Предупреждение нарушения чтения и письма

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Современное состояние изучения психофизиологического состояния процесса письма

1.1 Нарушение письма ребенка общеобразовательной школы

1.2 Особенности логопедической работы по преодолению дисграфии на основе фонемного распознания

2. Нарушение письма ребенка общеобразовательной школы (проведение практического исследования по методике Т.А. Фотековой)

3. Методические рекомендации по результатам исследования

Заключение

Список использованных источников

Введение

письмо логопедический дисграфия школа

Одним из основных направлений модернизации образования является обеспечение государственной гарантией доступности и равных возможностей получения полноценного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из этого, следует, что дети с нарушениями речевого развития должны быть обеспечены специальными условиями для воспитания и обучения преимущественно в логопедических группах школьных образовательных учреждений. Развивая речь и умственные способности детей с различными отклонениями в развитии, педагог способствует переходу данной категории детей в массовые образовательные учреждения. Одним из основных этапов формирования грамматически правильной устной и письменной речи является работа по предупреждению дисграфии, дислексии у школьников.

Профилактика дислексии и дисграфии -- актуальная проблема в современных условиях. Предупреждение нарушения чтения и письма -- одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях школьного образовательного учреждения. В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи -- это особая категория школьников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дислексии и дисграфии чрезвычайно важна и необходима в наши дни.

Цель настоящей работы - комплексный анализ задач и содержания логопедической работы по преодолению дисграфии на основе фонемного распознания у учеников 2 класса.

Для достижения настоящей цели поставлены следующие задачи:

Рассмотреть понятие дисграфии;

Рассмотреть особенности логопедический работы по преодолению дисграфии на основе фонемного распознания

Провести практическое исследование по выявлению случаев дисграфии среди младших школьников.

1. Современное состояние изучения психофизиологического состояния процесса письма

1.1 Нарушение письма ребенка общеобразовательной школы

Словарный запас учащихся с нарушением письменной речи ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, характеризуется неточностью значений (неправомерным расширением или сужением значений, смешением слов по смысловому и звуковому сходству), трудностями актуализации словаря. В речи этих детей имеются аграмматизмы, отсутствуют сложные синтаксические конструкции. Особенно трудна для этих учащихся монологическая речь (А.В. Ястребова) [7, c. 121].

Нарушения лексико-грамматического оформления речи обнаруживаются в процессе выполнения специальных грамматических, самостоятельных заданий, требующих сформированности морфологических и синтаксических обобщений, и приводят к значительным трудностям понимания вербальных инструкций, учебных заданий, овладения терминами, грамматическими понятиями, а также к трудностям выбора языковых средств в процессе порождения речи.

Исследования Г.В. Чиркиной показали, что именно в период обучения детей письменным сочинениям наблюдается «всплеск орфографических ошибок, которые, переплетаясь с дисграфическими, приобретают стойкий характер», страдает синтаксическое построение, лексико-грамматическое оформление текста. У многих школьников эти ошибки сохраняются и в старших классах [5, c. 112].

Нарушения письменной речи принято обозначать терминами «дисграфия», «дислексия» и «дисорфография».

Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками на письме, которые могут быть обусловлены несформированностью как устной речи, так и значимых для обеспечения процесса письма высших психических функций в силу различных причин (от социально-психологических до органической патологии).

При дислексии дети с трудом овладевают навыками чтения, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками, обусловленными «несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением» (Р.И. Лалаева).

Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков и применения их на письме при несформированности морфологического анализа или стойкой неспособности овладеть правилами пунктуации.

Для дифференциальной диагностики дисграфии, дизорфографии основным критерием является принцип правописания, который преимущественно нарушается.

Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный, морфолого-графических аналогий.

В основе фонетического принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как слышатся и произносятся: кот, лапа и т. д. Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, условиями для реализации фонематического принципа письма являются четкое, правильное произнесение всех звуков речи, сформированность фонематического восприятия, фонематического анализа, знание графического образа буквы и соотнесение его с конкретным звуком [5, c. 117].

Морфологический принцип состоит в том, что при различном произношении морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) в сильной и слабой позиции (дом - [дама], сбежать - [збижать]) сохраняется графическое единообразие морфемы. Морфологический принцип предполагает владение морфологическим анализом слова (четкое представление о структуре слова, умение выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях). Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием лексико-грамматического строя речи.

