем, чтобы учителя точно руководствовались этим предписанием.

Но, среди тех предписаний, которые давались, и среди мер, которые рекомендовал Пирогов, ему пришлось сохранить и телесные наказания, на которых настаивали многие преподаватели.

Добролюбов Н.А. говорит, что так решать вопрос воспитания нельзя. Он считает, что у Пирогова чиновничий подход к решению вопросов воспитания.

С точки зрения А.С. Макаренко, - воспитанием тут в любом случае не пахло! В самом деле, говорит Добролюбов, Пирогов, получивший материалы с мест, в которых говорится, что в школах секут, смутился не самим фактом возмутительного способа воздействия на детей, а тем, что процент сеченных не совпадает: у одних больший процент, у других меньший.

Добролюбов считает, что разве можно в основу живого воспитательного дела класть административное начало, т. е., связывать педагогов по рукам и ногам определенной научно-установленной системой наказаний. Нужно предоставить свободную деятельность педагогической коллегии - руководя, регулируя ими, помогая им, но не мелочно регламентируя каждый шаг учащегося и учителя этой шкалой, в которой определены точно проступки и наказания учащихся. Не административное начало, а свободная деятельность педагогической коллегии - вот что должно быть положено в основу воспитания. И самое главное, что Пирогов не вскрыл тех моментов, которые в значительной степени определяют недисциплинированность учащихся. Это прежде всего, то обстоятельство, что учащийся может быть наказан, даже если грубость или дерзость вызвана учителем. Так сказано в правилах: за грубость, вызванную учителем, учащийся наказывается, правда, немного мягче. Это, - продолжал Добролюбов, - возмутительный произвол.

Первое, что нужно добиться педагогам - чтобы учитель не имел возможности вызывать учащихся на грубость, чтобы педагогическая коллегия создала такие условия, чтобы к учащимся относились гуманно и чтобы всякий учитель, который не относился гуманно к учащимся, подвергался бы известному взысканию. И вот, когда вы освободите учителя от оков и когда вы оградите учеников от произвола учителей, т. е., когда создадите гуманное отношение со стороны учителя к учащимся, тогда от учащихся можно будет требовать дисциплины, можно применять суровые меры взыскания. Однако, эти меры не должны унижать человеческое достоинство, а телесных наказаний не должно быть.

Макаренко в частности писал. Какое-либо официальное разрешение бить детей привело бы нашу работу в состояние ужасного хаоса, вконец исковеркало бы наше социальное воспитание и положило бы непроходимую пропасть между нами и детством.

Позиция Добролюбова:

- нужно поставить перед учеником вопрос так: мы все делаем, чтобы ты учился, а раз ты к нам пришел учиться - уважай нас;

- если не будешь уважать, можно и попросить удалиться из школы.

Добролюбов указывал, что корень лежит не столько в школе, сколько в том общественном строе, который питает эту самую школу, в макросоциальном строе, в основе которого лежит административный принцип, и никакие внутренние, внутри школьные реформы не приведут к тому, чтобы в этой школе сложились гуманные отношения. Нужно направить силы на изменение общественных отношений, а в школе это будет впоследствии - эта реформа будет решена попутно, а нужно брать главное.

Это качественно другая установка, это уже не либеральный подход, это не попытка гуманизировать существующую крепостническую школу, а это стремление решительно изменить всю макросоциальную систему.

Добролюбов предлагает, чтобы в основу всего воспитания была положена разумность, т. е., воспитание убеждений учащихся в необходимости сознательной дисциплины. Вот что, по мнению Добролюбова, является решающим условием воспитательной работы.

В 1860-е годы, сложилось еще одно совсем особое направление, которое выступает не только против наказаний, но и против убеждений, считая, что и в убеждениях - есть громадное насилие над личностью, что личности должна быть предоставлена полная свобода. Утверждалось, что всякие воспитательные воздействия вообще, (и уж тем более) всякие наказания, - всё это недопустимо. Это известная теория свободного воспитания, которую разработал Лев Николаевич Толстой (1829-1910).

Он совершенно справедлива реакция большинства писавших тогда о Льве Толстом западноевропейцев на такую теорию - это полная ахинея, не выдерживающая никакой критики.

Вот, основные четыре направления, которые сложились в рассматриваемую эпоху и которые проходят в дальнейшей истории педагогики дореволюционной России, вплоть до 1917 года и даже, заходят дальше.

Теперь рассмотрим политику Министерства народного просвещения царской России по вопросу воспитания дисциплины.

Политика правительства, т. е., те реформы, которые были в 1860-х годах, были реформами, проделанными руками крепостников, и не удивительно, что на всех реформах лежал этот крепостнический характер. В начале 1860-х годов в школе была более или менее благоприятная обстановка для развертывания педагогической работы.

Период зверской расправы - это период 1870-х годов, связанный с министерством Дм. Андр. Толстого.

Министерство Д.М. Толстого - одна из мрачных эпох в истории русской школы, на которой нельзя не остановиться, хотя бы потому, что те мероприятия - в частности, по вопросам воспитания - которые были разработаны Д.А. Толстым, существовали до революции 1917 года. Вот документ, в котором помещены правила от 1874 года.

