Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

«Элементы психологической диагностики в деятельности учителя»

Содержание

Введение социальный психологический педагогический

1. Значение психологической диагностики в деятельности учителя

2. Основы психологической диагностики

3. Психодиагностическая программа деятельности учителя

Практическая часть

4. Диагностика социально-психологического климата в детском коллективе

5. Диагностика неуспеваемости учащихся

6. Диагностика способностей подростка в учебной деятельности

Заключение

Литература

Введение

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого - педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности школьников к обучению приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в школьных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей

В современных требованиях к школе четко прослеживается важность формирования у учащихся рациональной организации учебного труда, общих учебных умений и навыков, развитие умственных способностей, которые в совокупности обеспечивают надежную базу для последующей учебно-познавательной деятельности, а затем и непрерывного образования.

Попытки повысить успешность детей в учебе, сформировать у них учебные умения и навыки без учета уровня развития их общих и специальных способностей, как показывает практика, обречены на провал.

Многие учителя имеют смутное представление о природе способностей человека, их содержании, оптимальных методах диагностики.

Поэтому, цель данной работы :определить роль учителя в диагностике способностей учащихся ,влияющих на учебный процесс.

Задачи стоящие перед нами : -Узнать некоторые исходные теоретические основы использования психодиагностических тестов в школе. -Внимательно познакомиться с важнейшими процедурными аспектами применения психологических методов.

- Отобрать оптимальные методики диагностики учащихся в различных сферах (интеллектуальной ,эмоциональной , и т.д.) влияющих на учебный процесс .

1. Значение психологической диагностики в деятельности учителя

Сегодня общепризнано, что диагностическая деятельность учителя "запускает" весь цикл педагогических действий, определяя направление и содержание управляющего воздействия . Ю.З. Гильбух определяет психодиагностическую функцию педагога как "явление нормативное" . Подробно описаны диагностические умения учителя как отечественными исследователями (А.К. Маркова, Э.В. Котлярова, Ю.З. Гильбух, О.М. Гаранина, В.А. Сластенин, Т.С. Полякова, Н.В. Кузьмина и др.), так и зарубежными (П. Саутсортс, С. Ройг, Д. Рутенберг и др.). Анализ различных подходов к классификации диагностических умений учителя позволил Т.Ю.Синченко выделить собственно диагностические умения (как специальные действия, приемы, основанные на знании диагностических методик и правильном их применении в соответствии с поставленной целью, а также действия, связанные с процедурой психологического обследования, обработкой и интерпретацией полученных данных); общепедагогические диагностические умения (умения, необходимые каждому учителю, независимо от его специализации); специальные диагностические умения (диагностические умения учителя конкретного учебного предмета) . Е.А. Климов предложил как наиболее конструктивную для организации диагностического процесса учителем следующую схему : - первое впечатление; - диагностическая гипотеза; - проверка гипотезы в предварительном наблюдении или беседе; - уточнение диагностической гипотезы; - более специальное наблюдение, изучение, обследование для проверки гипотез или совещания экспертов; - диагностическое заключение и конструирование мер воздействия .

Специальными исследованиями показано, что психодиагностическая стратегия представляет собой не стандартный комплексный метод и не систему отдельных методов, а психодиагностическую программу деятельности учителя в соответствии с требованиями учебного плана для создания психологически обоснованных мер педагогического воздействия на развитие учащегося . Уместно в этой связи вспомнить высказывание по этому поводу Л.С. Выготского о том, что в диагностике развития задача исследователя "заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития" .

Что касается успешности решения собственно психодиагностических задач, то сегодня становится понятно, что на качество их решения влияет не стаж педагогической работы, а другие параметры (интуиция, склад мышления ...). Эти результаты согласуются с данными о неоднозначной зависимости между общим уровнем интеллектуальной активности учителя и чувствительностью его к собственно педагогическим проблемам. Если для учителя обнаруживаемое познавательное противоречие в широком смысле (за пределами узко профессиональной деятельности) не имеет смысла ценности, то есть того, посредством чего можно реализовать собственно творческий, присущий ему интеллектуальный потенциал и дать ему дальнейшее развитие, то не стоит ждать высокой познавательной активности от такого учителя и в профессиональной деятельности. Возможность для возникновения профессионального мышления будет восприниматься таким учителем как конфликт, как познавательная фрустрация, которая разрешается как и все другие жизненные ситуации, приводящие к фрустрации, в опоре на сложившиеся тенденции избегания, трансформации деятельности, защиты себя, обвинения других и т.д. С другой стороны, чтобы обладать развитой чувствительностью к педагогическим проблемам, недостаточно иметь развитую общую чувствительность к проблемам. Здесь проявляются особенности профессионального образа мира, раскрывающиеся в двух направлениях:

- как движение профессионального мышления, которое обеспечивается новообразованиями, в том числе и продуктами мыслительной деятельности в виде найденных решений, знаний (в этом случае образ мира расширяется "изнутри" за счет включения в него продуктов мыслительной деятельности);

- как противоположный по своей направленности процесс, когда некие знания, обретаемые действующим субъектом со стороны, вписываясь в профессиональный образ мира, обретают ценность, расширяют его и создают возможность для пересмотра ранее найденных решений .

