Специфика логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕФЕРАТ

СПЕЦИФИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ

учитель-логопед

Ляхина Татьяна Николаевна

План

Введение

Глава 1. Своеобразие речевого развития у детей, имеющих нарушения зрения

1.1 Особенности формирования речи у детей со зрительной патологией

1.2 Характеристика уровней речевой сформированности у детей, имеющих нарушения зрения

1.3 Факторы, обусловливающие множественные проявления нарушений речи

Глава 2. Содержание и специфика логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения

2.1 Особенности методики логопедического обследования и речевого профиля группы

2.2 Планирование коррекционно-логопедической работы

2.3 Взаимосвязь педагогического и лечебно-офтальмологического воздействия

Заключение

Приложение

Литература

Введение

Детей с нарушением зрения с самого раннего возраста следует воспитывать и обучать с учетом имеющихся у них осложнений в развитии, вызванных зрительной патологией. Функционирующая в нашей стране сеть специальных коррекционных дошкольных образовательных учреждений позволяет осуществлять этот процесс. В них принимаются дети от 2-х до 7-ми лет. С детьми работают учителя-дефектологи, тифлопедагоги, логопеды, тифлопсихологи, воспитатели, владеющие методиками воспитания и обучения детей с патологией зрения. Важно и то, что дети находятся под постоянным наблюдением и контролем врача-офтальмолога, проходят курс назначенного им лечения.

Необходимость пребывания ребенка с нарушенным зрением в специальном дошкольном учреждении с раннего возраста обусловлена тем, что зрительная патология тормозит его психофизическое развитие, вносит значительное своеобразие в познавательную деятельность, поведение и общение.

Дети данной категории, воспитывающиеся в названных дошкольных учреждениях, значительно лучше подготовлены к обучению в школе, чем те, кто воспитывался в условиях семьи. У детей есть необходимые навыки в самообслуживании, в различных видах игровой и учебной деятельности, у них сформирована связная речь. Дети умеют рационально пользоваться своим нарушенным зрением, владеют также приемами познания окружающего мира с помощью сохранных анализаторов: осязания, слуха, обоняния и т.д. Дети имеют опыт общения со своими сверстниками и со взрослыми. Сформированные у детей умения и навыки позволяют им успешно адаптироваться к новым условиям, положительно сказываются на их учебной деятельности.

зрительный патология логопедический

Глава 1. Своеобразие речевого развития у детей, имеющих нарушения зрения

1.1 Особенности формирования речи у детей со зрительной патологией

Основными причинами нарушения зрения у детей дошкольного возраста являются аметропия, главным образом, гиперметропия и астигматизм. Значительно более редкими, но приводящими к более тяжелым последствиям, являются врожденные заболевания органа зрения /катаракта, глаукома, нистагм, болезни сетчатки и зрительного нерва/.

Одним из наиболее распространенных проявлений патологии органа зрения у детей дошкольного возраста является косоглазие, которое встречается у детей в 1,5 - 2 % случаев.

Косоглазие затрудняет восприятие, переработку и использование зрительной информации, ориентацию в окружающей обстановке и может явиться причиной существенного ограничения в выборе профессии, так как всегда при этом у детей отсутствует бинокулярное зрение и в подавляющем большинстве случаев имеется амблиопия.

Дети дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в условиях специализированного дошкольного учреждения получают достаточно длительное интенсивное комплексное лечение, сочетающееся с рационально построенным педагогическим процессом, предусматривающим коррекционно-воспитательную работу с учетом нарушений зрительного анализатора.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи /нарушении словарно-семантической стороны, "формализме", эхолалиях и т. Д./.

В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи детей с косоглазием и амблиопией являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где собственно речевые нарушения не являются ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у хорошо видящего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования ж других функциях, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

1.2 Характеристика уровней речевой сформированности у детей, имеющих нарушения зрения

Статистический материал показывает, что речевые нарушения у детей со зрительной патологией встречаются значительно чаще, чем у хорошо видящих.

Выделяют четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

У детей первого уровня отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень характеризуется тем, что активный словарь детей ограничен, допускаются ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражается в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

У детей третьего уровня экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Для четвертого уровня характерно то, что экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесенности слова и образа предмета, обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Исходя из анализа развития речи детей с нарушениями зрения видно, что у большей части обширно представлены системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов / фонематического, лексического, грамматического.

1.3 Факторы, обусловливающие множественные проявления нарушений речи

Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием : отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, вербализмом, при котором словесное выражение у детей не соответствует конкретным представлениям и понятиям, эхолалией.

В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений.

