Аксіологічні засади якості педагогічної освіти: соціокультурний підхід

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аксіологічні засади якості педагогічної освіти: соціокультурний підхід

освіта педагогіка соціокультурний аксіологічний

В.В. Пашков

На думку багатьох філософів і соціологів, людство є свідком переходу розвинених країн від індустріального періоду розвитку до постіндустріального. Але при цьому ринкова економіка, заснована на прагненні до максимізації прибутку, не дозволяє вирішити завдання цілеспрямованого керування соціальними, техногенними й економічними процесами. На думку А.Ю. Кузнецова, «виживання людства залежить не від рівня його освіченості й технології застосування знань, що добуваються, а від тих ціннісних установок, які визначають напрямок практичного застосування знань - тобто від характеру типу культури, який складається» [1].

Надія впоратися із кризами й загрозами, перед якими стоїть людство зараз, пов'язується зі спробою додати чітко виражену гуманістичну спрямованість суспільному розвитку, насамперед - розвитку людських ресурсів у широкому смислі, і в цьому контексті головна роль приділяється післядипломній педагогічній освіті, покликаній формувати новий менталітет у вчителя, створювати передумови для нових суспільних відносин.

Представляється адекватним сьогодні широке розуміння післядипломної педагогічної освіти як безперервного процесу передачі, освоєння й - одночасно - відновлення й створення культурних зразків і норм. Іншими словами, післядипломна педагогічна освіта розуміється як соціальна метатехнологія відтворення соціокультурного досвіду, рефлексії суспільства над ним і його перетворення.

Ми вважаємо, що сьогодні стосовно освіти актуальні наступні ідеї (які можна одночасно трактувати як проблеми й розкрити на рівні актуальних цілей шкільної, вузівської, післядипломної освіти).

Отже, метою нашої статті є розгляд аксіологічних ідей якості педагогічної освіти через принцип соціокультурного проблемного цілепокладання.

Виклад основного матеріалу.

Оскільки людське суспільство є неоднорідним й різні культури мають різні системи цінностей, з метою виживання людства пріоритетним завданням освіти є виховання комунікативної культури в широкому смислі як здатності до діалогу з Іншим, толерантності як основи для узгодження цілей і цінностей різних соціо-, культуро-, етно- і ін. груп. «Формування потреби й здатності спілкування - з іншими людьми, із природою, з художніми образами» (А.Ю. Кузнецов) - безсумнівно, залишається пріоритетною метою й функцією освіти.

Опираючись на теорію комунікативної дії Ю.Хабермаса [2] можна припустити, що освітня модель «хороша», якщо вона сприяє тому, щоб у суспільстві був можливий як можна більший обсяг комунікативної поведінки людей у їх «життєвому світі», не колонізованому системним світом (де гроші й влада заміняють мову як механізм координації соціальних дій). Поняття комунікативного розуму, нове поняття суспільства як системи, що складається з елементів-комунікацій, а не індивідів [3] (Н.Луман), інші соціологічні теорії останніх років виводять на перший план проблеми людської комунікації, розуміння, мови як основного засобу комунікації.

На рівні освітніх цілей дані вимоги розкриваються як:

• мовна компетентність, у першу чергу, знання рідної мови і як мінімум однієї іноземної, уміння писати, читати (читання як цінність і потреба), уміння говорити й слухати, інтерпретаційні вміння, мінімальні логічні вміння аргументації, визначення понять, класифікацій та ін.);

• сприяння формуванню «толерантного мислення», подоланню деструктивної агресивності людини;

• навчання діалогу (а не маніпулятивним технікам комунікації) як одна із пріоритетних цілей освіти.

Останнім часом усе більше з'являється педагогічних досліджень, присвячених аналізу взаємодії культури й освіти. Так, В.Г. Кремінь пише, [4] що освіта, будучи феноменом культури, являє собою її певну «проекцію» і в нормі за своїми морфо-епіс- темічними характеристиками адекватна ознакам культури, що породжена нею. Тому нинішня криза освіти - закономірний наслідок, що відбиває протиріччя між освітньою моделлю, що служила індустріальній культурі, і ознаками, що народжуються, культури нового типу.

Автор обґрунтовує необхідність переходу від репродуктивної до «креативної моделі освіти», адекватної постіндустріальному суспільству й націленої на ефективне вирішення проблем, що постають перед людством [4].