По этим правилам, которые разработаны Д.А. Толстым, русская школа жила в течение почти 50 лет. Это типичный бюрократический документ, в котором мелочно регламентируется буквально каждый шаг поведения учащегося. За нарушение этих правил полагалось соответствующее взыскание. Другой документ, относящийся к этим вопросам, так и называется "Правила о взысканиях".

Там говорится, что каждый проступок должен подлежать соответствующему наказанию. Там говорится, что роды взысканий и размер его должны в точности соответствовать мере вины. Указывается, какие имеются роды взысканий. А именно:

1) взыскание словом;

2) взыскание действием, и т. д.

Взыскание действием это - стояние на месте, в углу, одиночное стояние, оставление в классе, оставление после уроков, оставление о праздничным дням, заключение в карцер вплоть до суток в праздничные дни и в будние, и последнее - это исключение.

Вот перечень тех мер, которые допускались.

Но нужно заметить, что этим не ограничивались "Правила о взысканиях" - они дополнялись еще дисциплинарными правами отдельных членов педагогического коллектива.

Учитель пользуется определенными правами с точки зрения взыскания. Учитель имеет право вынести выговор, выговор с угрозой, стояние на месте или одиночное оставление на очень ограниченный срок.

Гораздо большими правами уже пользуется классный руководитель, которому учитель передает право на взыскание.

Еще большим правом пользуется инспектор, потом директор и последняя инстанция - это педагогический совет. Исключение из школы может быть только по постановлению педагогического совета.

Существует еще книга регистрации наказаний учащихся, это - знаменитый штрафной журнал. Штрафной журнал - это книга, в которой записываются проступки учащихся, сообщения классных наставников о проступках учащихся - такие сообщения, которые влекут за собой выговор классного наставника ученику перед классом, связанный с занесением в штрафной журнал. Этот материал служит для постановки на педагогическом совете вопроса об уменьшении отметки по поведению или об исключении из гимназии.

Вот, та система, которая была разработана.

Правила настолько мелочны, настолько подавляют учащегося, что, будь он самым исполнительным, он все же всех правил выполнить бы не мог.

Всё это чрезвычайно деморализовало учащихся.

В начале, особенно, когда только началось введение толстовской реформы, учителя пытались противопоставить этим правилам о поведении учащихся и правилам о взысканиях что-то, но та система сыска приводила к тому, что эти педагоги легко становились жертвами репрессий со стороны высшего начальства.

Вот те отношения, которые сложились в результате этой системы - административной системы бездушного отношения к учащимся, системы бездушного выполнения приказаний начальства. Учащиеся были против учителей. Вот атмосфера, которая царила в 1870-80-ые годы.

К 1890-м годам начинается уже некоторое изменение. Развитие рабочего движения, заставило правительство обратить свои взоры и на другие участки.

Министр народного просвещения Ванновский (Петр Семенович, 1822-1904) так и рекомендует - сердечное попечение о юношестве. Это самый сердечный генерал, он в значительной мере поддерживал либеральные мероприятия, проводимые на местах в школах.

Был уже канун революции 1905 года, а в 1905 году в школе, конечно, весь старый режим был начисто сметен - никакие правила не выполнялись. И тут-то начальству пришлось прибегнуть к такому средству, которое они до сего времени считали невозможным, а именно прибегнуть к семье, чтобы семья помогла школе организовать в школе порядок.

Нужно заметить, что, допуская привлечение родителей к школе, министр народного просвещения, либеральный министр Толстой Иван Иванович, требовал, чтобы совокупными силами учителей и родителей были разгромлены ученические организации, которые сложились и оформились в период революции 1905 года.

Порядок, порядок во что бы то ни стало, - вот тот лозунг, который составлял идейную суть этой борьбы. "Запретить, пресечь, обуздать" - вот те выражения, в которых наиболее ярко раскрываются постановления всех этих комиссий.

Эта атмосфера мелочной, бездушной жестокости, сыска, шпионства, наушничества, эта атмосфера нравственного растления, - начинает проникать в стены гимназии вновь. Дается установка быть беспощадными, что нужно "искоренять, обуздать, не допустить". Исключение становится средством широко применяющимся.

Нужно заметить, что в это время исключение и отношение к исключенным было более строгое, чем даже в 1880-е годы. В чем оно заключалось? А вот в чем: исключенных не разрешалось принимать даже в частные учебные заведения, не пользующиеся правами. Исключенных из гимназии не допускали к экзаменам в порядке экстерна. То есть, по существу, это было стремление лишить такого возможности продолжать образование.

Естественно, что эта система встречала сопротивление не только со стороны учащихся, но и со стороны учительства. После 1905 года система Д.А. Толстого, конечно, не могла быть осуществлена. Теперь и печать могла говорить о безобразиях в школе и поддерживать передовых учителей, теперь и сами учителя были более идейно вооружены, и т. д.

Но особенно большую поддержку получает передовое учительство казенных министерских гимназий со стороны учительства частных школ, частных гимназий и, в частности, со стороны школ иных ведомств.