Выявлена значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное отношение к формированию речевой системы /праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка/.

В ранний постнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект становится первичным, влияющим на формирование внеречевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и ран него расстройства информативных связей с окружающим миром.

На развитие психических процессов, /в том числе и речи/ огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние в сочетании с высокими личностными показателями на развитие речи доказано на группе детей с первым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослеживается ослабление положительного влияния.

Таким образом, наличие обширно представленных системных нарушений речи, затрагивающих те или иные речевые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, по-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у хорошо видящих детей.

Наличие врожденного или рано приобретенного зрительно го дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.

Изучение нарушений речи со зрительной патологией требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но ж множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования.

Глава 2. Содержание и специфика логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения

2.1 Особенности методики логопедического обследования и речевого профиля группы

Комплектование группы я произвожу из детей, направленных медико-психолого-педагогической комиссией.

Планирование работы я строю на основе данных обследования, которое длится первые две недели обучения и отражается в специальной речевой карте обследования, характеристики ребенка. В речевой карте отмечается состояние всех основных речевых и неречевых функций /речь, слух, зрение, моторика и др./, причины и этиология речевой и зрительной патологии.

Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, я осуществляю с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования. На всем протяжении обследования выполнению заданий ребенком часто предшествуют своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение.

При всем многообразии исследуемых неречевых и речевых данных основное внимание я обращаю на состояние экспрессивной речи.

Обследование речевого развития детей с нарушением зрения дошкольного возраста предусматривает выявление навыков связной речи, объема активного и пассивного словаря, произносительных навыков, степени сформированности грамматического строя речи, фонематического слуха и восприятия.

Логопедическое обследование я провожу параллельно с обследованием каждого ребенка педагогом-психологом, который занимается подробным выявлением имеющихся психологических особенностей детей, необходимых мне для определения тех черт и качеств дошкольника, которые могут быть скорректированы в ходе его обучения и воспитания. К ним относятся: познавательная деятельность /ее целенаправленность, продуктивность и пр./, эмоционально-волевая сфера, особенности мышления, запас знаний и сведений, состояние внимания и восприятия, личностные черты /интересы, самооценка, коммуникабельность и пр./.

Результаты нашего совместного обследования детей фиксируются в психолого-педагогической характеристике на каждого ребенка / см. Приложение /.

В период обследования мною комплектуются подгруппы из детей с однородными нарушениями речи и зрения. В каждую подгруппу входит не более 3-5 детей. Кроме того еще учитывается и возраст детей, т.к. логопедическая группа всегда разновозрастная.

Речевой профиль логопедической группы для детей с нарушениями зрения так же разнообразен. В группе занимаются дети с фонетическим недоразвитием речи, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, с общим недоразвитием речи трех уровней, с заиканием. В связи с этим занятия проводятся только в подгрупповой и индивидуальной форме.

Одновременно с процессом обследования речи я провожу работу по развитию общих речевых навыков, слухового восприятия, внимания, подражательности. Провожу также общую артикуляционную гимнастику, развитие мимики.

Всестороннее логопедическое обследование детей с нарушением зрения обеспечивает организацию дифференцированных занятий с учетом, как состояния речи детей, так и их зрения.

На основании результатов обследования я составляю перспективный план коррекционной работы /совместно с воспитателем, тифлопедагогом и педагогом-психологом/, в котором предусматривается индивидуализация работы с детьми.

2.2 Планирование коррекционно-логопедической работы

Коррекционную работу с детьми, имеющими нарушения зрения, я осуществляю в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем мире с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами учителя-логопеда, тифлопедагога, воспитателя и педагога-психолога в системе разнообразных занятий с детьми.

В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим я комплектую логопедические подгруппы. Учитывая специфику работы с детьми, имеющими нарушения зрения, занятия с ними значительное время я провожу индивидуально.

Совместно с воспитателями и тифлопедагогом я определяю задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также на музыкальных ритмических занятиях.

При организации логопедических занятий с детьми со зрительным дефектом особое внимание я обращаю на возможность использования имеющегося зрения: использую дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности, рельефные картинки, "волшебные мешочки" с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений. Задания, по возможности, предлагаю выполнять в вертикальной плоскости.

Большое значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира я придаю природной наглядности.

Обязательным элементом занятий является игра, так как у детей с патологией зрения /до обучения/ предпосылки игровой деятельности формируются позже.

При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, я учитываю их хорошую речевую базу. Основное внимание обращаю на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Провожу упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания.

Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяю приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т.д., использую элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываю и сохраняю все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращаю на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

В работе с детьми третьего и четвертого уровнями сформированности речи использую элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности /по согласованию с тифлопедагогом и воспитателями/. Неотъемлемым является совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эту работу я увязываю с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основе ее лежит формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире_. На этой предметной базе я строю развитие их речи.

Учитывая особенности детей этих групп, я обращаю основное внимание на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основе работы лежит формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам, по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта.

В системе логопедических занятий я отрабатываю наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но моя совместная работа с воспитателями, тифлопедагогом и педагогом-психологом создает ту целостную систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе возможен переход к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый уровни сформированности речи, к воспитанию навыков автоматизированного звукопроизношения и к обучению операциям по фонематическому анализу и синтезу.

Дети с нарушением зрения и с третьим и четвертым уровнями сформированности речи, т.е. с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на занятиях со всей группой. Сказывается отставание не только в развитии речи, но и нарушение внимания, памяти, более быстрая истощаемость нервной системы. Поэтому я объединяю таких детей в подгруппы по годам обучения, с учетом уровня речевого развития. Я провожу следующие виды занятий:

- занятия по формированию связной речи;

- занятия по формированию произношения / см. Приложение/.

Занятия я провожу в индивидуальной и подгрупповой форме.

С детьми старшей группы я провожу еженедельно три подгрупповых занятия /два лексико-грамматических и одно фонетическое/, с детьми подготовительной к школе группе - четыре занятия /два лексико-грамматических и два фонетических/.

Для активизации коррекции и развития речи детей с нарушением зрения я работаю в тесном контакте и взаимосвязи с родителями. Еженедельно в индивидуальные тетради я вношу задания для работы родителей с детьми в выходные дни в целях закрепления усвоенных навыков.

В первом периоде обучения я включаю в логопедическую работу следующие разделы:

- формирование навыков готовности к логопедическим занятиям /направленность внимания на логопеда, понимание инструкций логопеда, осуществление контроля за своей деятельностью, и умение играть с образными игрушками-персонажами совместно с логопедом, сначала по подражанию, а потом по словесному указанию, выполнять простейшие драматизированные действия/;

- исправление дефектов звукопроизношения /развитие движений артикуляционного аппарата для формирования артикуляционной базы для постановки нарушенных звуков, постановка звука, за крепление навыка произношения звука в слогах прямых, обратных, со стечением согласных, в словах, в предложениях/;

- развитие слухового внимания целенаправленное восприятие с помощью слуха, осознанное различение звуков, различение на слух звуков в окружающей действительности, воспроизведение звуков по подражанию/;

- развитие фонематического слуха /нахождение звука в словах, воспринятых на слух, нахождение звука в названиях предметов/

- развитие речевого дыхания /развитие длительного речевого выдоха и вдоха/;

- развитие голоса /развитие тембра и силы голоса/;

- развитие моторики /общей, мелкой в сочетании с развитием осязательного восприятия/,

- воспитание умения говорить правильно, внятно, отчетливо. Проговаривание поговорок, загадок, четверостиший;

- развитие смысловой стороны речи /соотнесение предмета и образа со словом/.

- исправление дефектов звукопроизношения /развитие движений артикуляционного аппарата, которое помогает сформировать у ребенка артикуляционную базу для постановки нарушенных звуков речи, постановка нарушенных звуков, закрепление звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, закрепление звуков в самостоятельной речи/.

Во втором периоде я включаю в работу следующие разделы:

- развитие общих речевых навыков /разучивание стихов, потешек, поговорок, скороговорок, обучение соблюдать интонацию, знакомство с ударением/;

- развитие фонематического восприятия и представления обучение /преобразованию одного слова в другое путем замены, добавления, усечения звуков/;

- развитие речевого слуха /обучение интонационному анализу и синтезу/;

- развитие фонематического слуха /обучение нахождению звука в слове, в названиях предметов по картинке, различение отдельных звуков, разных звуков/;

- развитие моторики /общей: проведение физкультминуток, речевых игр с движениями, хороводов, сюжетно-ролевых игр, мелкой: формирование навыков рисования, обучение различению признаков по фактуре/;

- развитие лексической стороны речи /ознакомление с новыми словами, конкретизация новых и имеющихся слов, предметное со отношение слова и образа предмета, формирование обобщающих функций слова, используя темы по развитию речи: семья, игрушки, части тела, времена года, овощи, фрукты, ягоды, домашние и дикие животные, одежда, посуда, мебель, насекомые и др./;

- развитие правильной грамматической речи /обучение ответам на вопросы полным предложением, работа над усвоением связи между словами в предложении, обучение ответам на вопросы по содержанию с использованием игры-драматизации, кукольных спектаклей/;

- совершенствование грамматического оформления речи /обучение употреблению в речи имен существительных в ед. и мн. числе родительном падеже, имен существительных в уменьшительно-ласкательной форме, обучение согласованию глаголов с именами существительными в лице и числе, образованию глаголов совершенного и несовершенного вида, согласованию имен существительных с именами числительными/;

- развитие пространственных отношений и представлений /обучение практическому употреблению предлогов: в, на, за, над, из-за, из-под, между и др./;

- формирование и развитие звукового анализа и синтеза /знакомство с терминами "звук", "слог", «слова", "предложение"/.

