Особенности письменной речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

письменный речь учащийся грамматический

Введение

1. Теоретические основы методики обучения иноязычной письменной речи в старших классах средней школы

1.1 Особенности письменной речи

1.2 Цели и задачи обучения иноязычной письменной речи учащихся старших классов средней школы

1.3 Трудности в овладении письменной речью учащимися старших классов СШ

Глава 2. Методика обучения иноязычной письменной речи в старших классах средней школы

2.1 Комплекс упражнений для обучения иноязычной письменной речи учащихся старших классов СШ

2.2 Методическая разработка по обучению иноязычной письменной речи учащихся старших классов СШ

2.3 Цели и задачи обучения иноязычной письменной речи учащихся старших классов средней школы

Заключение

Список использованных источников

Введение

Новые задачи современного языкового образования старшеклассников в профильной школе предполагают изменения в требованиях к уровню владения иностранным языком, определения новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных методов и приемов обучения, форм и видов контроля. Сегодняшние старшеклассники воспринимают иностранный язык как инструмент, обеспечивающий доступ к информации, получаемой различными способами при устном и письменном общении. Они понимают, что знание иностранного языка необходимо им как для продолжения обучения, так и для осуществления профессиональной деятельности. В этом случае иностранный язык, находясь в сфере профильных интересов школьников и являясь действенным фактором мотивации учения, одновременно выступает как средство изучения другой предметной области.

Актуальность данного исследования обуславливает тот факт, что не всегда желание школьников знать язык совпадает с их способностями к нему. О том, какие трудности возникают у школьников при изучении иностранного языка (в данном случае английского) на среднем этапе обучения и пойдет речь в этой работе.

Цель настоящей работы - провести комплексный анализ теоретических основ методики обучения иноязычной письменной речи в старших классах средней школы.

Для достижения настоящей цели поставлены следующие задачи:

Рассмотреть особенности письменной речи;

Рассмотреть основные трудности, возникающие при обучении письменной речи;

Рассмотреть практические рекомендации для совершенствования навыков письменной речи.

1. Теоретические основы методики обучения иноязычной письменной речи в старших классах средней школы

1.1 Особенности письменной речи

Письмо -- продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ сохранения речевых произведений во времени, как хранилище человеческих знаний и накопленного опыта, как зеркало культуры и традиций каждой страны. Подобно тому, как индивидуальное сознание обладает своими механизмами памяти, коллективное сознание, обнаруживая потребность фиксировать нечто общее для всего коллектива, создает механизмы коллективной памяти. К ним следует отнести и письменность.

Понятие видов речевой деятельности пришло в методику преподавания родного языка из методики преподавания иностранного языка. Оно принадлежит известному лингвисту и педагогу академику Льву Владимировичу Щербе.

В сущности, это - понятие как методическое, так и психологическое. Ведь обучение чтению, письму и письменной речи, устной речи - это, по сути, формирование специфических речевых навыков и основанных на них речевых или коммуникативно-речевых умений (имеется в виду применение навыков для решения различных конкретных, прежде всего, коммуникативных, задач). Виды речевой деятельности - это и есть различные виды речевых навыков и речевых умений. Обычно выделяется четыре основных вида речевой деятельности:

чтение, аудирование (слушание); они объединяются под названием рецептивных видов речевой деятельности;

устная речь и письмо (вместе с письменной речью; последние два вида речевой деятельности обычно называются продуктивными).

Понятие видов речевой деятельности в методике языка позволяет более четко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений. Логично ожидать, что методические приемы, виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структурой и формированием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых.

Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Они включают в себя формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Комплексность - один из методических принципов, применение которого возможно в разных направлениях: устная речь и чтение, грамматика и устная речь и т. д. Следовательно, обучение ИЯ должно быть «аспектно-комплексным». Коммуникативную направленность следует считать основополагающим положением, так как она определяет содержание обучения грамматике, методику работы над ней и саму организацию педпроцесса. Овладение грамматическими действиями и операциями связано со способами их выполнения - умениями и навыками [13].