При решении профессиональных задач происходят процессы смыслообразования, оказывающие значительное влияние на весь ход мыслительной деятельности и продуктивность принятого решения. Как показывают многолетние исследования с разными категориями педагогических работников, использование психологической информации при решении профессионально-педагогических задач может приводить к переоценке профессиональных ценностей, позволяя учителю подняться на новый качественный уровень профессионального мышления. Персонифицированные новые ценности выступают мотивообразующим фактором сверхадаптивной, сверхнормативной деятельности учителя; изменяют отношение к собственному развитию, определяя новые перспективы личностного преобразования. Результатом присвоения педагогом новых профессиональных ценностей является личностная вариативность, гибкость, флексибильность

В этом контексте профессиональная компетентность педагога может быть определена как способность приводить свой образ жизни, сердцевину которого составляет профессиональный труд, в соответствие с образом мира как целостной и системно-смысловой действительностью, представляющей собой мир данного человека, в котором он живет и действует. Диагностическая компетентность педагога рассматривается нами как способность выбора стратегии и тактики собственной диагностической деятельности, опирающуюся на сформированную готовность к флексибильному профессиональному поведению.

В ряде исследований показано, что наиболее распространенными ошибками, которые допускаются при решении диагностических задач являются: - смешение элементов феноменологического и причинного уровней при выдвижении гипотез или постановке диагноза; - стереотипность действий; - отсутствие гибкости диагностического мышления .

Эффективность решения задач психодиагностического обеспечения образовательного процесса в условиях конкретного образовательного учреждения зависит от координации действий всех специалистов, принявших на себя диагностические функции. Учителя, как правило, охотно берутся за проведение диагностических процедур, овладевают умением изучать и анализировать полученные данные. Однако, изучение личности ребенка как системного образования, отслеживание ее развития на протяжении ряда лет предполагает опору на использование психологических знаний в конкретных условиях, где личность ребенка не потеряна и не разорвана исследователем на отдельные (часто изолированные при решении диагностических задач друг от друга психические процессы, свойства, состояния...).

В качестве приоритетных задач, которые призван решать школьный психолог, занимающий партнерские позиции в осуществлении совместно с педагогами диагностической деятельности, могут быть названы следующие:

- определение возможностей собственно психологической диагностики, осуществляемой специалистом-психологом для углубления и расширения диагностической информации, полученной педагогом;

- создание совместно с педагогами диагностического инструментария, позволяющего фиксировать особенности развития детей непосредственно в процессе обучения;

- обучение педагогов способам применения психологической информации в практической деятельности.

Реализация этих задач сталкивается с процессами наполнения психологически обезличенной информации, психологических знаний личностным смыслом у конкретных педагогов, что неизбежно ставит психолога перед проблемой определения степени готовности педагога к использованию психологической информации в принятии профессиональных решений, в том числе и связанных с реализацией диагностических функций.

Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве .

Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется:

- в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию "здесь и сейчас"), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям;

- в виде мотивационной готовности к "приведению в порядок" своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает);

- в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.

Фактором, опосредующим избирательное восприятие информации, является мотивационная готовность к восприятию информации, имеющей определенный смысл и ценность для учителя. Мотивационная сфера традиционно выделяется как связующее звено в профессиональной деятельности, которое обусловливает целенаправленный, сознательный характер действий человека и определяет потенциальные возможности личности. Потребность в том или ином виде деятельности, в организации социального взаимодействия в профессиональной среде, в совершенствовании личности как специалиста с целью реализации потребностей в творческой деятельности, выступая как активный стимул развития личности в целом, в том числе и средствами профессии .

Мотивационная готовность- есть готовность действующей личности к трансформации деятельности, изменению мотивов как определяющих деятельность при встрече со значимой информацией, способной повлиять на такую трансформацию.

В мотивационной готовности к восприятию определенной информации, в том числе и диагностической, проявляется борьба личности за расширение того, что составляет для нее реальность и действительность.