Особенно широкое распространение получили в этот период коммерческие училища, принадлежащие ведомству министерства торговли и промышленности, в которых уже был совершенно иной дух, чем в министерских.

Учителя борются против этой системы административного воздействия на учащихся. Прежде всего, борьба идет против системы надзора педагогов над учащимися. Учителя борются и за доверие по отношению к учительским коллегиям, педагогическому совету, требуют права самим устанавливать меры воздействия, борются и за доверие родительским комитетам, и за доверие учащимся. Ставят вопрос о том, чтобы сбросить с учащихся этот мелочный надзор и опеку. Какие основания к этому? Эти учителя всегда могли сослаться прежде всего на практику частных школ и коммерческих училищ. Любопытно, что в этих школах никаких правил не существовало, однако никто не мог сказать, что их учащиеся в школе или вне школы вели себя хуже, чем ученики гимназий. Наоборот.

Один родитель рассказывает, что у него два сына: один в гимназии, а другой в коммерческом училище, и ему разрешили участвовать в оркестре, играющем в Летнем саду, другими словами, был совершен такой факт, который со стороны гимназического начальства никак не мог бы быть допущен: не только нельзя было играть в саду, но даже и зайти в сад. Практика казенных школ говорила, что подчас отказ от суровых мер приносит большие результаты. Любопытно, что воспитатели кадетских корпусов выступали с докладами и говорили, что у них в корпусе отказались от таких мер, и у них стало лучше. Или же выступали с докладами, в которых требовали отказа от системы наказаний, ибо они понимали, что это ведет к худшим результатам. Кроме того, применение системы наказаний ведет к тому, что педагоги теряют свой педагогический багаж - они не думают о воспитательных средствах, а механически применяют правила.

Остановимся на тех мероприятиях, которые были в лучших дореволюционных школах... Передовые школы петербургские обычно не шли на полный отказ от наказаний, но они всегда много работали над тем, чтобы улучшить воспитательную практику, и решительно отказывались от той практики, которая существовала в министерских типичных школах.

Какие мероприятия проделывали эти школы? Прежде всего в школе уделялось большое внимание воспитательной работе специально. Например, в Лесном коммерческом училище существовал так называемый наблюдательный совет. "Наблюдатель" тогда - это то, что мы сейчас называем классный руководитель.

Какие задачи стояли перед наблюдательным советом? Он разрабатывал все мероприятия воспитательного характера, он руководил текущей работой, причем, количество заседаний этого совета был довольно значительное. Заседали раз-два в месяц.

Здесь они обнаруживали исключительную оперативность, т. е., не только очередные заседания, но и заседания, которые вытекают из потребности текущей практики. Хотелось бы отметить другие разделы работы в успешных, передовых дореволюционных школах: широкое развитие внеклассных занятий. В таких школах существует большое количество кружков. Организуются школьные праздники и развлечения. Все это содействует повышению качества воспитательной работы в школе.

В одном отчете школы говорится, что 6-й класс школы поставил перед учительским советом вопрос об отношении к учащимся старших классов. Был принят ряд мер для подъема уровня дисциплины при содействии самих учащихся. Как видим, дореволюционная передовая школа борется за возможность плодотворной педагогической работы прежде всего в систематическом обсуждении всех вопросов воспитательных и во внимательном их изучении и дальнейшем осуществлении. Это те выводы, которая сама история передовой педагогики подсказывает, определяя ту линию, по которой должна двигаться школа.

2. Цели воспитания сознательной дисциплины и культуры поведения учащихся

Главное:

- знать и уметь руководствоваться правилами для учащихся;

- стремится стать достойным человеком;

- умение различать хорошие и плохие поступки людей, справедливо оценивать свои действия и поведение товарищей;

- готовность защищать тех, кто прав;

- понимание ответственности за свои поступки перед родителями, учителями, взрослыми и своими товарищами;

- ответственное отношение к своим словам и обещаниям, к выполнению учебных заданий и общественным поручениям;

- стремление быть честным и правдивым;

- понимание товарищества как важного качества человека, желания быть хорошим товарищем, стремление к совместной деятельности, умение быть скромным, радоваться успехам товарищей, приходить на помощь, быть ответственным за общее дело - в классе, в школе, слушаться родителей и старших членов семьи;

- соблюдать порядок и дисциплину в школе, в общественных местах;

- правила уличного движения;

- доброта и приветливость в отношении к людям;

- внимательное отношение к больным, инвалидам, престарелым, младшим детям;

- заботливое отношение ко всему живому;

- знание правил вежливости, культуры речи, умение их самостоятельно выполнять дома, в школе, на улице, в общественных местах.

Формирование дисциплины у детей начинается задолго до поступления их в школу. В семье, саду ребенок получает первые представления о правилах поведения, приучается к выполнению посильных поручений, умению жить и трудиться в коллективе.