Речевой «грамматический навык» должен включать в себя совершенное владение «грамматическим структурированием высказывания и грамматическим оформлением слов». Навык грамматического структурирования или синтаксический речевой навык методисты считают первичным, а выбор и формирование слов - вторичным. Вместо термина «навык грамматического структурирования» Е.И. Пассов пользуется термином «речевой навык», который в действительности шире по своему содержанию, так как включает также лексические и фонетические навыки.

Важным компонентом сознательно выполняемой речевой деятельности, обеспечивающим правильное (безошибочное) употребление грамматических форм в речи, является грамматический навык. Владение грамматическим навыком означает способность производить «синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности» [13].

Структура грамматического навыка состоит из морфологических навыков (правильное употребление в речи грамматических явлений на морфологическом уровне), синтаксических навыков (правильное расположение слов во всех типах предложений; навыки владения синтаксическими схемами предложений), графических навыков (навыки безошибочного письма) [13].

Е.И. Пассов, рассматривая грамматический навык как объект овладения, выделяет в нем более частные действия:

1) выбор модели, адекватный речевому замыслу говорящего в данной ситуации [13],

2) оформление речевых единиц, которыми заполняется модель согласно нормам изучаемого языка.

Вслед за Е.И. Пассовым [14] можно полагать, что формировать грамматический навык можно лишь на основе изученных лексических единиц, так как правильность его формальной стороны зависит от сформированности лексического навыка операциями вызова слов и сочетания.

1.2 Цели и задачи обучения иноязычной письменной речи учащихся старших классов средней школы

Сегодня основной целью обучения иностранному языку в школе является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах. Это возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК): языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная, учебная (Бим И.Л.). Обучение коммуникативному письму как виду речевой деятельности способствует формированию речевой компетенции в частности и ИКК в целом.

Долгое время обучению письму в общеобразовательной школе придавалось второстепенное значение. Письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, как средство, позволяющее учащимся лишь усвоить программный языковой материал, и средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучаемых. Действительно, в этом плане значение письма трудно переоценить.

В настоящее время отношение к письму и обучению учащихся умениям выражать свои мысли в письменной форме решительно изменилось. Письмо как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения иностранному языку. Возрастание роли письма в учебном процессе по иностранному языку связано также с использованием в настоящее время творческих, интерактивных форм работы с языком, таких как использование метода проектов. Формирование и совершенствование коммуникативных умений в письменной речи на высоком уровне сложности - это одно из важнейших требований в современном преподавании иностранного языка.

Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Они включают в себя формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

1.3 Трудности в овладении письменной речью учащимися старших классов СШ

Проблема трудностей изучения иностранного языка уже была изучена некоторыми психологами (Артемов В.А., Беляев Б.В., Зимняя И.А., Клычникова З.И.) и методистами (Бим И.Л., Гез Н.И., Ляховицкий М.В.).

В письме также существует классификация ошибок этого вида речевой деятельности: фонетизмы; руссицизмы; ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка; ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей; ошибки от неумения применять правила; ошибки, происходящие от невнимательности; ошибки, основанные не неправильном восприятии фразы; ошибки, обусловленные внеконтекстным восприятием слов.

1. Фонетизмы -- написание слова на основе слухового его восприятия, без учета соответствующих правил обозначения буквами звуков, входящих в данное слово. Например: в английском языке saund вместо sound.

Такие ошибки повторяются несколько раз в диктанте, и считать их каждый раз новыми ошибками нельзя.

Подобные ошибки происходят, во-первых, в тех случаях, когда учащийся знает значение и звучание данного слова, но не изучал правил его написания. Во-вторых, когда учащийся изучал правило написания данного слова или данных звуков, но связь между звучанием данного слова (звука) и его написанием у него или совсем не образовалась, или быстро разрушилась (забылась), или образовалась неправильная связь между звуком и буквой. Если письмо учащихся не контролируется своевременно, то эта несоответствующая действительному положению связь может закрепиться.