При традиционном принципе письма выбор буквы для обозначения фонемы, находящейся в слабой позиции осуществляется на основе этимологии и традиции (заяц, корова).

Принцип морфолого-графических аналогий объясняет написание буквы «ь» как графического уравнителя парадигм склонения существительных (женского рода - ночь - ночью); одинаковую графическую парадигму слов мужского рода (врач - врачом); графическим уравнителем морфологической категории повелительного наклонения глагола (брось) и инфинитива (стеречь).

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно обусловлена нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

По мнению А.Н. Корнева, основной трудностью и дисграфии, и дизорфографии является несформированность метаязыковых навыков. Причиной дисграфии является неполноценность фонематического анализа (дисфонологические дисграфии, фонематические, дисграфии, обусловленные нарушением языкового (метаязыкового) анализа - синтеза, диспраксические дисграфии). Дизорфография же обусловлена несформированностью морфологического анализа (морфологическая дизорфография), стойкой неспособностью овладеть правилами синтаксиса (синтаксическая дизорфография) [5, c. 120].

В настоящее время наиболее обоснованной считают классификацию дисграфий с учетом несформированности определенных операций письма, разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.

Артикуляторно-акустическая, при которой на письме возникают ошибки, обусловленные неправильным произношением звуков речи (ребенок пишет слова так, как он их произносит) или несформированностью кинестетических образов звуков (при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые способствуют этим же ошибкам в устной речи.

Акустическая (на основе нарушений фонемного распознавания - дифференциации фонем). Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены неточностью слуховой дифференциации звуков. при их правильном произношении и проявляются они в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Чаще смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-ть, ц-с, с-щ, з-ж, б-п, д-т, г-к и т. д.) [7, c. 132].

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова (слитное написание слов, особенно предлогов с различными частями речи; в раздельном написании слов (приставки, корень);

слогового и фонематического анализа и синтеза (искажение звукобуквенной, слоговой структуры слова, пропуски согласных при их стечении (дожи - дожди, деки - деньки), пропуски гласных (девчки - девочки, пшли - пошли), перестановки букв (пакельки - капельки), добавление букв, слогов (веснана - весна)).

Аграмматическая. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи. Характерные ошибки:

При аграмматической дисграфии большое количество ошибок допускается при самостоятельном письме и списывании.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дисграфии наблюдаются искаженное воспроизведение букв на письме:

неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы [5, c. 121];

замены и смешения графически сходных букв (п-т, п-т, л-м, и-ш, в-д).

1.2 Особенности логопедической работы по преодолению дисграфии на основе фонемного распознания

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более токая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счёт автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа [7, c. 132].

При несформированности фонематических процессов возникают стойкие специфические ошибки:

замены, смешения букв;

по акустико-артикуляционному сходству;

парных по звонкости - глухости;

лабиализованных гласных;

свистящих и шипящих согласных;

сонорных согласных;

фрикативных согласных;

мягких и твердых согласных;

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется в ошибках:

пропуски букв, слогов;

недописывание букв, слогов;

наращивание слов лишними буквами;

перестановка букв, слогов.

Коррекционная работа при акустической дисграфии включает в себя следующие этапы:

Узнавание неречевых звуков;

Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;

Различение слов, близких по звуковому сходству;

Дифференциация слогов;

Дифференциация фонем;

Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.

Навыки звукового анализа даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы] в словах дым, нёс, был, сыр, соль, мел, мыть, бык, пыль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции.

Дальнейшая работа над звуковым анализом слов проводится с согласными звуками:

- узнавание согласного звука в начале слова;

- в конце слова;

- в середине слова (эти задания вызывают наибольшие затруднения у учащихся).

Дети дописывают недостающую букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий звук), образуют новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.

Работая над воспитанием звукового анализа слов, логопед ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных упражнений, игр, заданий, повторений, проведения устных и письменных диктантов, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием слога и слова, как составляющих звуковых единиц.

Различение согласных по твердости - мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и. Логопед подбирает различные упражнения. Например при дифференциации гласных у - ю:

1) Спиши слова. Вместо точек вставь пропущенную букву у или ю. Подчеркни мягкие и твёрдые согласные.