С поступлением ребенка в школу изменяется характер его жизни. Содержание новой для него деятельности требует организованности, самодисциплины, усидчивости и послушания. Используя метод разъяснения учитель терпеливо проводит изучение правил для учащихся, добивается их неукоснительного выполнения. Работа, начатая учителем начальных классов по формированию дисциплинированности учащихся, находит свое дальнейшее продолжение в 5-9-х классах с учетом возрастных особенностей подробностей.

Процесс воспитания школьников в этом возрасте является наиболее сложным, так как этот возраст характеризуется интенсивными изменениями в анатомо-физиологическом, психическом и умственном развитии ребенка, которые влекут за собой изменения в его поведении.

У детей отмечается быстрая смена настроения, высокая подвижность, чрезмерное стремление к самостоятельности, независимости, что приводит к неустойчивости поведения.

Ребенок, особенно среднего подросткового возраста, нередко не может осознанно управлять своими поступками и эмоциональным состоянием, становится весьма чувствительным к интонации и характеру предъявляемых к нему требований. Учебный процесс в 5-9-х классах обладает большими возможностями для формирования у школьников понимания сущности дисциплины коллективного труда, роли дисциплинированности человека в достижении поставленных перед ним целей.

Сознательная дисциплина формируется в конкретных делах учащихся. Многие школьники учатся не полную меру своих возможностей, из-за чего “недобирают” знаний, умений и опыта, которые могли бы приобрести в школе. Важными причинами этого явления являются - недостаточное осознание школьниками жизненной значимости знаний, а также недисциплинированность в учении.

Не используя в полную меру данные природой и социальной средой возможности в приобретении знаний, умений и навыков, ученик не может осуществить и развить всех своих возможностей. От этого страдает личность, но многое теряет и все окружение в целом.

Дисциплина школьников на уроке - это высокий деловой настрой при выполнении учебных заданий учителя. Подлинная дисциплина учащихся на уроке характеризуется их хорошим эмоциональным настроем, внутренней сосредоточенностью, но не скованностью. Это порядок, но не ради самого порядка, а ради создания условий для плодотворного учебного труда.

3. Пути формирование сознательной дисциплины

Одним из ведущих факторов, положительно влияющих на формирование сознательной дисциплины школьников, является РАЗУМНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА КАК ОСНОВНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ. Хорошая дисциплина учащихся на уроке бывает тогда, когда педагог обладает способностью организовать целенаправленную деятельность учащихся, увлечь их не развлекательностью приемов, а умением раскрыть значение учебной работы и знаний, четко определить цель и задачи учебных заданий на каждом этапе урока, вовлечь каждого школьника в работу.

Многое зависит от умения учителя организовать себя и свой труд, направленный на руководство познавательной деятельностью школьников. К.Д. Ушинский в работе “Избранные педагогические сочинения” писал: “Если мы ввели … порядок и стройность в занятиях … не оставляя ни на одну минуту, ни одного дитя без дела, если мы сумели сделать занятия занимательными для ребенка, внушили детям уважение к исполнению своих обязанностей, сделали эти обязанности не слишком трудными, если, наконец, нравственная природа наша такова, что дети могут полюбить нас, - то классная дисциплина в наших руках”.

Изучение широкой школьной практики показало, что основными недостатками организации уроков в школе являются:

а) слабая занятость всех учащихся учебно-познавательной деятельностью в целом на уроке и отдельных его этапах. Это проявляется в том, что деятельность школьников конкретно не определена: не поставлены задачи, не указано, чем, как и почему должны заниматься учащиеся. Потому работа в классе идет в основном с опорой на возможности сильных учеников;

б) нерациональная занятость учащихся на уроке учебно-познавательной деятельностью. Недостатки такой организации состоят в том, что хотя все учащиеся на уроке участвуют в учебной работе, учебные задания по своей сложности не учитывают реальные возможности школьников. В результате сама организация учебного процесса на уроке закладывает предпосылки к низкой учебной продуктивности школьников и создает у них неудовлетворенность своим трудом, порождает недисциплинированность.

Целостность уроку, как динамической системе, придает дидактическая цель, в которой как в модели желаемого результата реализуется основная педагогическая идея и функция урока. Структура урока не должна быть шаблонной, она постоянно варьируется в зависимости от дидактических целей, типа урока, содержания изучаемого материала, избранных методов обучения, возрастного состава учащихся.

Организация труда учителя и учащихся строится с учетом избранных этапов урока. На каждом этапе учитель предусматривает организацию своей деятельности, отдельных учащихся, групп и класса в целом с тем, чтобы каждый школьник был занят полезным делом в соответствии с поставленными целями урока и задачами конкретного этапа.

В общеобразовательной школе сложились три основные формы учебной работы на уроке:

- фронтальная (общеклассная);

- групповая;

- индивидуальная.

Фронтальной работе уделяется в дидактике большое внимание. Необходимость таких занятий обуславливается едиными учебными программами, обязательными для изучения всеми учащимися, и развитием индивидуальных способностей и дарований учащихся класса. При фронтальной работе ученик проявляет себя как личность, демонстрирует свои знания, эрудицию, память, желание и умение трудиться в коллективе. Учитель при этом ставит перед учащимися одну или несколько общих, единых задач. В процессе их решения учитель имеет возможность наблюдать и оценивать общий настрой учащихся в работе, их отношение к изучаемому материалу и взаимоотношения друг с другом.