Средством борьбы с фонетизмами является закрепление связи между звучанием слова (звука) и правильным написанием его, увеличение количества упражнений на изображение данного звука в письме. При исправлении таких ошибок следует указать учащемуся на то, что у него в данном слове есть ошибка, и добиваться, чтобы он сам ее обнаружил и исправил.

2. Руссицизмы -- ошибки, обусловленные, невольным перенесением отдельных явлений родного русского языка в изучаемый иностранный. Для каждого из нас родной язык с детских лет является основой нашего мышления и средством общения с другими людьми. Поэтому естественно, что учащиеся допускают такие ошибки. В данном случае мы можем наблюдать руссицизмы, являющиеся следствием языковой привычки. Например, учащийся пишет: in 1945 lived in Leningpad (вместо английского r ученик пишет русское р). Однако таких ошибок сравнительно мало, они встречаются чаще всего на первоначальной ступени обучения иностранному языку, и борьба с ними относительно легка. Основной же причиной ошибок -- руссицизмов -- является сознательный перенос явлений родного языка в изучаемый иностранный [14].

Благодаря тому, что строй русского (родного) языка отличен от строя изучаемого иностранного языка, возможно, появление в письменных работах: учащихся ошибок, подобных следующим:

a) She is fond of carrot--вместо She is fond of carrots.

по-русски говорят: она любит морковь, употребляя морковь в собирательном смысле в единственном числе. Поскольку учащийся еще не встречался в английском языке с таким выражением, для него было вполне естественно сделать такую ошибку.

б) We followed his advices--вместо We followed his advice.

Причина этой ошибки ясна: в русском языке слово совет может быть употреблено во множественном и в единственном числе, тогда как в английском слово advice не имеет множественного числа.

в) She saw a man approach to the house--вместо She saw a man approach the house.

Здесь предлог to употреблен потому, что по-русски мы скажем «Приблизиться к дому».

Ошибки-руссицизмы могут появляться при различных условиях: во-первых, при переводе с русского на иностранный язык или при составлении предложений, когда учащийся может столкнуться с незнакомыми ему особенностями иностранного языка. Естественно, что в этих случаях он переносит из родного языка ту или иную структуру. Во-вторых, в тех случаях, когда при изучении того или иного явления иностранного языка учитель недостаточно подчеркнул отличительные его черты от аналогичного явления русского родного языка. Так, например, учащийся написал.

When Dick finished to speak -- вместо When Dick finished speaking.

В данном случае учащийся воспринял английский инфинитив как соответствующий русскому. Это помешало ему вспомнить, что здесь нужно было употребить герундий.

Наконец, ошибки-руссицизмы возникают в тех случаях, когда учитель недостаточно подчеркивает особенности того или иного i расхождения в строе языков и не производит достаточного закрепления связи между правилом и языковым явлением серией специальных упражнений. Поэтому у учащегося может появляться в сознании более прочная связь, образовавшаяся в родном языке, вместо более рыхлой, менее автоматизированной связи, образовавшейся при изучении данного правила.

Например, учащиеся написали: The boy did not listen him--вместо The boy did not listen to him-- Мальчик не слушал его.

Эта ошибка сделана, несмотря на то, что ученики изучали глаголы wait, ask, listen и т. д. И им было сообщено, что эти глаголы требуют предложного дополнения. Данный вид ошибок неизбежен при обучении иностранному языку и именно через анализ таких ошибок, через подчеркивание учителем различий между родным и иностранным языками и происходит усвоение учащимися своеобразия иностранного языка, овладение своеобразием его строя. Поэтому такого рода ошибки всегда следует подвергать разбору в школе.

3. Ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка. Ранее усвоенные знания в области иностранного языка оказывают большое влияние на его дальнейшее усвоение, являются положительным фактором в процессе усвоения языка. Однако в некоторых случаях, при определенных методических погрешностях, ранее усвоенные знания могут приводить учащихся к ошибкам.