Признаками мотивационной готовности педагогов к использованию психологической информации в диагностической деятельности:

- неосознанный (или в разной степени осознанный) поиск информации, которой не хватает для более осмысленного осуществления диагностической деятельности;

- стремление к взаимодействию с источниками психологической информации, которая может иметь профессионально значимый смысл и ценность для педагога;

- трансформация диагностической деятельности под влиянием полученной психологической информации(изменение ее смысла, цели, мотива);

- появление информационных запросов, обращенных к источникам психологической информации, постановка и формулирование диагностических задач;

- поиск психологической информации, в опоре на которую можно реализовать свои собственные творческие возможности;

- влияние информации на изменение профессионального мышления, проявляющееся в обнаружении и постановке новых диагностических задач и нахождении способов ее решения.

2. Основы психологической диагностики

В наиболее общем смысле под тестом в современной психологической науке понимается некоторая стандартизированная процедура, позволяющая получить информацию о психических явлениях, процессах и образованиях. В сути своей тест есть именно стандартизированное измерение психического. Если анкеты, интервью, схемы наблюдений и прочее являются в чем-то одномоментным творческим актом (ибо строятся не вообще, а под конкретную программу исследования), тесты всегда подразумевают единообразие проведения и обработки. Помимо этого сама по себе оценка выполнения тестовых методик всегда осуществляется не в абсолютных, а в относительных единицах -- в сравнении с нормальными (средствами) показателями, полученными на представительной выборке испытуемых, соответствующих той, на которую они (методики) и были ориентированы Каким бы образом ни был построен тест, в основе его всегда лежат понятия нормы и отклонения от нее, позволяющие оценить особенности психического склада оцениваемого индивида.

Норма эта может получить графическое изображение, и в этом случае для любой из измеряемых тестом характеристик может быть построено известное нормальное распределение.

Рисунок. I. Нормальная кривая распределения:

М -- среднее значение; б -- стандартное отклонение.

Итак, любой испытуемый по результатам оценки измеряемой тестом характеристики может попасть в любой из выделенных шести отрезков под кривой, и именно в таком математико-статистическом плане психологии говорят о норме (III и IV отрезки) и отклонениях от нее (I--II и V--VI отрезки).

Зачем это нужно знать? Да затем, что тест, не имеющий норм, оказывается похожим на линейку с делениями, но без подписей под ними: ясно, что субъект А на некоторое количество баллов превышает по своим показателям субъекта Б, но существенно ли это различие, мы не знаем. И так как большинство тестов не имеет норм для старшеклассников (а некоторые--норм вообще), учителю, использующему такие тесты, в идеале было бы необходимо уметь рассчитывать и среднее, и стандартное отклонения от нормы.

По мнению специалистов, проведение психологического исследования включает а себя следующие этапы: предварительная подготовка, организация и стандартизация условий, установление контакта (взаимопонимания между экспериментатором и испытуемым), собственно обследование (сбор информации) и ее обработка, анализ и интерпретация.

Основным лозунгом первой, подготовительной части является лозунг "никаких неожиданностей". При психодиагностике не должно возникать никаких непредвиденных обстоятельств, в связи с чем все, даже кажущиеся мелкими условия проведения процедуры должны быть тщательно продуманы. Начать следует с организационных вопросов -- от помещения (пригодна ли, например, стандартная классная комната для проведения личностного тестирования, если в ней ученики сидят попарно и могут подглядывать в ответы друг друга, нарушая тем самым анонимность) до необходимых материалов, к каковым, кстати, относятся не только бланки и листы для ответов, но и элементарные карандаши или ручки, которые могут отказать в самый неподходящий момент.

В организации условий психодиагностики нужно прежде всего позаботиться о создании необходимой обстановки. Выбранное помещение следует изолировать от излишнего шума и всего, что может отвлечь внимание (в том числе и от незапланированных вхождений кого бы там ни было): например, попросту запереть двери или повесить на них табличку “Не входить -- идет тестирование!”.

Установление надлежащего контакта с испытуемыми также относится к числу важнейших условий. В этой связи прежде всего следует отметить, что учитель должен стремиться к созданию атмосферы дружелюбия, однако без панибратства и при сохранении известной деловой официальности. В то же время не следует впадать и в менторский тон, а в стремлении к дружелюбию и взаимопониманию не переходить границу, после которой испытуемые из самых лучших побуждений будут лгать себе и экспериментатору, стараясь угадать, как помочь ответами такому хорошему человеку.