ка…та м…жество б…сы

гр…здь т…бик г…сеница

л…стра па…к …лька

прост…да б…дка л…ди

2) Внимательно прочитай предложения. Найди допущенные ошибки. Запиши предложения правильно.

К чаю подали ватрушки с изумом. Луди борются за мир. Ученик полючил пятёрку.

Дюня ударилась ногой о камень и ощютила сильнюю боль. У этой каструли очень удобные рючки. Мужчина взялся за двернюю рючку.

Для контроля проводятся слуховые и графические диктанты, тесты.

Второй способ обозначения мягкости согласных на письме - посредством мягкого знака. Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере паронимов. Детям предлагается отгадать метаграммы:

В школе мною пишут дети на доске,

Мягкий знак добавь - и я уже в реке.

Если с мягким знаком пишем, -

Кур ворует хищный зверь.

Твердый Р в конце услышим, -

Вместе запоем теперь.

Я давно со спортом дружен

Для прыжков спортсменам нужен.

С мягким знаком же назло

Превращаюсь я в число

Интересным видом упражнения будет выученная скороговорка, которую учащиеся потом записывают по памяти: «У пенька опять пять опят».

Не менее сложной оказывается дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Детям предлагаются постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости - глухости согласных логопед обращает внимание на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых складок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во первых, на кинестетические ощущения голосовых складок, во вторых, на слуховое восприятие (работы с цифровым рядом, задания на выделение звуков из собственной речи). При уточнении артикуляции свистящих и шипящих, соноров, аффрикат, логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков.

Последовательность работы такая же, как при различении звонких и глухих согласных [7, c. 135]:

- выделение заданных звуков из позиции начала слова;

- нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;

- нахождение места звука по представлению;

- дифференциация слов - паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);

- различение на письме смешиваемых букв в слогах, словах, предложениях, текстах.

- словарная работа.

1) Прочитай слово. Начерти слоговую схему. Впиши в схему слоги с буквой Ш простым карандашом, слоги с буквой С - синей ручкой.

СОВА, ВИСЕЛИ, ШАТЁР, ШИПОВНИК, ОСЫ, УШИ, СЕТИ, СИЛАЧИ, СОВЁНОК, НОША, ШАГАТЬ, ПЕСОК, ДУШНО, БУКАШКА, СУНДУК, ПУШНИНА, СКАМЕЙКА, СВЕКОЛЬНЫЙ, МЕШАТЬ, АИСТ, КОМПАС, ЛЕСЕНКА.

2) Из данных слогов составь и запиши слова.

фы, шка ка, шиш ши, ма, на ста, ны, ка

ка, скал ка, сос по, са, ги сен, пе, ка

ка, мош лаш, ша ши, на, ри дюш, ин, ка

ка, касс лос, си ри, су, ха ки, лос, ко

ка, крош ток, свис шу, ли, ме шах, ты, ма

3) Спиши пословицы и поговорки, вставляя пропущенные буквы С или Ш.

Не …пе…и языком - …пе…и делом.

Как по…теле…ь, так и по…пи…ь.

В …огла…ном …таде и волк не …тра…ен.

В па…мурную погоду …ено не вы…у…ишь.

Хоро… …адовник, хоро…и и гру…и.

Разнообразные виды работ, раздаточный и наглядный материал, комментированное письмо и различные виды диктантов способствуют исчезновению специфических ошибок и повышению грамотности.

2. Нарушение письма ребенка общеобразовательной школы (проведение практического исследования по методике Т.А. Фотековой)

В последнее время в школу приходит большое количество детей с нарушением речевой функции. Одним из наиболее тяжелых речевых дефектов является общее недоразвитие речи (ОНР) или нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР). Даже при нерезко выраженном общем недоразвитии речи у учащихся имеются отклонения в формировании всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя), поэтому школьники данной группы испытывают большие трудности в овладении письмом и чтением.

В отечественной логопедии исследованием письменной речи занимались Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. Ими была доказана тесная связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в развитии устной речи детей, разработаны теоретические основы и методы коррекции письменной и устной речи.