Имеющиеся в литературе данные по этому вопросу позволяют указать, по крайней мере, три условия, при которых ранее приобретенные знания могут приводить к ошибкам. Первое условие, вследствие которого предшествующие знания могут приводить к ошибкам, -- слишком общее и неопределенное, самостоятельное обобщение учащимися замеченных ими особенностей иностранного языка, резко отличающихся от русского [5, c. 66].

Ошибкам, которые здесь сейчас анализируются, всегда предшествует некоторое сомнение, колебание в вопросе о том, как надо написать данное слово, и ошибки являются результатом активной мысли, определенных ложных соображений. Поэтому эти ошибки возникают лишь тогда, когда данное слово нельзя подвести ни под одно известное учащимся правило, или же тогда, когда соответствующие правила усвоены учащимися недостаточно твердое. В тех случаях; когда написание слова подчинено правилу, надо повторить это правило в связи с анализом ошибок. Если же написание слова не подчинено определенному правилу, следует закрепить его написание добавочными упражнениями. В обоих случаях важно подчеркнуть учащимся, что сделанное ими обобщение неверно и что следует при писании диктантов и упражнений опираться на хорошо усвоенные правила и стараться запомнить, как пишется каждое изучаемое слово.

Вторым условием отрицательного влияния ранее изученного материала является неправильное его усвоение, благодаря чему изученные правила приобретают слишком общее содержание и поэтому начинают в слишком широком объеме и в тех случаях, когда они неприменимы.

На этот род ошибок указывает также Н.А. Менчинская и Л.Н. Богоявленский, которые называют их ошибками неправомерного переноса и считают их обусловленными превращением правил в обрывки, неверные сокращения. Эти ошибки по своей внешности часто похожи на ошибки ложной автоматизированной связи, о которых будет речь дальше. Их отличить можно только спросив ученика правило. Если правило формулируется им неверно, причина лежит в слишком общем, неверном усвоении правила. Если правило усвоено верно, дело идет об ошибках ложной связи [10, c. 38].

4. Ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей. Для того чтобы понять, что такое ложная автоматизированная связь и как она возникает, необходимо представить себе, как протекает с психологической стороны процесс правильного написания. Правильное написание того или иного слова предполагает целую цепь мыслительных процессов. Так, например, правильное написание по-английски предлога в во фразе Я иду в школу предполагает выбор предлога из ряда возможных (in, to, for). Для того чтобы правильно выбрать предлог, надо, прежде всего, осознать особенности отношения между глаголом идти и выражением в школу, т. е. осознать особенности употребления глагола, to go, затем вспомнить правило употребления предлогов с глаголами движения. Далее на основе анализа особенности глагола go проверить, подходит ли он под это правило и, наконец, написать: I am going to school [5, c. 67].

Когда ученик впервые пишет фразу с глаголом go, он совершает все эти процессы. Однако при неоднократном написании упражнений или примеров того же типа (в данном случае на глагол go for) вспоминание правил и выполнение умозаключений выпадает. Остаются лишь крайние звенья процесса: сознательное восприятие особенностей глагола go и написания его. Здесь, таким образом, между обоими этими членами устанавливается непосредственная и автоматизированная связь. Такие непосредственные связи между конечными звеньями сложного интеллектуального процесса, действующие автоматически, Богоявленский Л.Н. называет коннексиями. Следовательно, коннексия есть крепкая связь между этими двумя членами, между двумя процессами, причем первый непосредственно (так сказать, сам собой) влечет за собой второй, минуя ряд промежуточных звеньев. Первым членом такой связи служит сознание особенностей примеров, вторым -- написание их. В разобранном примере первым членом будет сознавание особенности глагола go, а вторым -- написание после него в данном предложении предлога to [10, c. 45].