Однако эта форма работы имеет и свои слабые стороны, так как она в определенной степени усредняет задания по объему и рассчитана на единый темп работы. Наиболее страдают при этом учащиеся, выполняющие задания значительно быстрее остальных (остается время), а также те кто работает в замедленном темпе (у них создается нравственный дискомфорт). Не всегда на пользу фронтальная работа и учащимся, которые не хотят напрягать свои умственные усилия и пользуются готовыми, прокомментированными решениями, сделанными товарищами по классу. Фронтальная работа при неудачной ее организации, создает видимость коллективного труда хотя и силами части учащихся, а не всеми учениками класса. Все это показывает, что необходимо сочетание фронтальной работы с другими формами (индивидуальной и групповой) на различных этапах разных типов уроков. Поскольку в условиях большой наполняемости классов общеклассная работа применяется широко, необходимо искать пути ее дальнейшего совершенствования, например при одном и том же задании классу помощь при его выполнении оказывать различную, привлекать к этому учеников-консультантов и т. д.

С целью оптимальной занятости учащихся на уроке постоянно используются индивидуальные формы занятий. При этом каждый ученик получает свое задание, которое он выполняет независимо от других. Чаще всего это задания - карточки, где учитель имеет возможность их дифференцировать (карточки - задания прилагаются).

Индивидуальные занятия особенно важны для школьников с негативным отношением к учебе. Определяя индивидуальные учебные работы для учащихся, потерявших веру в свои силы, учитель исходит из того, что для них посильно.

Необходимо предварительно убедить ученика в посильности выполнения задания. Это могут быть карточки-инструкторы, карточки с пропусками (особенно по геометрии) и т. д.

Когда же задание выполнено учеником, учитель должен заметить это, поднять престиж в глазах класса (карточки-задания прилагаются).

Большое значение имеет подбор индивидуальных учебных заданий для учащихся с усложненным содержанием. Они важны в плане максимальной мобилизации способностей школьника, а иногда в целях предупреждения возможного зазнайства. Индивидуальные задания применяются и для развития познавательной деятельности - подготовка докладов, семинаров, конференций и т. д.

Эффективность применения индивидуальных форм работы в воспитании школьников во многом определяется тем, насколько хорошо учитель знает личностные качества учащихся, уровень их знаний и умений, мотивы учения, учебные возможности, индивидуальные возможности. При этом необходимо четко определять для себя и учащихся цели конкретного задания, использовать ее не как эпизод, а как продуманную, постоянно включаемую составную часть урока на всех этапах учебного процесса.

Возможность работать в индивидуальном темпе получают учащиеся при сдаче зачетов различных видов (тематических и текущих, открытых и закрытых). Задача учителя удачно подобрать материал. Объем зачета, его обязательной части, а также дополнительных заданий планируется так, чтобы их выполнение было посильно успевающему ученику в отведенное для зачета время.

Открытость требований, их посильность, возможность повторно ответить неусвоенный материал позволили вовлечь учеников в процесс учебного труда, повысить уверенность в собственных силах. Вместе с тем, условия организации зачетов приводят к тому, что ученику уже не удается даром, без всяких усилий получить положительную оценку. Многим из них приходится упорно работать, чтобы добиться отметки “зачтено”. Но эта работа приносит результат, а значит, и удовлетворение.

Изменяется отношение и к оценкам “4” и “5”, повышаются требования к ученикам, претендующим на их получение. При проведении зачетов тематических необходимо соблюдать следующие рекомендации:

а) зачет рекомендуется проводить на уроке (в старших классах 2 урока);

б) проводить его можно, как в устной, так и в письменной форме;

в) учеников надо специально готовить к зачету;

г) при пересдаче зачета допустимо, чтобы ученик отчитывался только за те задания, которые он не выполнят в предыдущий раз, а не за всю работу;

д) практика показала, что при любой форме проведения зачетов наиболее эффективная такая, когда ученик уже в ходе зачета узнает результат.

Мобилизующим стимулом для учащихся являются открытые листы учета знаний. При этом учащиеся четко знают, что из изученного требует доработки.

В 5 классе ученики только начинают привыкать к новым для них формам работы. Поэтому на рабочих уроках учащимся доставляет удовольствие работать со специальной ведомостью, где за выполненное задание они получают “+” и “-“. В ходе урока свои неудачи они могут сразу же ликвидировать, получив при этом хорошую оценку.

Пример:

При групповой работе класс временно делится на группы, которые создаются по мере необходимости (по 4 чел., 2 чел., 6 чел.).

В эти группы включаются учащиеся с различными возможностями, что создает условия для наиболее плодотворного обмена информацией, осуществляя взаимопомощи. Контактируя в группе, учащиеся начинают лучше понимать друг друга, давать объективную оценку знаниям, умениям и поступкам друг друга.

Групповая форма учебной работы позволяет учитывать особенности и запросы школьников и выступает в качестве переходного звена, соединяющего индивидуальное обучение с коллективным.

