Актуальні аспекти філософії освіти в умовах сучасності

І.А. Долголенко

Філософія освіти з самого початку свого існування і до сьогодення прагне не лише глибоко осмислити саме існування системи освіти, суть освіти, чинники її еволюції, динаміку розвитку і зміни освітніх парадигм, проблеми взаємодії людини і суспільства в освітньому процесі, але і сформувати нові системи і парадигми освіти. Це є нагальною проблемою в умовах дефіциту ідеологічного компоненту, ціннісного вакууму в системі освіти, аморфності цілей навчання і виховання, які виникли у зв'язку з розпадом твердого централізованого управління і контролю з боку державних структур. Також актуальність філософії освіти пов'язана з такими сучасними тенденціями світового і суспільного розвитку, як інтенсивна зміна традиційних моделей навчання, створення експериментальних і альтернативних навчальних закладів, а також з орієнтацією української освітньої політики на інтеграцію в європейський освітній простір, демократизацію і вільний вибір програм навчання і освіти, створення системи безперервної освіти, її гуманізацію, гуманітаризацію, інформатизацію і комп'ютеризацію. Проте залишається недостатньо розробленим як в спеціально-науковому, так і міждисциплінарному аспекті аксіологічний вимір освіти.

Слабкість сучасного освітнього цілепокладання (і всієї аксіологічної складової), як відзначає Б.C. Гершунський, виявляється, зокрема в тому, що «...еффективність освіти оцінюється виключно по безпосередньо спостережуваних результатах прямих освітніх акцій в самій сфері освіти» [3,с.71]. Здавалося б, усередині самої сфери освіти критерії результативності і ефективності освітньої діяльності розроблені досить ретельно, тим більше що вони, частенько, підкріплюються (і не без підстав) вельми складними математичними методами - моделювання, теорії вимірів - з описом інструментарію наукового пошуку закономірностей освітнього процесу.

В історичному відрізку часу перехід одного стану соціуму в інше не відбувається безпосередньо, воно завжди йде через культуру, через особливий зв'язок, через ставлення норми і реалізації. Якби реалізація культурних норм, що транслюються в часі, здійснювалася за готовими схемами, через готові моделі і за допомогою готових механізмів, то цивілізація давно б себе вичерпала. Освіта - один з каналів реалізації культурних норм (але не за допомогою готових механізмів і не у вигляді поодиноких актів відношення норми до реальної дії в обмеженому рамками культурному контексті). Щоб освіта дійсно забезпечувала повний цикл відтворення культури і діяльності, воно повинне включити увесь механізм такого відтворення, тобто треба обов'язково повернутися в минуле, уважно подивитися на сьогодення, максимально точно представити майбутнє. Причому під поверненням в минуле слід розуміти не по дієву історію, а історію того, як і з якими наслідками входили в культуру ті або інші новації, наскільки довго вони існували, яким чином транслювалися і реалізовувалися на тлі умов, що змінюються. освіта філософія сучасність актуальний

Сучасні цивілізаційні процеси підводять до того, що людині можна надавати освіту по-різному і освітні цілі переслідувати різні. В зв'язку з цим В.М. Розин виділяє два напрями розгортання педагогічного знання: знизу, тобто від різних педагогічних практик, і згори, від деяких загальних уявлень, які повинні інтегрувати окремі види педагогічного знання на самій різній основі. «Що буде уявляти собою подібне інтегруюче знання? В усякому разі, це буде не наука в строгому сенсі, швидше система інтеграційних стосунків, деякий інтелектуальний інструментарій, який використовуватиметься для різних цілей: інтеграції, переходу від одного виду практики до іншого, проектування, обгрунтування і т. д. Якщо вже склалися різні підходи, що по-різному розуміють освіту, то, ймовірно, потрібна робота по рефлексії підстав подібних підходів, з одного боку, і встановленню правил інтелектуальної комунікації цих підходів, з іншого боку. До наукового співтовариства (педагогів і філософів освіти) пред'являтиметься вимога визначити підстави власних дій» [6,с. 13].

Особливі складнощі пов'язані і з тим, що в другій половині XX століття створилася ситуація світової кризи освіти, суть якої - зростаючий розрив між результатами функціонування систем освіти що безперервно міняються, швидко зростаючими, виробничими і соціально-культурними вимогами суспільства. Парадокс полягає в тому, що саме в цей час у всьому світі починається безпрецедентний «освітній вибух», характерний стрімким зростанням числа студентів, педагогів, учбових закладів і їх технічної оснащеності, а також державних фінансових витрат, що визнаються економічно найвигіднішою формою капіталовкладень. В Україні ж освітня криза набула екстремальної форми. По-перше, він розгортається в умовах соціально-економічної катастрофи і системної кризи усього суспільства. По-друге, тоді як в інших, навіть найбільш відсталих країнах світу витрати на освіту безпрецедентно зростають, у нас вони з 1991 р. скорочуються. По-третє, зусиллями ліберальних реформаторів насаджуються саме ті західні зразки, які зумовили там перманентну кризу освіти. Глибинні його причини мають соціальну суть, що полягає в тому, що нові освітні технології, грунтовані на принципах колективізму і безкорисливої взаємодопомоги, необхідні для різкого підвищення ефективності масових учбово-виховних процесів, виявляються не сумісними з рамками ринкових стосунків.