Процесс письма у вполне грамотного человека и совершается обычно на основе действия таких связей. Именно благодаря образованию таких связей создается возможность правильно писать.

Такова сущность правильных автоматизированных связей, приводящих к правильному письму. Что же из себя представляют ложные автоматизированные связи, приводящие к ошибкам, и как, при каких условиях они возникают? Разберемся в этом вопросе на конкретном примере: Учащийся в письменной работе написал: We arrived to the Crimea-- Мы приехали в Крым. При опросе он верно сформулировал правило, относящееся к группе глаголов движения с to, перечислив: go to, come to, move to. Ошибку нельзя считать случайной, так как он ее повторил--и в другом месте работы. Несомненно, что ошибочное написание предлога to в данном случае было связано с особенностью глагола, обозначающего движение.

Поэтому глагол to arrive, тоже обозначающий движение, автоматически вызвал написание после него предлога to. Образовалась слишком широкая связь [10, c. 47].

Возможность возникновения такой слишком широкой и вследствие этого ложной связи появляется тогда, когда учащийся осознает в выражениях я иду в школу и мы приехали в Крым лишь общие особенности (наличие глагола и определенного отношения, передаваемого на русском языке предлогом в), и не замечает того, что первый глагол-глагол определенной группы движения, а другой не входит в эту группу. В выражении Мы приехали в Крым учащимся бросается в глаза только этот общий признак, и потому возникает написание в данном случае предлога to.

Именно благодаря такой ложной автоматизированной связи возникает возможность ошибочного написания данного примера, несмотря на хорошее знание учащимися правила. Дело в том, что правило возникает в нашем сознании лишь в том случае, когда задача воспринимается нами как непривычная и когда у нас хотя бы на мгновение возникает вопрос, что надо делать. При проверке учащиеся тоже не замечают ошибки.

Пока ученик имеет дело только с однотипными упражнениями, он не делает ошибки. Выполняя же пример другого типа, имеющий сходные с прежними примерами признаки, учащийся часто ошибается. Так, в данном случае, пока ученик имеет дело с теми глаголами движения, которые требуют предлога to, у него нет ошибок. Когда же круг выражений расширился и появился глагол, обозначающий движение, но требующий другого предлога, ученик делает ошибку. Для успешного предупреждения ошибок; этого типа надо добиваться того, чтобы ученик каждый раз ясно осознавал все существенные особенности данного рода выражений.

Кроме того, следует уменьшить количество таких случаев, когда ученик без руководства учителя пишет подряд много примеров одного и того же рода [5, c. 76].

Учителя нередко полагают, что самостоятельное написание учащимися подряд многих примеров одного и того же рода содействует закреплению соответствующего верного навыка. Но в действительности происходит нечто совсем иное: создаются условия, при которых становится весьма возможным возникновение ложной автоматизированной связи.

В данном, случае необходимо увеличить количество упражнений в которых ученик подряд пишет примеры различного типа, причем - написание их в каждом отдельном предложении ученику не указывается. Такого рода задания содействуют возникновению общего навыка - приступать к письму или устному ответу лишь после ясного осознания всех особенностей данного выражения.

5. Ошибки от неумения применять правила. Эти ошибки являются следствием отсутствия необходимой связи между особенностями языковых явлений и соответствующим правилом. Часто учащиеся знают правило, но не умеют точно и правильно анализировать языковые явления. Например: What are doing in the morning?

Природа этой ошибки отличается от предыдущих. Определить, к какому из этих видов относится данная ошибка, можно следующим образом. Если учащийся неправильно сформулирует правило, это ошибка, сделанная на основе ложного обобщения; если учащийся сформулирует правило верно, но не сможет сам найти и поправить ошибку, это ошибка на основе ложной связи; если учащийся при указании, что им сделана ошибка, сможет сам найти ошибку и исправить ее, это ошибка от неумения применить правило.

