Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

2.2 Разработка уроков по специализации

Введение

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем, фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер. В современной России в условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения.

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся.

В 20 столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. Значительный вклад в раскрытие проблемного обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Леренер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и другие.

Хотя данная проблема обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила. Поэтому для исследования в курсовой работе была выбрана данная тема.

Цель курсовой работы - раскрыть теоретические положения, особенности содержания и методики проблемного обучения в педагогическом процессе, а так же разработать план проблемных уроков.

Задачами данной курсовой работы являются:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2. Выделить признаки проблемного обучения.

3. Изучить достоинства и недостатки проблемного обучения.

4. Определить основные функции проблемного обучения.

5. Охарактеризовать методы технологии проблемного обучения.

В моей курсовой работе я попытаюсь реализовать все поставленные цели и задачи.

1. Теоретическая часть

1.1 Понятие о проблемном обучении

Проблемное обучение - организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. Известный польский ученый В. Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Отечественные психологи Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, З.И. Калмыкова и другие разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.).

Проблемное обучение включает несколько этапов:

1) осознание общей проблемной ситуации;

2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

4) проверка правильности решения проблемы.

Всякий метод предназначен для достижения какой-либо цели. Следовательно, метод предполагает сознание цели, знание способа деятельности по ее достижению, средств, с помощью которых эта деятельность может быть осуществлена. Но этого мало. Всякая деятельность предполагает объект деятельности. Нельзя совершать плавку металла, не зная того, что руда при определенной температуре плавится, что шлак отделяется в расплаве, что расплавленный металл текуч и способен вытечь из плавильной печи и т.д. Металлургический процесс потому и возник в глубокой древности, что эти элементарные сведения оказались доступными далеким предкам. Этот пример показывает, что каждый метод требует каких-то, пусть примитивных, знаний об объекте его применения.

Наконец метод призван устойчиво вести к достижению цели, в противном случае следует признать, что метод либо не пригоден для избранной цели, либо был неправильно применен вообще или в данном конкретном случае.

Таким образом, метод предполагает цель его применения, деятельность по его осуществлению, средства для выполнения деятельности, которые могут быть предметными или интеллектуальными, знания об объекте деятельности, непременное достижение поставленной цели. Все это верно в отношении любого метода, но недостаточно для метода обучения.

Состав метода обучения несколько иной, и объясняется это тем, что обучение предполагает обучающегося, ученика, который является не только объектом воздействия, но и сознательным субъектом процесса. Метод обучения является системой действия учителя, организующего практическую и познавательную деятельность ученика, которая устойчиво ведет к усвоению содержания образования.

Метод зависит от целей обучения, способов усвоения содержания образования учеником, т.е. способов учения, и способов деятельности обучающего. Рассмотрение каждого из этих аспектов порознь не дает ответа на вопрос о методах обучения. Если ограничиваться определением методов по целям, без учета способов учения, то нельзя найти методы, соответствующие этим, не зависящим от воли учителя, способам. Если ограничиться только закономерностями учения, то трудно понять, на какие цели направлено усвоение и что надо усвоить.

Если рассмотреть проблемное обучение с этих точек зрения, то при проблемном подходе деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют, мастерят), или же, наконец, художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения, рисуют, играют).

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, навыков, повторению, закреплению, обработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки выполнения умственных операций и действий, развивается внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

При проблемном обучении, прежде чем выучить, требуется понять, всё принимает характер открытий: надо искать, находить теоремы самим, осмысливать правила критически. Такая учебная деятельность в конечном итоге приводит к изменению в структуре мыслительной деятельности, спецификой которой становится решение учебной проблемы путем рассуждения, выдвижения гипотезы, догадки или же сочетания аналитического и эвристического путей решения.

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.

1.2 Основные функции проблемного обучения

Условно основные функции проблемного обучения разделяют на общие и специальные.

К общим функциям проблемного обучения относятся:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся.

К специальным функциям относятся:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умения решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Из всех функций проблемного обучения важнейшим является повышение научного уровня обучения, которое достигается следующими способами:

1) Совершенствование объяснение учителя. Речь идет о переходе от описательного объяснения учебного материала к доказательному объяснению при проблемном. Основная функция учителя - объяснение - приобретает новое качество, которое характеризуется тем, что учитель:

а) объясняет суть нового понятия на фоне созданной им проблемной ситуации.

б) объясняя, показывает пути, логику научного исследования, приведшего к решению той или иной проблемы в истории данной науки.

2) Установление новых соотношений преподавания и учения, а именно: разумное ограничение объясняющей функции учителя и расширение деятельности учащихся по самостоятельному раскрытию и объяснению понятий путем решения учебных проблем.

Немаловажное значение имеет проблемное учение для становления мотивации учебной деятельности. Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учиться, о своем долге и обязанностях, о важности учебной деятельности и как бы хорошо ни осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникнет и тем более не сформируется устойчивая мотивация учебной деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, радости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.

Значит, формирование мотивации учебной деятельности начинается с того, что учитель, опираясь на имеющиеся у учащегося потребности и мотивы, включает их в учебную деятельность. У всех учащихся имеется потребность в осмыслении наблюдаемых явлений и событий. Однако не всякая информация, получаемая человеком, вызывает у него мышление. Иногда на уроках рассказываешь, показываешь, но вся эта информация для учащихся незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью (мечтают, думают о своем). Чтобы эти учащиеся включились в работу, надо отвлечь их от посторонних занятий и создать стимул для начала усиленного процесса мышления по содержанию урока. Таким приемом, стимулирующем мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.

1.3 Достоинства и недостатки проблемного обучения

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся (Хекхаузен Х.).

Проблемное обучение в меньшей степени чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения [4].

Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.

Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они «выращиваются». Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения.