Нарушения письменной речи составляют значительную долю среди речевых нарушений, отмечаемых в начальной школе. Они являются серьезным препятствием в освоении учащимися школьной программы. Поэтому необходимо как можно раньше сделать правильное заключение о проявлении речевого нарушения каждого ученика, необходимо установить, распространяется ли нарушение только на сенсомоторный уровень речи либо захватывает все уровни речевой системы.

Существующая тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой позволяет быстро и систематично обследовать речь детей. В качестве примера можно показать практическое использование сокращенного варианта данной методики, предназначенного для экспресс-диагностики, которая позволяет оценить состояние основных компонентов экспрессивной речи и на основе этого составить конкретную программу совместной работы учителя-логопеда и учителя начальных классов по осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения детей грамоте. Особенно эта проблема актуальна в малокомплектных школах, где порой есть только один первый класс. Естественно, что в такой ситуации уровни речевого развития каждого ребенка данного класса будут значительно отличаться.

Мной было обследовано 20 детей поступивших в 2-й класс одной из школ. Результаты проверки были отражены в протоколе обследования каждого ребенка. В процессе обработки полученных данных было подсчитано количество баллов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест в целом, а затем переведено в процентное выражение, а с учетом полученных значений были вычерчены индивидуальные речевые профили. Получив такой профиль, можно сразу определить как наиболее несформированные, так и наиболее развитые компоненты речевой системы ребенка и, основываясь на этом, разработать коррекционную программу.

Основную коррекционную работу должен проводить учитель-логопед. Детей распределяют по группам с фонетическим недоразвитием, с фонематическим недоразвитием, с фонетико-фонематическоим недоразвитием речи, с общим недоразвитием речи разной степени выраженности, руководствуясь психолого-педагогической классификацией.

Речевой нормы в данном классе достигли только двое учащихся. У троих наблюдается несформированность какой-либо одной из функций при высоком уровне развития всех остальных компонентов речевой системы. У детей, не достигших речевой нормы, увеличен риск возникновения дислексии и дисграфии. Особенно к этому предрасположены дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и ОНР. Риск возникновения нарушений письменной речи может быть обусловлен и другими факторами (например, несформированностью высших психических функций), выявление которых в наши задачи не входило.

Учителю класса были даны речевые характеристики на каждого ребенка и на все вышеперечисленные группы. Учитель был также ознакомлен с планом работы учителя-логопеда в этих группах. Для практической работы рекомендована книга «Учителю о детях с недостатками речи».

Кроме этого, мне представляется интересным рассмотреть общую картину речевого развития данного класса. Была составлена речевая карта класса, на которой наглядно видно, какие стороны речи отстают от нормы, а какие развиты достаточно хорошо. Был высчитан средний уровень успешности в процентах по каждой серии. Результаты обследования таковы:

Серия I.

Исследование сенсомоторного уровня речи - 84,3 % (IV уровень успешности).

Состояние фонематического восприятия (ФВ) - 68,7 % (III уровень успешности).

Артикуляционная моторика (АМ) - 90,4 % (IV уровень успешности).

Звукопроизношение (3В) - 81,3 % (IV уровень успешности).

Слоговая структура слова (ССС) - 80,6 % (IV уровень успешности).

Серия II.

Исследование навыков языкового анализа - 70,4 % (III уровень успешности).

Серия III.

Исследование грамматического строя речи - 70,9 % (III уровень успешности).

Серия IV.

Исследование словаря и навыков словообразования - 61,6 % (II уровень успешности).

Серия V.

Исследование связной речи - 82,5 % (IV уровень успешности).

Анализ полученных данных показал, что в целом по классу наиболее отстает в развитии состояние словаря и словообразовательной функции, недостаточно развиты навык языкового анализа и грамматический строй речи. Исследования ведущих специалистов показывают, что нарушения чтения и письма могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического строя речи. Таким образом, в данном классе для предупреждения возникновения нарушений письменной речи у учащихся учителю необходимо прежде всего вести работу по следующим направлениям: восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка и развитие навыка языкового анализа.