Ошибки от неумения применять грамматическое правило возникают у учащихся отчасти от недостаточно четкого анализа языкового явления, к которому относится правило; от неумения учителя подчеркнуть отличие нового для учащихся языкового явления, от малого количества упражнений или от отсутствия развлекательных упражнений, а также того, что учитель не приучает учащихся, к внимательному анализу языковых явлений. В результате такой неудачной работы учителя, у учащихся не образуется достаточно прочной связи данного правила с соответствующими особенностями языкового явления.

6. Ошибки, происходящие от невнимательности. Эти ошибки приводят к написанию лишних букв, к пропуску или к перестановке их. Примеры: The new streats were beautiful (вместо streets) The new streets were beuatiful (вместо beautiful). Причиной таких, ошибок является состояние излишней инертности нервного процесса, наступающей под влиянием утомления или при ослаблении у учащихся контроля над орфографией своей письменной речи.

7. Ошибки, основанные на неправильном восприятии фразы, когда восприятие фразы определяется у учащегося каким-либо второстепенным ее элементом. К этому же виду ошибок относятся и ошибки, обусловленные незнанием значения какого-либо из членов фразы или непониманием смысла фразы в целом. Это явление чаще всего наблюдается на начальных этапах обучения языку -- при списывании, выполнении упражнений и писании диктантов. В этот период изучения языка связь между смысловым содержанием и языковой формой у учащихся еще очень слаба. Большие затруднения представляет даже самое запоминание сочетания слов в предложении. Их правильное лексическое и грамматическое написание требует определенной интеллектуальной активности. Все это часто приводит к тому, что учащиеся сосредоточивают все свое внимание на, отдельных словах или группах слов и преимущественно на их внешней форме, вследствие чего мало осознают смысловую сторону, в частности недостаточно осознают значение отдельных слов в данном контексте. В этих случаях возникает возможность при воспроизведении языкового материала механически заменять слова фразы словами, более известными для учащихся. К этому же роду ошибок надо отнести и все другие, (даже в окончаниях глаголов), если учащийся после предложения учителя вдумается в смысл фразы и сразу же сам исправляет допущенную им ошибку.

8. Ошибки, обусловленные внеконтекстным восприятием слов, когда слово воздействует не как часть сложного раздражителя (фразы), а как самостоятельный раздражитель и поэтому может быть осмыслено неадекватно словам фразы, вызывая по ассоциации совсем другое значение.

Глава 2. Методика обучения иноязычной письменной речи в старших классах средней школы

2.1 Комплекс упражнений для обучения иноязычной письменной речи учащихся старших классов СШ

Последние несколько лет много говорят о необходимости обучения письменной речи в средней школе наряду с другими видами речевой деятельности. Очевидно, что письменная речь перестает выполнять лишь вспомогательную роль в обучении иностранному языку. В новом стандарте среднего (полного) общего образования по иностранному языку наряду с умением заполнить формуляр, анкету, подписать открытку, написать письмо, кратко изложить содержание прочитанного от учащихся требуется умение «рассказывать об отдельных фактах/ событиях своей жизни, выражая свои суждения и чувства». Таким образом, учитель должен готовить учащихся к созданию письменных сообщений с очень разной функционально-коммуникативной направленностью, содержанием, композиционной структурой и языковой формой.

Тем не менее, можно заметить, что в существующих на сегодняшний день УМК этой стороне обучения иностранному языку практически не уделяется внимания, в лучшем случае, помимо темы сочинения учебник предлагает план работы над ним.

В этих условиях учителю приходится самостоятельно искать пути решения проблемы, искать ответы на вопросы, прежде всего - как организовать учебный процесс, чтобы каждый ученик был в нем активным деятелем и не просто складывал буквы в слова, слова - в предложения, не просто писал ответ на заданную учителем тему, а пытался бы найти средства для выражения собственной мысли, индивидуальность своего самосознания - осуществлял бы собственный замысел.