Пріоритетними цілями освіти при цьому повинні стати:

• розвиток мислення людини - уміння мислити самостійно, мислити з використанням різних знакових систем, мислити рефлексивно, дивергентно (не ділити на «чорне - біле»); при цьому розуміти соціокультурний контекст висловлень;

• розвиток творчого потенціалу, а отже, інтуїції, художньо-образного мислення й індивідуальних здібностей;

• виховання й розвиток автономно-гуманістичної свідомості «громадянина світу», що володіє розумінням пріоритетів свободи, прав людини й особистої відповідальності;

• орієнтація в змісті освіти не на вузьку спеціалізацію, а на цілісну картину світу, тобто широка загальна освіта.

В.П. Андрущенко у своїй роботі «Роздуми про освіту: статті, нариси, інтерв'ю» також говорить про ізоморфність архітектоніки системи освіти архітектоніці культури, про соціокультурні детермінанти освіти й про цінності як ядро культури й орієнтири освітнього процесу. При цьому соціальними детермінантами освіти є суспільні відносини, що визначають структуру системи освіти, ідеологічну спрямованість, зміст навчання, соціальний склад учнів, державну й суспільну затребуваність освіти й специфіку її цінності [5].

У даному підході для нас цікаво те, що критерієм зміни типу суспільства, на думку автора, може виступати зміна відношення до освіти як цінності. А виходячи із принципу й «аморфності освіти й культури, можна зробити висновок, що критерій цінності освіти є одним з найважливіших критеріїв її якості.

Культурні детермінанти освіти - це той комплекс зв'язків і відносин (позначуваний як тип культури), що базується на домінуючій у певний історичний період культурній цінності. На думку В.Н. Андрущенко, фундаментом усієї структури цінностей як людини, так і соціальних груп і суспільства в цілому виступають модуси буття «мати» і «бути» (за Е.Фроммом). Таким чином, піднімається проблема взаємозв'язку цілей освіти зі структурою пріоритетів потреб особистості й із пріоритетними цінностями культури.

Ще в першій половині XX століття П.Сорокін одним із перших підняв проблему вичерпаності колишньої культурної моделі й закладених у ній принципів пізнання й освіти. Він відзначав необхідність переходу в європейській моделі від «почуттєвого» до «ідеаціонального» варіанта, із пріоритетом виховання моральної свідомості [6]. На думку багатьох сучасних філософів і соціологів, на зміну нинішній, «економічній людині» повинна прийти «людина екологічна» [7,с.454--459]; цивілізації для виживання потрібні духовні орієнтири. Духовність інтерпретується не в релігійному значенні, а як історично сформований тип культурної орієнтації, при якому неутилітарні («постма- теріальні», людські) цінності займають високе місце в ціннісній ієрархії суспільства й людини.

З погляду освітніх цілей, це означає виховання пріоритету «постматеріальних» цінностей творення, творчості, естетичного переживання, любові, співчуття й т.п. У тому числі формування відношення до самої освіти не як до засобу досягнення утилітарних цілей, а як до самоцінного процесу. На рівні змісту освіти така спрямованість означає значний компонент досвіду створюючої, творчої діяльності.

Необхідність безперервної освіти диктується все прискорюваним розвитком наук і технологій, що спричинило до феномена швидкого старіння знань і практичних технологічних умінь у більшості професійних сфер і в побуті [8].

Концепція безперервності висуває перед освітою наступні пріоритетні цілі:

• збереження, розвиток позитивного ставлення до освіти як цінності, готовність до подальшої освіти й самоосвіти, уміння самостійно ставити й вирішувати освітні проблеми, розуміння своїх дефіцитів знань і вмінь на базі рефлексії й самопізнання; уміння шукати й самостійно аналізувати інформацію різних типів;

• формування достатньої «знаннєвой бази» для різних (у тому числі заздалегідь непередбачених) варіантів подальшої освіти. Чим краща базова освіта, тим більш мобільною буде людина у швидко мінливому світі.

Безперервність освіти, як часова, так і просторова, пояснює виникаючі на практиці труднощі при оцінці якості однієї вирваної з ланцюга «ланки» - наприклад, оцінки шкільної освіти за результатами досягнень випускників, оскільки формальна шкільна освіта переплітається з додатковою, домашньою, самоосвітою та ін. Ми пропонуємо інший підхід - оцінювати якість безперервної освіти, надаваної сучасним соціумом, і «усередині цієї якості» виокремлювати ролі окремих підсистем - шкільної, вузівської, додаткової, післядипломної та ін. Ми припускаємо, що, розглядаючи освіту в контексті її безперервності, можна, виходячи із соціокультурних підстав, визначити загальні критерії якості безперервної освіти, які потім можна конкретизувати для різних щаблів (загальної, вищої, післядипломної) і різних типів освіти (формальної, неформальної, інформальної).