В процессе психодиагностики учитель должен вести себя естественно и непринужденно. Однако ему следует стремиться всячески поддерживать свой нейтралитет. В частности, ни под каким видом не следует обнаруживать своего собственного отношения к предмету исследования (например, поддакивая или даже просто кивая), ибо иначе может непреднамеренно возникнуть “самоосуществление предсказания” -- резкое повышение количества желательных для экспериментатора ответов.

Если говорить кратко, то можно сказать, что процедуру тестирования следует, как показывает наш опыт, строить примерно следующим образом. После необходимого и максимально полного инструктирования (такого, чтобы инструкцию поняли все без исключения учащиеся) учитель выписывает на доске шкалу ответов (обычно “да” или “нет”, которые для удобства предлагается обозначать знаками “+” и “--”), после чего, называя первым номер суждения или вопроса, последовательно их (суждения и вопросы) зачитывает. Учащиеся же должны проставлять (категорически и обязательно) номер каждого из суждений и вопросов, а рядом с ним -- цифровой, знаковый или буквенный индексы выбранной альтернативы ответов (все те же “+” и “--”; а), б) или в) и т. п.).

После прочтения всех вопросов и суждений учитель должен переспросить учащихся по поводу того, все ли было понятно и на все ли они успели ответить, с обязательным последующим устранением всех огрех и неточностей. Затем он должен объяснить способ подсчета тестовых баллов (за каждое совпадение ответа с ключом) по шкалам и последовательно предъявить ключи по каждой из шкал теста.

Затем учащиеся самостоятельно подсчитывают суммарный тестовый балл, после чего, в случае если оказывается необходимым расчет внутренних (свойственных данной выборке, т. е. классу) норм, “по кругу” пускается листок, на котором каждый из учащихся записывает свой индивидуальный тестовый балл по каждой из шкал (разумеется, строго анонимно, о чем необходимо обязательно сообщить). Листок обрабатывается по уже известной читателям схеме (27%, 46%, 27%).

Например, для класса численностью в 31 человек нужно выбрать 8 наименьших значений (учащиеся, имеющие эти значения, создают группу со слабой выраженностью признака) и 8 наибольших значений (группа с сильной выраженностью признака), оставшиеся 15 значений и соответственно учащихся образуют группу со средней выраженностью признака. Границы получившихся зон учитель выписывает на доске, после чего ему можно уже приступать к интерпретации результатов тестирования и их обсуждению.

Однако есть в процедуре тестирования учащихся еще одна проблема -- это конфиденциальность полученных сведений. В психологических исследованиях экспериментатору зачастую приходится получать высокозначимую для личности информацию, которая ни в коем случае не может стать достоянием гласности. В связи с этим идеальным и, кстати, не препятствующим преподаванию курса “Этика и психология семейной жизни” было бы хранение (в случае тестирования) экспериментальных бланков непосредственно у испытуемых. Однако, к сожалению, из-за недостаточной организованности старшеклассников это может привести к потере ценной и необходимой в последующем информации. В связи с этим можно порекомендовать хранение данных в специальном запираемом шкафу и шифрацию ответов за счет известного только самому испытуемому цифрового кода или девиза. Это же правило может быть применено и ко всем другим используемым методикам.

Наконец, сохранение права личности несовершеннолетних школьников на анонимность требует анализа еще одной этической проблемы -- о возможности сообщения полученной информации их родителям. Здесь ребенку должно быть предоставлено право сохранения тайны.

3. Психодиагностическая программа деятельности учителя

Психодиагностическая программа деятельности учителя приведена в соответствии с требованиями учебного плана для создания психологически обоснованных мер педагогического воздействия на развитие учащегося.

Отбор методик для выполнения диагностического минимума производится исходя из возрастной периодизации. На среднюю школу приходится ранний подростковый возраст (5-6 классы), старший подростковый возраст (7-9 классы), ранняя юность (10-11 классы) (Д.Б.Эльконин, 1989).

В раннем подростковом возрасте (5-6 классы) самые серьезные психологические проблемы связаны с переходом в школу среднего звена. Резкая смена системы преподавания, изменение требований к подросткам со стороны взрослых, новый классный коллектив часто приводят к учебной и социальной дезадаптации учащихся, повышению тревожности и агрессивности. Это обостряется естественными психофизиологическими особенностями возраста. Для обеспечения индивидуального подхода к школьникам этого возраста проводят следующие диагностикц : -показателей и форм агрессивности (методика А.Басса, А.Дарки), -определение социальной структуры классов (социометрия), - изучение тревожности (“Шкала самооценки” Ч.Д.Спилбергера, ЮЛ.Ханина, цветоассоциативный тест, рисуночные пробы). Это позволяет как установить причины явно отклоняющегося поведения школьников, так и выявить тех учеников, сложности которых не так ярко проявляются в поведении, что дает возможность своевременно приступить к психокоррекции.