Многие учителя опираются в работе на переводные учебные пособия, которые предлагают трехчастную модель обучения письму, включающую этапы планирования содержания, структурирования письменного сообщения и редактирования написанного. При этом этап планирования представлен достаточно подробно, упражнения типа Brainstorming, Clustering хорошо известны и успешно применяются. Наибольшие трудности, на наш взгляд, возникают на этапе структурирования сообщения, когда приходит время облечь мысли и идеи в слова, а слова объединить в предложения. Естественно, у учащегося возникает вопрос, как сказать то, что хочется сказать, как выразить весь комплекс чувств и ощущений на иностранном языке, как избежать примитивных средств выражения или искушения написать работу на родном языке и затем перевести ее на иностранный.

Целесообразным является использование такого вида деятельности, который назвали моделированием (В пособиях американских издательств подобные техники называются Sentence Combining). Моделирование - это способ помочь учащимся научиться комбинировать предложения различной синтаксической структуры, организовывать их в параграф, подбирать слова во фразе таким образом, чтобы добиться гармонии и естественного ритма, присущих речи носителей языка. Выполняя упражнения по моделированию фраз и предложений, учащиеся достигают большей гибкости при выражении своих мыслей, получают в распоряжение более богатый набор синтаксических структур и стилистических средств.

2.2 Методическая разработка по обучению иноязычной письменной речи учащихся старших классов СШ

Приведем пример. Одно из упражнений по моделированию предложений включает использование определений. Это упражнение позволяет учащимся научиться избегать употребления однотипных примитивных предложений и более точно описывать предмет. Учащимся предлагается ряд предложений, первое из которых является базовым для моделирования:

The boy ran into the house to escape the rain.

The boy was sneezing.

The boy was sniffling.

The house was warm.

The rain was cold.

The rain was drizzling.

Существительное boy определяется словами sneezing и sniffling. Существительное house - прилагательным warm, a существительное rain - словами cold и drizzling. В результате моделирования учащиеся получают более емкое и экономичное предложение.

The sneezing, sniffling boy ran into the warm house to escape the cold drizzling rain.

После того как принцип объединения предложений усвоен, задачу можно усложнить и использовать для моделирования не отдельные слова, а целые фразы:

The athlete ran swiftly.

He ran at the sound of the gun.

He ran toward the finish line.

He was in the Number 10 jersey.

Моделирование может дать следующий результат:

At the sound of the gun, the athlete in the Number 10 jersey ran swiftly toward the finish line.

Хорошо, если предлагаемые учащимся предложения дадут им возможность получить разные варианты:

The moon was glowing in the sky.

The moon was full.

It was yellow.

The sky was darkening.

The sky was tropical.

The full, yellow moon was glowing in the darkening tropical sky.

The moon was glowing, full and yellow, in the darkening tropical sky.

In the darkening tropical sky the full, yellow moon was glowing.

Full and yellow, the moon was glowing in the darkening tropical sky.

Варианты можно обсудить и проанализировать с точки зрения удобочитаемости, стиля, смысловой нагрузки.

Подобным образом учащиеся могут научиться моделировать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с различными союзами, с инфинитивными конструкциями, герундием и т.д.

Следующим этапом работы может стать моделирование параграфа. Учащимся предлагается небольшой абзац из художественного произведения, в котором сложные предложения разбиты на более простые и примитивные. Задачей учащихся является построить текст, используя усвоенные ими стратегии моделирования, добиться большей гармонии и красоты изложения. Интересно и полезно будет после выполнения задания сравнить полученные варианты с исходным авторским текстом и обсудить их в группе. Приведем пример такого задания:Текст, предлагаемый для моделирования:

It was a cold day. The day was grey. It was near the end of December. The East wind was blowing. It was streaming through the branches of the trees. The branches were bare. The wind was seething in the dark pines. The pines were on the hills. Clouds were hurrying overhead. The clouds were ragged. They were dark and low. The cheerless shadows of the early evening began to fall. Then the Company made ready to set out.