В течение третьего периода обучения я занимаюсь следующими разделами логопедической работы:

- исправление дефектов звукопроизношения /развитие подвижности артикуляционного аппарата, постановка звука, автоматизация навыка произношения звука в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, стихах, текстах, автоматизация навыка произношения звука в самостоятельной речи, дифференциация звуков/;

- развитие общих речевых навыков и речевого слуха /обучение соблюдению интонации в предложениях, соблюдению ударения, работа над модуляцией голоса/;

- развитие фонематического восприятия и представления /обучение употреблению слов двух- и трехсложной структуры/;

- развитие моторики /общей: проведение физкультминуток, хороводов, сюжетно-ролевых игр и т.д., мелкой: работа с мозаикой, карандашом, формирование графических навыков/;

- развитие лексической стороны речи /конкретизация имеющихся слов, пополнение словарного запаса, классификация названий предметов, подбор слов, характеризующих действия и признаки предметов/;

- развитие связной речи /обучение ответам на вопросы, умению давать простейшую оценку прочитанного, связному рассказыванию без отступления от содержания, изложению своих мыслей и событий в логической последовательности, устному изложению не большого текста с помощью логопеда/;

- совершенствование грамматического оформления речи /обучение сравнению и сопоставлению имен существительных ед. и мн. числа с окончаниями -и, -ы, -а, правильному употреблению личных окончаний глаголов ед. и мн. числа, умению подбирать имена существительные к притяжательным местоимениям/;

- развитие диалогической и монологической речи /учить отвечать и задавать вопросы друг другу, учить осознанно воспринимать материал, уметь находить связь между описываемыми фактами и явлениями, уметь выражать свое отношение к персонажам рассказа, сказки, их поступкам, драматизировать тексты, сказки/;

- развивать навыки звукового анализа и синтеза, формирование и развитие фонематического слуха, обучение выделению звука на фоне слова, звука в начале слова, в конце слова, в середине слова, определению последовательности звуков в слове, количества звуков в слове, места звука в составе слова по отношению к другим звукам, обучение звуковому анализу и синтезу одно - сложных слов, делению слов на слоги, используя для слуховой опоры отхлопывание, для зрительной опоры схемы, в которых длинной полоской обозначаются слова, короткой - слоги, гласные звуки - красными квадратами, согласные звуки - синими, твердые, зелеными - мягкие, знакомство с буквами, конструирование букв.

2.3 Взаимосвязь педагогического и лечебно-офтальмологического воздействия

Специфика моей работы с детьми, имеющими нарушение зрения, в том, что она требует знаний в области офтальмологии, тифлопсихологии, тифлопедагогики, владения приемами и методами работы, применения специальных для детей с нарушением зрения средств наглядности.

Существуют специальные методики доступных для детей зрительных нагрузок. Зрительные нагрузки - это система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на повышение зрительных функций амблиопичного глаза. Одна часть их используется для повышения остроты зрения, другая - для зрительной гимнастики.

Слияние или сочетание педагогического и лечебно-офтальмологического воздействия является одним из наиболее существенных специфических принципов работы в специализированных учреждениях для детей с нарушением зрения. Оно позволяет, с одной стороны, извлекать лечебный эффект из самих общеобразовательных занятий, а с другой - проводить лечебные воздействия без ущерба для учебно-воспитательной работы. Это принцип является ведущим и в коррекционно-логопедичеческой работе с детьми, имеющими нарушения зрения.

Принцип тесного взаимодействия распространяется и на работу логопеда, тифлопедагога, педагога-психолога и воспитателя. Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется мною на логопедических занятиях. В свою очередь, моя работа находит продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки / игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения развития словаря и связной речи /.