В старшем подростковом возрасте (7-9 классы) очень высокое значение имеет эмоциональное общение со сверстниками, происходит интенсивное социальное развитие и личностное становление. На этот период приходится наиболее острый этап кризиса идентичности . В силу этого для школьников данного возраста характерны резкие проблемные переживания, преимущественно в социальной сфере.

Поэтому у старших подростков необходимо изучать : - особенности проблемных переживаний (“Проблемная анкета” Seiffqe-Krenke) и эмоциональных отношений со сверстниками (“Анкета эмоциональных отношений” - авторская разработка А.Г.Грецова), -социальную структуру классов (социометрия), - социальную адаптацию (опросник “Определение характеристик социальной адаптации” К.Роджерса и Р.Даймонда), - личностные особенности (опросник Кеттелла). Проводится социально-психологический тренинг. В 9-х классах осуществляется первичная профориентация учащихся. (Методики указанные здесь приводятся как пример ,можно использовать и другие )

Психологическая работа в старших классах (10-е, 11-е) подчинена в школе стратегической задаче профессионального самоопределения учащихся. Ведется комплексная работа по профориентации, которая включает в себя изучение основ выбора профессии, коллективные и индивидуальные беседы, психодиагностику и консультирование. Определяются профессиональные склонности и интересы (Карта интересов, методика Йовайши, тест Голланда), способности (Школьный тест умственного развития), личностные особенности (16PF-опросник Кеттелла, “Экспресс-диагностики характерологических особенностей личности” Т.В.Матолина) учащихся. Проводится социально-психологический тренинг.

При работе со всеми возрастными категориями школьников поддерживается тесная двусторонняя связь с классным руководителем, проводится комплексная работа по психологическому сопровождению, обучению и воспитанию учащихся.

Таким образом, работа учителя в средней школе неразрывно связана с работой психологов. Психологи, располагая специальными знаниями и широким набором методик, могут дать классным руководителям психологическую информацию, необходимую для того, чтобы учитывать в своей деятельности возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Классные руководители, почти ежедневно контактируя со своими учениками на протяжении нескольких лет, осуществляют индивидуальный подход. Они обладают для этого объективно гораздо большими возможностями, чем школьные психологи.

Рассмотрим этот аспект ,на примере оценки интеллектуального развития школьников.

Оценка интеллектуального развития школьников учителем

Задачи определения уровня интеллектуального развития детей обычно решаются путем применения измерительных шкал и тестов. Среди последних распространение приобрел тест Д. Векслера (WISC), адаптированный в ряде стран. Но уже он позволяет видеть слабые стороны тестирования. Это не только известная сложность определения, за счет чего решается тестовое задание - способностей или навыков ребенка. Не менее важным, на наш взгляд, является и то, что психолог, протестировав ребенка, будет оперировать преимущественно числами, тогда как учитель (по крайней мере, заинтересованно наблюдающий за учащимся) - значениями, выразительно показывая преимущества многогранного “образа ребенка” над стандартизованными показателями.

Однако “образ ребенка” испытывает на себе искажающее влияние, с одной стороны, эффектов социальной перцепции (таких как установка, каузальная атрибуция, аттракция и т. д. ), а с другой - эффектов субъективных оценок (таких как гало-эффект, ошибка центральной тенденции и т.д.).

К тому же его трудно вербализовать: даже кого “хорошо знают”, описывают не слишком многословно.

Все это ставит под сомнение попытку использовать “образ ребенка” в качестве исходного момента тестирования интеллекта. И все же она правомерна. Вряд ли психологу дано знать интеллектуальное развитие ребенка лучше учителя. Просто он отличается от учителя наличием средств, позволяющих измерить и количественно охарактеризовать развитие. Тогда почему бы ни объединить их усилия и инструментарий первого не обогатить опытом второго. В этом случае учитель был бы экспертом.

Это даёт возможность , целесообразности и адекватности непрямой оценки уровня интеллектуального развития детей - с помощью учителя-эксперта.

Практическая часть

4. Диагностика социально-психологического климата в детском коллективе

Установлено, что между состоянием психологического климата развитого коллектива и эффективностью совместной деятельности его членов существует положительная связь. Благоприятный психологический климат способствует и лучшему усвоению учебного материала школьником и полноценному развитию его личности, следовательно, создание благоприятного психологического климата в классе является важным компонентом педагогической работы, поскольку психологически здоровые, творческие, уверенные в своих силах люди представляют особую ценность для современного общества.