1.4 Методы проблемного обучения

Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечивать достижение педагогических целей. В зависимости от целей исследования методы обучения классифицируются в педагогической литературе по различным критериям : по источникам передачи содержания (словесные, практические и наглядные), по целевому объекту на основе учета структуры личности (методы формирования сознания, поведения, чувств), по целевому объекту на основе учета структуры учебного процесса (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и так далее.

Существуют также различные классификации методов непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися), исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) и творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).

По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также бинарными методами), в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый).

Остановимся более подробно на классификации методов проблемного обучения, предложенной М.И. Махмутовым, названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения. За основу своей классификации им, по всей видимости, была принята классификация методов обучения по характеру (степени самостоятельности и творчества) учащихся, предложенная еще в 1965 году И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в российской педагогической науке: объяснительно-иллюстративный метод (называемый также иногда информационно-рецептивным), репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический и исследовательский метод. Если следовать этой классификации, то идее проблемного обучения более присущи последние три метода.

М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три - варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения.

Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине». Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.

При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация - благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно.

Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.

В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура и последовательность подачи материала остается такой же. Однако, в отличие от него, постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления.

И последний метод, который выделял М.И. Махмутов, был назван им методом программированных действий или программированных заданий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем. На взгляд автора, в этом отношении последний этап, метод проблемного обучения, выделенный М.И. Махмутовым, перекликается с концепцией программированного обучения, в рамках которой разработкой теории поэтапного формирования умственных действий занимался П.Я. Гальперин и занимается Н.Ф. Талызина.

2. Практическая часть

2.1 Практическая реализация метода проблемных уроков

Сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от «технологии объяснения» к «технологии развития» обучения. Важнейшей характеристикой новой технологии является проблемное обучение, которое создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний. Для этого необходимо, чтобы задачи, которые ставятся перед учениками в ходе урока, были не только поняты, но и внутренне приняты. Любой учебный материал должен приобрести значимость для учащихся и найти отклик в их переживаниях.

Содержательную основу проблемного урока составляет проблемный вопрос. Он, в свою очередь, предполагает выдвижение одной или нескольких гипотез, а также процесса обоснования, доказательности.

В качестве организационного принципа проблемного урока выступает принцип совместной деятельности, в основе которого лежит групповой метод обучения с элементами дискуссии и обсуждения.

Предлагаемый урок английского языка, включает в себя все три аспекта проблемного обучения. Он адресован преподавателям, учителям английского языка, работающим в старших классах, в ВУЗах и применяющим в своей практике проблемное обучение.

Данная разработка урока включает в себя поэтапный план занятия с учетом временной реализации. Карта состоит из сценария урока и показывает, как на каждом его этапе происходит развитие личностных качеств и психических процессов учащихся. Некоторые этапы урока сопровождаются компьютерной презентацией.

Целесообразность использования медиапродукта на уроке вызвана недостаточным количеством иллюстративно-информационного материала в существующих учебно-методических пособиях. Презентации способствуют повышению эффективности усвоения учебного материала за счет одновременного изложения учителем необходимых сведений и показа демонстрационных фрагментов и развивают наглядно-образное мышление учащихся.

Чтобы вызвать интерес к изучаемой теме, мы начали свой урок со стихотворения «Зачем путешествовать?», а только потом объявили тему урока. После групповой работы учащимся предлагается мультимедийный проект, и формируется главный проблемный вопрос урока: что сделать, чтобы привлечь иностранных туристов в Россию?

Выдвижение гипотезы происходит с помощью аудирования текста по теме урока, после обсуждения, которого предлагаются возможные пути решения проблемного вопроса урока.

После такого урока домашнее задание на перспективу (проект «Чем Россия может привлечь туристов?») становится логичным и понятным учащимся. А работа ученика, выполненная в виде мультимедийной презентации, которая была представлена, является одним из наглядных примеров проекта.

Таким образом, творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. А проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний. Благодаря принципу проблемности, реализованном на уроке, происходит сближение процесса обучения с процессами исследования и творчества. Ученики на таком уроке открывают знания, а не получают их в готовом виде.

Проблемное обучение - будущее нашего образования!

2.2 Разработка уроков по специализации

1. Путешествие и туризм (английский язык)

Метод урока: Монологический, диалогический, эвристический урок.

Цель урока: активизация речемыслительной деятельности по теме «Путешествие и туризм»

Задачи:

1. Образовательные:

· активизация лексики по теме;

· совершенствование навыков аудирования с извлечением необходимой информации;

· создание условий для формирования навыка устной речи по теме «Путешествие и туризм» в форме обсуждения и дискуссии;

· обучение проектной деятельности по теме урока.

2. Развивающие:

· развитие умения выказывать и аргументировать свою точку зрения;

· развитие способности анализировать, сравнивать и систематизировать предлагаемый материал;

· развитие способности к критическому мышлению.

3. Воспитательные:

· воспитание патриотизма и чувства гордости за свою Родину;

· формирование умения работать в коллективе;

· воспитание уважения к собеседнику.

План занятия

Предполагаемые варианты решения проблемы:

* Государство должно выделять больше средств на поддержание и развитие туризма в России.

* Сохранность и доступность для посещения туристами исторических памятников России.

* Улучшение сервиса для туристов и приемлемые цены для отдыха.

* Снижение преступности в стране и повышение культурного уровня населения.

* Создание интересных проектов для привлечения иностранных туристов.

Подводятся итоги урока, выставляются оценки.

К следующему уроку предлагается дифференцированное домашнее задание (поисковое или творческое):

1. Найти информацию о проектах, которые привлекают иностранных туристов в Россию,

2. Создать проект «Чем Россия может привлечь туристов?»

Вопрос: Остальные 4 урока делать по такой же системе?

Как быть если план занятия получается почти одинаковый?