В практике групповая работа состоит из нескольких этапов:

а) подготовка учителем групповых заданий;

б) инструктирование школьников о работе;

в) обсуждение и составление плана выполнения задания;

г) распределение заданий, определение способов решений;

д) выполнение заданий.

Учащиеся работают самостоятельно, учитель наблюдает, дает необходимый совет, учащиеся осуществляют в группе взаимопроверку и контроль, докладывают о результатах работы, идет обсуждение, делаются окончательные выводы, дается оценка работы групп и всего класса в целом.

При работе группой наиболее подготовленный ученик выступает в роли учителя, он обязательно должен добиться, чтобы каждый из группы усвоил материал. Такая форма работы используется на разных этапах урока, даже при изучении нового материала. Данная форма работы на уроке также способствует формированию сознательной дисциплины школьников.

Одним из ведущих средств воспитания учащихся, развития их творческого мышления является самостоятельная работа школьников. Самостоятельная учебная часть - это всегда деятельность ученика, протекающая без посторонней помощи, хотя и под руководством учителя. Самостоятельная работа становится средством активной познавательной деятельности при определенных условиях, а именно:

а) если четко поставлена цель работы;

б) если ученик осознал и принял эту цель;

в) если в процессе работы ученик преодолевает интеллектуальные затруднения, проявляя при этом волевые усилия;

г) если в процессе работы закрепляются или приобретаются новые знания и способы деятельности;

д) если в процессе выполнения работы ученик развивает свои нравственные и физические силы.

Организованная таким образом самостоятельная работа предъявляет к учащемуся определенные требования, заставляя его мобилизовать внутренние силы, преодолевая инерцию, проявляя волевые усилия.

Доля самостоятельной работы с возрастом учащихся возрастает. По рекомендации ученых-диктатов она должна составлять в средних классах не менее 50%, а в старших - не менее 60% учебного времени. Самостоятельная работа должна быть посильна для каждого школьника. Задания для учащихся необходимо давать разные по сложности. Однако, если ученик из урока в урок выполняет самостоятельные работы заниженных требований, то это задерживает его умственное развитие, он не справляется с контрольными работами самостоятельно. Вариантность заданий является одним из условий, при соблюдении которого самостоятельная работа становится средством активизации мышления каждого школьника на уроке.

Одним из признаков недисциплинированного поведения школьников на уроке можно назвать отсутствие ВНИМАНИЯ.

Действительно, в практике нередко можно наблюдать, что ученик не слышит того, что происходит в классе. Бывает, что учащиеся сидят на уроке тихо, спокойно, но настоящего внимания и сосредоточенности все-таки нет: взгляд рассеянный, движения ленивые, работа делается нехотя. На вопрос школьникам: “Считают ли они себя внимательными на уроках?” - каждый третий отвечал, что на уроках бывает недостаточно внимательным. На вопрос: “Почему?” - были ответы: “Трудно быть внимательным на всех уроках”, “Неинтересно”, “Есть жизненные моменты, от которых не можешь отвлечься”, “Работа на уроках не увлекает”, “Сказывается усталость”, “Лень заставить себя” и другие.

ВНИМАНИЕ - это направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь предмете, явлении или деятельности.

Внимательность рассматривается психологами как ведущая черта личности. Человек с развитым вниманием умеет легко сосредоточиться, способен лучше воспринимать окружающее, быстрее реагировать на события, глубже их переживать, переключать внимание.

Задача учителя - целенаправленно формировать у учащихся на уроке, во внеурочное время такие качества внимания, как активность, направленность, устойчивость, переключение, широта и др.

Не сформированность внимания, бесспорно, является серьезным препятствием в учении школьника.

Невнимание школьников на уроке порождается разными причинами.

В младших классах не всегда учитывается учителем неустойчивость внимания ребенка, в средних и старших - интенсивные физиологические изменения в растущем организме, а также процессы социального созревания.

Серьезные причины, порождающие отсутствие внимания у части школьников на уроке, кроются и в слабой организации урока.

Чтобы слушать учителя, быть внимательным к ответам товарищей, нужны волевые усилия. Воспитанию у учащихся внимательности как черты личности мешает частая смена видов деятельности на уроках или однообразия ее форм, т. е., когда на уроке создается видимость активности учащихся, но недостает спокойной углубленной сосредоточенности. Однако стремление учителя заставить школьников весь урок трудиться на высоком умственном напряжении приводит к тому, что ученик устает и теряет внимание.

В.А. Сухомлинский очень верно подмечал: Не потерять на уроке ни одной минуты, ни одного мгновения без активного умственного труда - что может быть глупее в таком тонком деле, как воспитание человека… Нет, нельзя такой ценой добиваться внимательности, сосредоточенности, умственной активности ребят.

Умственные силы и нервная энергия учащихся, особенно младшего возраста - это своего рода не бездонный колодец, из которого можно черпать и черпать.

Сохранять и поддерживать внимание учащихся на уроке позволяет чередование заданий воспроизводящего и творческого характера, а также четкая постановка целей и задач урока, разумное включение в урок различных форм учебной деятельности, предоставление возможности школьникам учиться на уроке самостоятельно.