Розглянуті вище ідеї в сукупності дозволяють сформулювати деякі гіпотетичні припущення.

При проектуванні системи методів оцінки якості освіти необхідно:

• розглядати освіту і її цілі в контексті поняття потреб особистості й потреб суспільства і його культури, розкриваючи ці потреби не як статичні постійні, але як ті, що розвиваються й, у свою чергу, що залежать від реалізації ідей і концепції безперервної освіти;

• ґрунтуватися на концепції безперервної освіти;

• вибудувати ланцюжок: соціокультурні підстави - критерії якості - методи оцінки якості - процедури оцінювання;

• як соціокультурні підстави розглядати прогнозовані бажані соціокультурні результати освіти (формування вільної й відповідальної особистості із критичним, гнучким і творчим мисленням і високим пріоритетом «постматеріальних» цінностей, у т.ч. цінності освіти). Оскільки при динамічному розвитку суспільства й культури критерії якості освіти завжди обновлювані, дискусійні, конвенціональні, можна запропонувати розглянути «метакритерій якості» - можливість узгодження критеріїв якості всіма зацікавленими сторонами (доступ до подібного узгодження, «спільна мова», прозорі процедури узгодження; уміння виходити з конфлікту позицій у площину пошуку спільного інтересу розв'язання проблеми; постійне співвіднесення інтересів окремої особистості й інтересів людства тощо).

Таким чином, у широкому смислі якість освіти можна трактувати як соціокультурну цінність, затребувану сучасним суспільством (цінність освіти для суспільства в очікуваному й пропонованому аспектах) і особистістю. Повторимо, що освіта розуміється як соціальна мета-технологія відтворення соціокультурного досвіду, рефлексії суспільства над ним і його перетворення. Звідси випливає, що освіта якісна, якщо справляється із цим триєдиним завданням.

Для визначення соціокультурно обумовлених значимих властивостей освіти необхідно розглянути особливості сучасної соціокультурної ситуації.

Можна навести наступні особливості, характерні для західного суспільства й значною мірою - для українського:

• співіснування різних культур і їхнє протиборство;

• непередбачуваність («нова непрозорість») розвитку суспільства як в економічному плані, так і в технологічному й соціально-політичному;

• зростаюча залежність від технологій і техніки, ріст числа техногенних катастроф;

• глобалізація;

• інформатизація, інтернетизація;

• експансія масової культури, влада ЗМІ;

• прискорення темпу змін, замість стабільності - безперервна криза;

• урбанізація, бюрократизація, ріст сфери послуг.

Крім цього, можна назвати окремі особливості, що стосуються освіти: це істотне зростання числа агентів освіти, тенденція її деінституціоналізації й постійне відставання формальних стандартів у порівнянні з розвитком наукового знання й специфічних вимог сучасного життя до підготовки для успішного професійного й приватного життя.

Аналізуючи наведені вище гіпотетичні припущення, можна вказати на деякі їхні уразливі місця.

По-перше, важко визначити, що таке потреби суспільства й потреби культури. По- друге, ми вже говорили про труднощі прогнозування майбутнього в умовах швидких змін і не можемо поки довести, що «потребою суспільства й культури» є формування вільної й відповідальної особистості із критичним, гнучким і творчим мисленням і високим пріоритетом «постматеріальних» цінностей, у т.ч. цінності освіти.

Слабка передбачуваність не дозволяє нам використовувати прогностичну модель для визначення цілей освіти (як хотіли б робити прихильники кваліметричного підходу - цілі освіти брати із прогнозної моделі майбутнього). Ми не дуже розуміємо, який соціокультурний досвід треба відтворювати, який - перетворювати й у який бік, безперечною залишається тільки рефлексія.

Тому пропонується інший підхід - використовувати принцип соціокультурного проблемного цілепокладання в освіті.

Це означає, що освіта повинна сприяти розв'язанню актуальних проблем сучасного суспільства, сучасної особистості. У принципі можна розглянути континуум, на одному кінці якого - максимальна спільність сучасного світу - все людство, на іншому - одинична людська особистість. Проміжні точки континуума - усілякі спільноти й групи (держави, нації, професійні співтовариства, фірми, установи й ін.).