С педагогом - психологом я тесно сотрудничаю во время первичного обследования детей, когда на каждого ребенка составляется речевая карта и психолого-педагогическая характеристика. В нашей работе имеется много перекрестных моментов, например: развитие общей и мелкой моторики, воспитание правильного речевого дыхания, формирование и развитие таких психических процессов как внимание, память, мышление и, конечно, речь. Таким образом, работая совместно, мы дополняем друг друга, используя при этом свои специфические приемы и методы коррекционно-педагогической работы.

Таким образом, в условиях специализированных дошкольных учреждений общеобразовательная подготовка, игры и деятельность детей в быту осуществляется в тесной взаимосвязи с лечебными мероприятиями. В процессе воспитания и лечения учитываются разносторонние возможности каждого ребенка.

Заключение

Нарушения речи у детей со зрительной патологией представлены обширно, причем для большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы.

Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с дефектами зрения представлены по-разному. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей своей части как системного недоразвития, а также структуры речевого дефекта.

Нарушения устной речи у детей, имеющих зрительную патологию, рассматривают как сложный дефект, по-разному обусловливаемый влиянием ряда факторов, к числу которых относятся зрительный дефект и время его появления.

Разнообразие уровней сформированности речи, структуры ее нарушения, а также обусловливающих эти нарушения факторов объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия.

Логопедическая работа с данной категорией детей специфическая и комплексная, дифференцированная и многосторонняя. В таких условиях возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению.

Ранние выявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей / в том числе и в формировании письменной речи /. Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие слабовидящего ребенка на самых ранних эта пах его воспитания.

Литература

1. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. // Л., 1982.

2. Волкова Л.С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей. // Дефектология, 1982, № 5.

3. Волкова Л.С. Значение логопедической работы для развития ре-чи дошкольников с тяжелыми дефектами зрения.// В книге: Всесоюзная научная сессия по дефектологии и пятые всесоюзные педагогические чтения. М., 1979.

4. Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация де-ей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией

Методическое пособие. // М., ВОС, 1989.

5. Кащенко Т.П., Григорян Л.А. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях. // М., 1994.

6. Подколзина Е.Н. О семейном воспитании дошкольника с нарушением зрения. // Физическое воспитание, 2001, № 2.

Приложение

Психолого-педагогическая характеристика на Селину Надежду

Селина Надежда родилась 08.03.97 г.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад № 38" Капелька " компенсирующего вида " посещает с 24.12.2002 г.

Общее физическое развитие и состояние соответствует возрасту. Имеет нарушение зрения.

Ребенок воспитывается в полной семье.

Отец: Селин Юрий Анатольевич, работает в г. Храпуново, з-д "Электронный"

Мать: Цыплакова Наталья Владимировна, работает в Р. Орехово-Зуево, ОАО "Карболит".

Девочка спокойная, с замедленной реакцией. Испытывает трудности в установлении контакта со сверстниками и взрослыми. Пассивна, замкнута, вяло реагирует на окружающую жизнь.

К играм не проявляет интереса, с одной игрушкой может играть долгий промежуток времени.

Трудится не охотно, только по предложению взрослого. Трудовыми навыками и умениями владеет плохо. Начатое дело не доводит до конца. Не редко прекращает трудиться под влиянием помех. Навыки самообслуживания развиты хорошо, культурно-гигиеническими навыками владеет недостаточно.

На занятиях неактивна, часто отказывается от выполнения индивидуальных заданий, не всегда стремится достичь качественного результата.

Цвета дифференцирует не точно, путает названия основных цветов.

Низкий уровень восприятия формы предметов и пространственных отношений. Поверхностное восприятие картин.

Преобладает непроизвольное внимание. С трудом переключает внимание, низкий уровень устойчивости и концентрации.

Низкий уровень работоспособности.

Низкий уровень развития памяти.

НИЗКИЙ уровень развития мыслительной деятельности.

Воображение как произвольное, так и непроизвольное развито слабо.

Недостаточный уровень развития крупной и мелкой моторики.

Активный словарный запас бедный. На низком уровне находится соотнесенность слова и образа предмета. В речи в основном использует простые предложения, имеются грубые аграмматизмы. Навыком связного рассказывания не владеет. Имеет нарушения звукопроизношения /ламбдацизм, ротацизм, сигматизм свистящих и шипящих/, слоговой структуры слова. Фонематический слух не развит.

Для дальнейшего более успешного развития ребенка необходимо при проведении всех организованных форм деятельности предусматривать задания соответствующей сложности для поддержания познавательного интереса, развития внимания, памяти, мыслительных способностей, мелкой и крупной моторики. Развивать межличностные отношения со сверстниками.

Рекомендуются коррекционно-развивающие занятия с логопедом и педагогом-психологом.

07.09.2006 г.

Размещено на Allbest.ru

...