В основе воспитания сознательного и ответственного отношения к учению лежит формирование у школьников положительных, социально значимых мотивов учения.

Различают два основных вида мотивов деятельности:

1. Это социально значимые мотивы (долг, ответственность);

2. Это мотивы познавательного интереса.

Но учебно-познавательная деятельность школьника побуждается не одним каким-либо, а несколькими мотивами.

Для того, чтобы действительно управлять процессом формирования ответственного отношения к учебе, учитель должен хорошо знать мотивы учения учащихся, выяснять причины, тормозящие развитие положительных мотивов.

Пути формирования социально значимых мотивов учения, мотивов долга и ответственности школьников в учении следующие:

а) формирование у школьников научно-теоретического стиля мышления, глубокого понимания роли наук;

б) разъяснение школьникам общественной и личной значимости учения и знаний;

в) раскрытие учителем роли науки в современном производстве;

г) предъявление требований к качеству учебной работы, к дисциплине учебного труда на уроке, организация помощи отстающим;

д) объективная оценка знаний, умений и навыков школьника;

е) целенаправленная деятельность педагога по развитию самовоспитания, формирование объективной оценки, самоанализа и т. д.

Назовем пути и способы формирования познавательного интереса:

а) постоянное пробуждение интереса к изучаемому предмету, в результате применения приемов занимательности, развития любознательности учащихся, создания положительных эмоций в учебной деятельности и т. д. Использование в этих целях проблемных ситуаций, познавательных игр, задач, экскурсий, создание ситуаций успеха;

б) включение каждого школьника на уроке в учебно-познавательную деятельность и всех этапах урока, опора на сильные стороны ученика;

в) использование таких методов стимулирования ученика, как одобрение, поддержка, “щадящий” режим и др.

Вся деятельность учителя должна быть направлена на то, чтобы сформировать познавательный интерес и познавательную потребность в знаниях.

4. Школьные правила и дисциплина

На успешность воспитания сознательной дисциплины школьников оказывают огромное влияние педагогические условия, в которых протекает учебно-воспитательный процесс. Существуют четыре группы условий учебно-воспитательного процесса: учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические и этические. Выполнение каждого из этих условий обязательно.

Среди педагогических условий, активно влияющих на воспитание школьников является единство требований педагогов к учащимся школы. Под единством требований понимается единство взглядов на цель обучения и воспитания учащихся, единство подходов к учащимся в требованиях, в оценке их поведения, во взаимоотношениях с ними. Требования эти всегда должны сочетаться с глубоким уважением к личности школьника, оно не имеет ничего общего с подавлением ее воли, с унижением человека. Особая роль в выработке единых требований к учащимся и единства действий педагогов в учебном процессе принадлежит классному руководителю. Осуществить единство требований к школьникам позволяет соблюдение преемственности в работе педагогов от класса к классу.

Способ, с помощью которого большинство школ разрабатывает правила и обучает им, имеет три главных недостатка:

1) он противоречит принципам современного обучения;

2) он провоцирует школьников нарушать или игнорировать школьные правила;

3) он подрывает самодисциплину и дискредитирует гражданское образование.

Опишем проблемы, возникающие в связи с правилами поведения школьников. Рассмотрим модель интерактивного обучения школьным правилам, которая способствует развитию сознательной дисциплины и положительному восприятию правил и никоим образом не подрывает авторитет и ответственность администрации или учителей.

Пагубные правила: авторитарный метод.

Для большинства правил поведения в школе характерны пять проблем.

1. Они запрещают, ограничивают, но не дают объяснений. Обычно правила содержат много запретов и мало или вовсе никаких прав школьников. Часто цель правил сформулирована в одном предложении (например, “чтобы обеспечить порядок и безопасность”), за которым следует длинный перечень запретов и наказаний. Например, правила поведения в одной средней школе в маленьком городке содержали восемь страниц "нарушений школьных правил" (от "физического насилия" до "употребления ругательных слов"), вслед за которыми перечислялись минимальные и максимальные наказания или последствия каждого нарушения.

В то время как наказания и процедуры контроля за соблюдением правил чаще всего изложены ясно, в большинстве случаев причины запретов не объясняются и выглядят произвольными. Причины некоторых правил очевидны (например, запрет на оружие, наркотики, оскорбления и кражи), но есть ряд правил, суть которых непонятна. Приводим несколько примеров:

- запрещены фотоаппараты;

- запрещены игрушки;

- запрещены солнечные очки;

- запрещена одежда белого цвета;

- запрещены рюкзаки;

- запрещены спортивные майки;

- запрещены конфеты;

- запрещена жевательная резинка;

- запрещены шляпы.

Некоторые правила так расплывчаты, что разумные школьники и администраторы интерпретируют их по-своему. Например: запрещена “неподходящая одежда”, запрещена одежда, которая “отвлекает от общей атмосферы обучения”, запрещен “вульгарный” язык, запрещены "предметы, которые могут продаваться”, запрещено “дурачиться” в автобусах, запрещены “сексуальные намеки или взгляды”, запрещено "неподобающее поведение" и запрещено ”иметь или показывать какой-либо предмет, который может причинить вред другому человеку”. Такие неясные запреты могут интерпретироваться противоположным образом, что может привести к тому, что к ним будут относиться цинично.