Исходный текст:

It was a cold grey day near the end of December. The East wind was streaming through the bare branches of the trees, and seething in the dark pines on the hills. Ragged clouds were hurrying overhead, dark and low. As the cheerless shadows of the early evening began to fall the Company made ready to set out. (J.R.R. Tolkien “The Fellowship of the Ring”).

Особое место в обучении письменной речи должна занимать работа с сенсорными деталями, использованием эмоционально окрашенной лексики для передачи внутреннего состояния человека, описания окружающего мира, использованию хотя бы некоторых стилистических средств - эпитетов, метафор, обособления, инверсии и пр.

Такая работа всегда дает положительные результаты. Она организует мыследеятельность учащихся, развивает логику, воображение; способствует активному усвоению лексики и грамматики, их осознанному, обдуманному применению; поскольку не требует спонтанного реагирования, а позволяет, наоборот, обдумать, скорректировать написанное, не способствует развитию тревожности учащихся и напряженности процесса обучения.

2.3 Цели и задачи обучения иноязычной письменной речи учащихся старших классов средней школы

Сегодня основной целью обучения иностранному языку в школе является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах. Это возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК): языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная, учебная (Бим И.Л.). Обучение коммуникативному письму как виду речевой деятельности способствует формированию речевой компетенции в частности и ИКК в целом.

Долгое время обучению письму в общеобразовательной школе придавалось второстепенное значение. Письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, как средство, позволяющее учащимся лишь усвоить программный языковой материал, и средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучаемых. Действительно, в этом плане значение письма трудно переоценить.

В настоящее время отношение к письму и обучению учащихся умениям выражать свои мысли в письменной форме решительно изменилось. Письмо как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения иностранному языку. Возрастание роли письма в учебном процессе по иностранному языку связано также с использованием в настоящее время творческих, интерактивных форм работы с языком, таких как использование метода проектов. Формирование и совершенствование коммуникативных умений в письменной речи на высоком уровне сложности - это одно из важнейших требований в современном преподавании иностранного языка.

Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Они включают в себя формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Заключение

Сегодня основной целью обучения иностранному языку в школе является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах. Это возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК): языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная, учебная (Бим И.Л.). Обучение коммуникативному письму как виду речевой деятельности способствует формированию речевой компетенции в частности и ИКК в целом.

При письменном высказывании мыслей, как и при говорении, функционируют одни и те же переходы между внешне выраженными и внутренне произносимыми языковыми формами. При письме осуществляется переход от слова, произносимого вслух или про себя, к слову видимому. В процессе говорения действует переход от слова, произносимого про себя, к слову, произносимому вслух.

Пишущий сначала представляет себе или воспринимает (при записи со слуха) те звуковые комплексы, которые подлежат фиксации. Затем он соотносит их с соответствующими графемами. При порождении письменного высказывания с опорой на печатный текст работа начинается с восприятия графем, после чего происходит ассоциация их с соответствующими фонемами.

В письме также существует классификация ошибок этого вида речевой деятельности: фонетизмы; руссицизмы; ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка; ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей; ошибки от неумения применять правила; ошибки, происходящие от невнимательности; ошибки, основанные не неправильном восприятии фразы; ошибки, обусловленные внеконтекстным восприятием слов.

Список использованных источников

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М, 2000.

3. Гез НИ., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.

4. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку М., 2001.

5. Колкер М.Я., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум. М, 2002.

6. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М, 1996.

7. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 1998.

8. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М, 2002.

9. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языка. М., 2003.

10. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. М., 2002.

11. Рябова, Т.В. Вопросы порождения речи и обучения языку / Т.В. Рябова. - М., 1967. - 88 с.

12. Пассов, Е.И. Грамматический навык и некоторые пути его Создания / Е.И. Пассов // Учеб. зап. ГПИИЯ. Вып. 29. - Горький, 1966.

13. Пассов Е.И. Основы коммуникативного метода обучения иноязычному общению. - М.: Просвещение, 1989.

Размещено на Allbest.ru

...