Нездоровый психологический климат тормозит развитие детского коллектива и личности в нём, так как связан с преобладанием отрицательных эмоций.

Диагностика социально-психологического климата в детском коллективе включает в себя анализ следующих направлений.

1. Удовлетворенность учащихся взаимоотношениями :

- внутри класса;

- между классами;

- внутри школы ;

- с администрацией школы.

2. Удовлетворенность характером и содержанием обучения:

- эргономические и физиологические условия обучения;

- помещение и обстановка рабочего места.

3.Анализ частоты возникновения конфликтных ситуаций и их причин.

4.Уровень профессиональной и социальной активности учащихся:

- исследование преобладающих мотивов учебной деятельности, - сплоченности коллектива,

-уровня его ценностно-мотивационного единства.

- исследование сплоченности коллектива.

- исследование уровня ценностно-мотивационного единства в коллективе.

5. Диагностика социально-психологического климата в малых группах:

- анализ структуры группы.

- анализ психологической совместимости членов группы.

Тест: Определение психологического климата группы

Психологический климат на эмоциональном уровне отражает сложившиеся в коллективе взаимоотношения, характер делового сотрудничества, отношение к значимым явлениям жизни. Складывается же психологический климат за счет "психологической атмосферы - также группового эмоционального состояния, которая, однако, имеет место в относительно небольшие отрезки времени и которая в свою очередь создается ситуативными эмоциональными состояниями коллектива.

Для оценивания некоторых основных проявлений психологического климата коллектива можно воспользоваться картой-схемой Л.Н. Лутошкина.

Здесь в левой стороне листа описаны те качества коллектива, которые характеризуют благоприятный психологический климат, в правой - качества коллектива с явно неблагоприятным климатом. Степень выраженности тех или иных качеств можно определить с помощью семибалльной шкалы, помещенной в центре листа (от +3 до -3).

Используя схему, следует прочесть сначала предложение слева, затем справа и после этого знаком "+" отметить в средней части листа ту оценку, которая наиболее соответствует истине.

Следует иметь в виду, что оценки означают:

+3 - качество, указанное слева, проявляется в данном коллективе всегда;

+2 - качество проявляется в большинстве случаев;

+1 - качество проявляется достаточно часто;

0 - ни это, ни противоположное (указанное справа) свойства не проявляются достаточно ясно, или то и другое проявляются в одинаковой степени;

-1 -достаточно часто проявляется противоположное качество (указанное справа); - 2 - качество проявляется в большинстве случаев;

- 3 - качество проявляется всегда.

Чтобы представить общую картину психологического климата коллектива, надо сложить все положительные и отрицательные баллы. Полученный результат может служить условной характеристикой психологического климата большей или меньшей степени благоприятности.

«ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА ГРУППЫ»

Бланк тестируемого класса______________________

1.Положительные особенности	+3	+2	+1	0	-1	-2	-3	Отрицательные особенности
2.Преобладает бодрое и жизнерадостное настроение								Преобладает подавленное настрое-ние, пессимистический тон
3.Преобладают доброжелательность во взаимоотношениях, взаимные симпатии								Преобладают конфликтность в отношениях, агрессивность, антипатии
4.В отношениях между группировками внутри коллектива существует взаимное расположение и понимание								Группировки конфликтуют между собой
5.Членам коллектива нравится бывать вместе, участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время								Члены коллектива проявляют безразличие к более тесному общению, выражают отрицательное отношение к совместной деятельности
6.Успехи или неудачи отдельных членов коллектива вызывают сопереживание, участие всех членов коллектива								Успехи и неудачи членов коллектива оставляют равнодушными остальных, а иногда вызывают зависть и злорадство
7.Преобладают одобрение и поддержка, упреки и критика высказываются с добрыми побуждениями								Критические замечания носят характер явных и скрытых выпадов
8.Члены коллектива с уважением относятся к мнению друг друга								В коллективе каждый считает свое мнение главным и нетерпим к мнениям товарищей
9.В трудные для коллектива минуты происходит эмоциональное соединение по принципу "один за всех, все за одного"								В трудных случаях коллектив "раскисает", появляется растерянность, возникают ссоры, взаимные обвинения
10.Достижения или неудачи коллектива переживаются всеми как свои собственные								Достижения или неудачи всего коллектива не находят отклика у его отдельных представителей
11.Коллектив доброжела- тельно относится к новым члеам, старается помочь им освоиться								Новички чувствуют себя лишними, чужими, к ним нередко проявляется враждебность
12.Коллектив активен, полон энергии								Коллектив пассивен, инертен
13.Коллектив быстро откликается, если нужно сделать полезное дело								Коллектив невозможно поднять на совместное дело, каждый думает только о собственных интересах
14.В коллективе существует справедливое отношение ко всем членам, здесь поддерживают слабых, выступают в их защиту								Коллектив подразделяется на "при-вилегированных" и "пренебрегае-мых", здесь презрительно относятся к слабым, высмеивают их
15.У членов коллектива проявляется чувство гордости за свой коллектив, если его отмечают руководители								К похвалам и поощрениям коллектива здесь относятся равнодушно