2. Они авторитарны. Ограничительные правила, изложенные в диктаторской форме, не относящиеся непосредственно к безопасности или обучению, чаще всего воспринимаются учениками как произвольные и незаконные. Граждане, живущие в условиях диктатуры, находят нравственным не считаться с законами или нарушать их, если они произвольно ограничивают их свободу и навязываются им без их участия. Школьники часто чувствуют себя таким же образом. Многие беззастенчиво нарушают авторитарные правила и поощряют других делать то же.

3. Школьники не участвуют в разработке правил. Несмотря на то, что отдельные представители учеников могут получить возможность выразить свое отношение к предлагаемым правилам поведения, подавляющая часть школьников не участвует в разработке или переработке школьных правил и поэтому не ощущает своей причастности. Это в равной степени относится к учителям и родителям, которые также чувствуют себя отстраненными. Отсутствие вовлеченности может привести к неправильному пониманию и непониманию прав и обязанностей школьников и учителей. В следствии этого, школьники и их родители иногда ошибочно полагают, что у них есть определенные права, а дезинформированные учителя могут не применять дисциплинарные меры из-за необоснованного страха судебного преследования за нарушение прав школьника.

4. Школьные правила обычно пишутся и распространяются формально-юридическим, а не педагогическим образом. Многие директора школ не осознают своей роли главных "учителей права" в своих школах, а также не понимают педагогического аспекта того, как школьные правила разрабатываются, интерпретируются и применяются. Они смотрят на школьные правила как на административные или юридические документы, а не как на учебный материал. В следствие этого, правила поведения часто пишутся канцелярски-юридическим языком, и нет способов проверить, понятны ли эти правила школьникам.

5. В школьных правилах отсутствуют стандарты или процедуры. В то время как кодексы поведения школьников часто предполагают слушания до того, как школьника не допускают на занятия или исключают из школы, в них редко предусмотрены процедуры, позволяющие школьникам оспаривать или подвергать сомнению справедливость определенных правил или их применения. Обычно также отсутствуют согласованные стандарты или процедуры, позволяющие определить, что правила являются излишними, дискриминационными, неуместными, двусмысленными или противоречивыми в том виде, в каком они написаны или применяются.

Вопрос о справедливости поднимается в каждом классе. Неважно, в каком классе, втором или двенадцатом, но когда ученик говорит о правиле (или его применении): "Это несправедливо", у учителей два возможных ответа: “Жизнь несправедлива” или “Но таково правило”. Такие ответы не учат школьников ничему хорошему.

Единые требования для школы нужны. Это подтвердила практика, а практика прежде всего является хорошей школой. Почти все хорошо работающие школы имеют свои единые требования. Об этом очень много написано в педагогической литературе, об этом говорит и сама жизнь. Я думаю, что единые требования нельзя сводить к выжимке из педагогики. Прежде всего можно сказать, что единые требования - это ответ на то, как организовать учащихся, чтобы все они выполняли правила поведения для учащихся. Я думаю так, что единые требования включают в себя вопросы, которые, на основании опыта решал данный коллектив в определенный промежуток времени. Это не то же самое, что выжимка из педагогики. Ведь вы ни в одном из учебников по педагогике не увидите такого положения, чтобы было написано, что учитель, войдя в класс, должен видеть перед собой не только учащихся и парты, но и на уголочке парты дневник, книгу, тетрадь по данному предмету. Нигде, ни в учебниках, ни в типовых правилах этого не сказано. А ведь это необходимая вещь. Это необходимо для того, чтобы ученик не тратил на это время во время урока, не нарушая порядка. Тем, что на уголочке парты лежит приготовленная книга, тетрадь, мы лишаем возможности ученика нарушать правила, открывать книгу тогда, когда это не нужно. В этом убедились и учителя, и, естественно, убедились и учащиеся. Ведь не у всех еще выработаны навыки правильно вести себя, своевременно готовиться к уроку, и вот такое указание необходимо иметь в единых требованиях, с тем, чтобы все абсолютно учителя и учащиеся помнили, как надо готовиться к уроку - вот так именно. Чего мы этим достигаем? Мы приучаем учащихся к правильной подготовке к уроку, к тому, чтобы учащиеся как полагается вели себя в коллективе, не мешали коллективу активно работать 45 минут на уроке, этим мы устанавливаем и вырабатываем определенные взаимоотношения в коллективе. Мне кажется, что этот один пример говорит о том, что нам единые требования в школе нужны и ни в коем случае не нужно их смешивать с правилами внутреннего распорядка. Это более уточненные, детализированные правила на определенный промежуток времени. Есть такие вопросы, которые должны стать правилами для каждого не только ученика, но и учителя, не только учителя, но и ученика. Это организует ученика, дает возможность учителю работать, четко используя каждую минуту рационально.

...