Для восполнения пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка учителю необходимо работать над следующими задачами:

уточнение значений слов, имеющихся у детей в активном запасе;

дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования;

обучение адекватному использованию лексических средств языка в целях устного общения;

развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Обогащение словарного запаса осуществляется в определенной последовательности: сначала ребенок знакомится с новым словом в контексте, благодаря которому осознает значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ему на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово.

Имя существительное -	Глагол Имя прилагательное Местоимение Числительное
Глагол -	К кому? С чем? К чему? За чем?

В процессе работы над словообразованием дети должны практически усвоить значение наиболее употребительных приставок:

с пространственным значением: в-, вз-, вы-, под-, над-, от-, у-, про-, пере-;

с временным: за-, по-;

неполноты действия: под, при-;

полноты или результативности действия: в-, вз-, воз-, до-, за- и др.

Затем следует уточнить значения слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения, пренебрежительности и т.п. (-очк-, -ичк-, -ик-, -к-, -еньк-, -оньк- и др.). Потом в работу включаются слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи (-ик-, -ник-, -иц-, -ист-, -щик-, -чик-, -ар-, -ан-, -ян-, -и-, -ов-, -лив-, -ск- и т.п.).

У детей должен накапливаться опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширяться запас однокоренных слов, совершенствоваться навык выбора проверочных слов. Необходимо отрабатывать правила «Правописание безударных гласных», «Правописание приставок и предлогов», «Правописание сложных слов», «Правописание имен существительных и прилагательных».

При обучении грамматическим речевым навыкам главная задача состоит в преодолении различных проявлений аграмматизма. Поэтому необходимо сформировать у детей систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени, наклонения и т.д.

3. Методические рекомендации по результатам исследования

Проводить работу по развитию языкового анализа и синтеза необходимо в следующих направлениях [8, c. 134]:

1. Развитие лексического анализа предложений:

Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.

Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.

Придумать предложение с определенным количеством слов.

Составить предложение из предложенных слов. и т.д.

2. Развитие слогового анализа и синтеза:

Предварительная работа по дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова.

3. Развитие фонематического анализа и синтеза:

Выделить звук на фоне слова, т.е. определить наличие звука в слове.

Вычленить звук из начала и конца слова.

Определить последовательность звуков в слове.

Определить количество звуков в слове.

Определить место звука по отношению к другим звукам.

В письменных работах детей с фонематическим недоразвитием встречаются не только ошибки на смешение и замены согласных, но и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностыо представлений о звуковом составе слова. Поэтому в процессе коррекционной работы с данной группой школьников учитель должен сосредоточить внимание на дополнительной отработке таких принципиально важных для усвоения русского языка программных тем, как «Гласные звуки и буквы», «Согласные: твердые и мягкие, звонкие и глухие», «Слог, ударение», «Обозначение на письме твердых и мягких, звонких и глухих звуков», «Правописание слов с мягкими и твердыми согласными в корне, с непроизносимыми согласными в корне», «Ши-жи, ча-ща» и др., усвоение которых может быть задержано из-за речевого недоразвития [8, c. 136].

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.

Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками на письме, которые могут быть обусловлены несформированностью как устной речи, так и значимых для обеспечения процесса письма высших психических функций в силу различных причин (от социально-психологических до органической патологии).

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно обусловлена нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

По мнению А.Н. Корнева, основной трудностью и дисграфии, и дизорфографии является несформированность метаязыковых навыков. Причиной дисграфии является неполноценность фонематического анализа (дисфонологические дисграфии, фонематические, дисграфии, обусловленные нарушением языкового (метаязыкового) анализа - синтеза, диспраксические дисграфии). Дизорфография же обусловлена несформированностью морфологического анализа (морфологическая дизорфография), стойкой неспособностью овладеть правилами синтаксиса (синтаксическая дизорфография).

Работая над воспитанием звукового анализа слов, логопед ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных упражнений, игр, заданий, повторений, проведения устных и письменных диктантов, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием слога и слова, как составляющих звуковых единиц.

Список использованных источников

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.

2. Власова Т.А., Лубовский В.И., Ципина Н.А. Дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1984.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

4. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

5. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. - М., 1995.

6. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984.

7. Коррекция нарушений письменной речи /Под ред. Н.Н. Яковлевой, СПб, 2007.

8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.

Размещено на Allbest.ru

...