Способы формирования и поддержания психологического климата аналогичны способам формирования и управления детским коллективом и наоборот. Любой коллектив представляет собой общность людей, отличающуюся наличием общественно полезных целей, совместной деятельности, личных и групповых интересов, сознательной и устойчивой организацией своей жизни, а психологический климат, с одной стороны, отражает, а с другой, обуславливает характер взаимодействий между членами-коллектива.

Знание о способах формирования психологического климата и управления коллективом является необходимым для учителя. Именно ему в силу возрастных особенностей детей и специфики педагогической работы (большое количество времени педагог проводит с классом в системе "педагог-класс", высокая авторитетность педагога для детей, дети сенситивны к внешним воздействиям) наиболее подвластны механизмы управления данным явлениям, а, следовательно, именно на него ложится весь груз ответственности за качество психологического климата.

5.Диагностика неуспеваемости учащихся

Признаки отставания - начало неуспеваемости учащихся !

Основные способы обнаружения отставаний учащихся

- наблюдения за реакцией учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи;

- вопросы учителя и его требования сформулировать то или иное положение;

- обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, высушивает и отвечает на их вопросы, иногда помогает.

Многозначность соотношения внешних проявлений трудностей в обучении и психологических причин, их вызывающих.

В данном случае указаны не те признаки, по которым делаются выводы об ученике, а те, которые сигнализируют о том, на какого ученика и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с тем, чтобы предупредить развивающуюся неуспеваемость.

1. Ученик не может сказать, в чем трудности задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что получено нового в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопрос по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой, жестами) на успех и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученные результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определения понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

6. Диагностика способностей подростка в учебной деятельности

Попытки повысить успешность детей в учебе, сформировать у них учебные умения и навыки без учета уровня развития их общих и специальных способностей, как показывает практика, обречены на провал. Однако, многие учителя имеют смутное представление о природе способностей человека, их содержании, оптимальных методах диагностики. Отбору оптимальных методик диагностики способностей подростка в учебном процессе и посвящен этот раздел.

Особое внимание педагогов привлекают слабоуспевающие дети. Их главный недостаток, по мнению большинства исследователей (С. П. Баранов, И. С. Кон, Н. С. Лейтес, В. А. Сластенин и др.), -- несформированность учебной деятельности, неразвитость умственных способностей, умений и навыков учения.

Проблема способностей является одной из важнейших в педагогике. Ей посвящено много исследований, в которых способности, в основном понимаются как индивидуально-психологические особенности личности, от которых зависит процесс усвоения знаний, умений и навыков, но которые нельзя приравнять к самим этим знаниям, умениям и навыкам. Способности -- закрепленные и обобщенные особенности психических процессов человека .

Анализ различных подходов позволяет сделать вывод, что способности -- это индивидуально-психологические особенности личности, проявляющиеся в успешном овладении деятельностью и в творческом ее выполнении.

Основа развития способностей -- задатки -- это природные особенности человека, врожденные и унаследованные. Развитие задатков, а, следовательно, и способностей происходит в деятельности. Развитие конкретных способностей начинается с пробуждения и укрепления устойчивых специальных интересов, т.е. заинтересованности содержанием области знаний или деятельности. Интересы переходят в склонность к занятиям, в потребность в соответствующей деятельности .

И. С. Кон, Н. С. Лейтес выделяют несколько видов способностей:

Общие способности -- особенность психических свойств, которые помогают осуществить познавательную деятельность. Специальные способности -- это специфическое проявление каких-либо компонентов общих способностей в одном виде деятельности: языковые, математические, организаторские, педагогические, коммуникативные, художественные способности.

Рассмотрим конкретные проявления учебных способностей у восьмиклассников по таким критериям, как развитие мыслительных операций, памяти, внимания, работоспособности.