Говорячи про соціальні підстави цілепокладання в освіті, ми повинні відповісти, як ураховувати а) існуючі соціальні стосунки: розшарування, стратифікацію суспільства, стосунки між професійними спільнотами, соціальні інститути в їхньому сьогоднішньому вигляді й т.д.; б) бажані соціальні стосунки й інститути й потенційний вплив освіти на них. Це соціальний аспект цілепокладання. Оскільки існуючі соціальні стосунки й інститути (у будь-якій державі) далекі від ідеалу, ми пропонуємо відмовитися від того, щоб закладати конкретні, специфічні для різних регіонів і держав соціально-економічні характеристики в підстави критеріїв якості освіти. Te загальне, що можна виділити в соціальному аспекті освіти для різних типів суспільств, - це міра доступності безперервної освіти для всіх членів суспільства. Доступність освіти (початкової, загальної, професійної, післядипломної та ін.) є її соціальною характеристикою й забезпечується соціально-економічними механізмами. Іншими словами, це проблема не педагогічного характеру, доступною може бути зовсім різна за своїми властивостями освіта. Проте, говорячи про загальні соціальні підстави критеріїв якості сучасної освіти, ми будемо мати на увазі саме доступність освіти.

Доступність є необхідною умовою, щоб за допомогою освіти вирішувалися згадані вище актуальні проблеми людства й окремої особистості.

Але проблем багато. Тому пропонуємо виділити цінності, які будуть детермінувати відбір проблем.

Природно, це будуть цінності, яких дотримується дослідник як представник певної культурної традиції. Цропонуються наступні цінності (європейські, але які претендують на роль загальнолюдських):

• Цінність життя окремої людини («посюсторонньої» і потойбічної» не в релігійному значенні, а в смислі цінності індивідуальності, думок, духовного світу, «інформаційного сліду» людини, усього, що можна назвати душею людини).

• Цінність існування на планеті культурного шару, тобто цінність існування людства, що зуміло зберегти багатство культури, не тільки сьогоднішньої, але й минулої.

Ці дві цінності - базові, причому сьогодні найбільшим числом людей на планеті саме вони можуть розділятися. Крім них, можна виділити:

• Цінність життя взагалі, природи як єдиного дому, у якому існує людство, тобто цінність екосфери й ноосфери. Дана цінність взаємозалежна із цінністю «життя людства», і, оскільки людство не може існувати поза екосферою, ноосферою, можна по суті ці цінності вважати еквівалентними.

• Цінність існування різних культур (цінність розмаїтості людей і культур, цінність «інаковості»). Дана цінність сьогодні викликає наукові суперечки й реальні політичні й навіть військові конфлікти. З одного боку, відповідно до загальної теорії систем, як розмаїтість людей у соціумі підвищує його потенційну життєздатність, так і розмаїтість культур повинна підвищувати потенційну життєздатність усього людства. З іншого боку - процес глобалізації реально супроводжується уніфікацією, вестернізацією культур, відмирають мови малих народів, забуваються багато традицій, а опір даної тенденції сильних культур призводить до небезпечних конфліктів. Тут можна сказати, що складний, але в цілому поки позитивний досвід об'єднання Європи в останні десятиліття демонструє варіант вирішення даної дилеми. Як пише О.Г. Білорус, «стан свідомості людей, залучених у процеси глобалізації, такий, що, відповідно до достовірних опитувань, лише мала частина населення держав, що інтегруються, приймає «космополітичні цінності», тоді як переважна більшість (більше 85%) ідентифікують себе з локально-регіональними, національними цінностями й орієнтирами» [8]. Однак при відсутності агресивності держав - носіїв локальних культур - виявляється можливим об'єднання. Автор розділяє ідею Ю.Хабермаса про те, що «визнання розходжень -- визнання інших у їх інаковості - може бути зараховано до ознак загальної ідентичності», тобто це цінність, що реально поєднує Європу [8].

Таким чином, ми припускаємо, що проблема збереження культурної розмаїтості може бути вирішена при прийнятті цінності людської індивідуальності, розмаїтості, можливої інаковості людей.

Тоді, говорячи про освіту як відтворення соціокультурного досвіду, рефлексії суспільства над нею і її перетворенням, ми постулюємо, що, безумовно, освіта повинна бути спрямована на відтворення зазначених вище двох базових цінностей, причому в їхній єдності, а не ієрархічній підпорядкованості (у тому або іншому варіанті).

Виходячи із цих базових цінностей, ми відбираємо проблеми, які цим цінностям у цей час загрожують, протистоять, - і це представляє аспект культурного цілепокладання.

Таким чином, основні положення, що реалізують принцип соціокультурного проблемного цілепокладання в освіті:

1. Освіта повинна, в першу чергу, сприяти вирішенню актуальних проблем сучасного суспільства в цілому й проблем окремої сучасної особистості.

2. Цілі освіти варто шукати не в ній самій (усередині системи освіти, як, наприклад, цілі вдосконалювання існуючої системи освіти), а в зовнішньому, більш широкому контексті, тобто дотримуватися принципу соціокультурного цілепокладання.

3. Чому пропонується проблемне цілепокладання? Висока міра невизначеності майбутнього не дозволяє використовувати прогностичну модель. Якщо ми будемо брати модель «потребного майбутнього», якогось ідеалу, тобто значний ризик «виростити зайвих людей», не пристосованих жити в іншому варіанті майбутнього суспільства. Якщо брати модель «теоретично обгрунтованих якостей нової людини», яку освіта покликана сформувати, то це шлях насильницького формування якостей особистості, перетворення людини під заданий стандарт на основі теоретичної конструкції, що завжди принципово неповна й не може бути безумовно вірною.

Але є актуальні проблеми, які сьогодні усвідомлені (і більшістю держав, і переважною кількістю людей) як найважливіші й проте важко розв'язні, це проблеми не сьогочасні, але з обмеженим лімітом часу на розв'язання. Якщо освіта буде сприяти їхньому розв'язанню, то вона може бути названа сучасною і якісною.

4. Таким чином, пропонується теоретично розглянути найбільш важливі й при цьому конкретно сформульовані проблеми сучасного людства й сучасної особистості. І з того, наскільки освіта сприяє розв'язанню цих проблем, виводити критерії оцінки її якості.

5. Із проблемного цілепокладанняя ми одержимо якийсь набір термінальних цілей» освіта (один набір - для розв'язання проблем людства, інший - для розв'язання проблем особистості). Кожний такий набір проаналізуємо з погляду можливості їхньої оцінки.

Якщо така оцінка утруднена, перетворимо їх (декомпозицією) в інструментальні цілі, досягнення яких оцінити легше.

6. Якщо виникне конфлікт цілей освіти «від людства» і «від особистості», будемо із застосуванням відомих підходів, прийнятих у конфліктології, шукати компроміс або «розв'язання проблеми» шляхом виявлення пересічних потреб, загальних цілей. Погоджений набір термінальних і інструментальних цілей переформулюємо в критерії оцінки якості освіти.

Очевидно, що в даній моделі вибудувала ієрархія, вершинами (рівнорівневими) якої є суспільство (людство) і окрема особистість.

Тепер, виходячи з того, що освіта історична, розглянемо питання про те, які основні сучасні «виклики часу» і якою повинна бути освіта, щоб сприяти розв'язанню актуальних завдань, що стоять перед сьогоднішнім суспільством і перед сучасною людиною. Іншими словами, спробуємо теоретично-логічним шляхом пройти етапи проблемного цілепокладання, рухаючись від двох рівнозначних вершин: суспільства й особистості, і подивимося, які критерії якості сучасної освіти ми одержимо, як вони будуть співвідноситися з тими критеріями, які вже були заявлені.

Список використаних джерел

1. Кузнецов А.Ю. Методологічні аспекти сучасного гуманітарного знання [Текст]: монографія / А.Ю. Кузнецов; Нац. аерокосм. ун-т. ім. М.Є. Жуковського, 2006. - 207 с.

2. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. Пер. с нем. под ред. Д.В. Скляднева. СПб.: «Наука», 2000. -379.

3. Луман Н. Понятие общества // Проблемы теоретической социологии / под ред. А.О. Бороноева. - СПб. 1994.. С. 25-42.

4. Кремінь Василь Григорович. Філософія людиноцентризму в освітньому просторі [Текст]: монографія / В.Г. Кремінь; АПН України. - 2-е вид. - К.: Т-во «Знання» України. 2010 - 520 с.

5. Андрущенко В.П. Роздуми про освіту: статті, нариси, інтерв'ю / В.П. Андрущенко. - Київ.: Знання України. 2008. - 819 с.

6. Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, этики, права и общественных отношений / пер. с англ. - СПб. 2000. - 445 с.

7. Бейтсон Г. Корни экологического кризиса [Текст] / Г.Бейтсон // Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. - М.: Смысл. 2010. - 566 с.

8. Білорус О.Г. Глобальний конкурентний простір: Монографія / О.Г. Білорус; кер. авт. колективу і наук. ред. О.Г. Білорус. - K.: КНЕУ. 2007. - 680 с.

Размещено на Allbest.ru