Выделяется несколько уровней развития к сформированности умственных способностей и общих учебных умений и навыков. Характеристика способностей учащегося основывается на анализе преобладающих оценок, отношения к учебному труду, прилежания.

У детей, относящихся к высокому уровню, развиты и сформированы общие способности (внимание, память, мышление) и специальные (математические, организаторские и т. д.). Дети этого уровня, как правило, хорошо учатся, саморазвиваются, самосовершенствуются, проявляют большой интерес к изучаемому материалу. Им, однако, может быть присуща самодостаточность, тормозящая их развитие.

Детей со средним уровнем развития способностей можно разделить на две группы:

1. Общие способности развиты лучше специальных (единичные способности).

2. Специальные преобладают над общими (групповые способности).

Здесь преобладают дети со средней успеваемостью. Учащиеся привыкли работать согласно с инструктажем, т.е. по готовому образцу, только иногда могут прибегнуть к самостоятельной и даже творческой работе, вызванной ситуативным интересом.

У учеников с низким уровнем развития способностей плохо сформированы и общие и специальные способности (разрозненные элементы). Дети пассивно вовлекаются в учебную деятельность, требуется специальная помощь со стороны учителей.

С целью выявления уровней развития способностей учащихся и их отношения к учебной деятельности , учитель знакомится с документацией класса (личные дела, ). Затем наблюдает за работой учащихся на уроках, следит за скоростью мыслительных операций, запоминания, за умением переключать внимание, за учебными умениями. В результате выделяет группы детей, по уровням развития способностей.

Для более детального изучения учащихся, учителю необходимо отобрать оптимальный пакет диагностических методик, позволяющих в совокупности разносторонне изучить учащихся. Методики, как показал опыт их применения, имеют еще и стимулирующее для развития способностей значение.

Отобранные методики подтвердили свою оптимальность и доступность учителю в условиях реального учебного процесса:

1.«Рациональные приемы заучивания» (Цель: установить рациональные приемы заучивания). 2.«Проверь свое внимание» (Цель: выявить степень произвольности внимания). 3.«Скорость протекания мышления» (Цель: установить индивидуальные особенности скорости протекания мыслительного процесса у учащихся).

4.«Сравнение» (Цель: установить уровень развития у учащихся умения сравнивать предметы, понятия). 5.Анкета (Цель: установить наличие учебных умений у учащихся). 6. «Незаконченные решения» (Цель: установить у учащихся наличие мотивов учебной деятельности и их силу).

Данные методики позволяют отобрать минимальный набор диагностических показателей: рациональные приемы заучивания, произвольность внимания, скорость протекания мыслительного процесса, развитие памяти, максимально характеризующих уровень и особенности развития учебных способностей подростка.

Заключение

На основании проделанной работы можно сделать вывод :

-своевременноя диагностика позволяет как установить причины явно отклоняющегося поведения школьников, так и выявить тех учеников, сложности которых не так ярко проявляются в поведении, что дает возможность своевременно приступить к психокоррекции.

Основной целью психологической диагностики в обучении является: -создания психологически обоснованных мер педагогического воздействия на развитие учащегося; - профилактика школьной дезадаптации;. -диагностика социально-психологического климата в детском коллективе; -диагностика способностей подростка в учебной деятельности;

Изучение психологических особенностей учащихся с целью своевременного предупреждения трудностей в обучении. Контроль за эффективностью учебно-воспитательного процесса

Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении.

Литература

1. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5.

2. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопросы психологии. 1989. ї 3. С. 80-88.

3. Климов Е.А. Дальнейшие шаги в разработке проблем психодиагностики // Вопросы психологии. 1982. ї 2. С. 153-154.

4. Костромина С.Н. Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом. М., 1997.

5. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998.

6. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

7. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопросы психологии. 1984. ї 4. С. 149-152.

8. Синченко Т.Ю. Диагностическая деятельность учителя как специфический вид познания // Личность в деятельности и общении. Ростов на Дону, 1997. С. 173-193.

9. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания. М., 1969.

10. Донцов А.И., Саркасян Ш.В. Динамика межличностного восприятия в условиях совместной деятельности. М.: 1981..

11. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. 2-е изд., доп. СПб: Питер, 1999.

12. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика / Под. ред. Ю.З. Гильбуха. Киев: РОВО "Укрвузполиграф", 1992.

14. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев: Наукова думка, 1982.

15. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения:. М.: Педагогика, 1983.

17. Мясоед П.А. Методика непрямой экспресс-диагностики уровня психического развития дошкольников. Вопр. психол. 1996, № 2. С. 130 - 136.

Размещено на Allbest.ru

...