Подолання освітньої кризи можливе тільки на основі нової парадигми, що є системою початкових принципів для постановки і рішення наукових і практичних проблем, протилежних до принципів традиційної парадигми, що вважається непорушною, впродовж тисячоліть. У першому наближенні в ній можна виділити три основні виміри: загальне (умовно назвемо його технологічним), соціально економічне і педагогічне, кожне з яких може описуватися теоріями, грунтованими на традиційній або новій парадигмі. Усвідомлення цього факту має найважливіше методологічне значення для адекватного відображення реальних протиріч, назрілих в цій сфері, і для постановки завдань розробки оптимальної стратегії, що органічно пов'язує освітні цілі із спільними національними цілями і завданнями переходу від екстремальної, близької до катастрофічної, ситуації на шлях стійкого розвитку.

Традиційна технологія в якості головної функції системи освіти виділяє підготовку до життя, нова - безпосереднє включення підростаючих поколінь в саме життя, а їх діяльність по перетворенню життя розглядається в якості основного засобу власної освіти, формування себе як осіб. У новій парадигмі передбачається безперервність підготовчих і основних процесів життєдіяльності учнів, безперервний зв'язок з виробництвом, наукою і усім громадським життям. Революційній перебудові суспільства може відповідати тільки така система освіти, яка сама знаходиться в процесі безперервного революційного вдосконалення.

Зіставляючи принципи традиційної і нової технології, неважко помітити, що вони в сукупності можуть бути виражені в двох протилежних парадигмах: традиційній і новій. Перша характеризується переважанням перервності, друга - безперервності. Розглядаючи освіту в соціально-економічному вимірі, неважко встановити, що в цьому аспекті також протистоять один одному дві протилежні системи теоретичних початкових принципів. Вони припускають принципово різне становище людини в суспільстві, його об'єктивного відношення до інших людей і до суспільства в цілому.

Система освіти, грунтована на новій парадигмі, відбиває соціальну справедливість, гуманізм і демократію нового суспільства як його сутнісні характеристики.

Традиційний погляд пов'язаний з розумінням педагогічної і учбової діяльності як невиробничою, розумовою, здійснюваною в непродуктивній сфері. Педагогічна праця виступає як один з видів послуг, а навчання - як один з видів духовного споживання. Загальна освіта, націлена нібито на усебічний розвиток, однозначно протистоїть «односторонньому» професійному, тобто має місце жорстка розділеність, дискретність виробничої і учбової діяльності загальної і професійної освіти.

Серед принципів нової парадигми ключове значення мають з'єднання продуктивної праці з навчанням і науково-пошуковою діяльністю, перетворення освіти в універсальну сферу, специфіка якої полягає в тому, що її основна мета - виробництво людини, а виробництво речей лише засіб досягнення мети. В результаті система освіти забезпечуватиме збіг зміни матеріального середовища зі зміною змісту діяльності, отже, зміна самого буття людини, його фізичної, соціальної і духовної природи. Саме ця обставина дає основу стверджувати, що освіта здатна не лише відбивати, але також змінювати суспільство, проте для цього необхідно здійснити революцію в освіті, пов'язану зі зміною його фундаментальних парадигм.

Особливого значення і виняткову гостроту питання про стратегію освіти набуло в контексті переходу людства до інформаційного суспільства. На тому Міжнародному Конгресі «Інформаційне суспільство - стратегія розвитку в XXI столітті», що відбувся в квітні 2003 р. в Києві В. Литвин у вітанні учасникам Конгресу заявив, що «Україна зробила свій вибір, узявши курс на інтеграцію у світову інформаційну спільноту. Цей вибір ми підтверджуємо підтримкою міжнародних зусиль відповідною інформаційною політикою, просуванням інформаційно-комунікаційних технологій в державне управління, освіту, культуру, охорону здоров'я, ділову сферу, удосконаленням законодавства і іншими способами. Громадськість України все глибше усвідомлює значення інформатизації для майбутнього країни і окремої особи» [8,с.21].

Новий підхід до формування довготривалої освітньої політики пов'язаний з переглядом цивілізаційного потенціалу, що вичерпав себе. Це і привело до перегляду самого типу цивілізаційного розвитку, а разом з ним і виробленню стратегії стійкого розвитку освіти (Степин B.C., Моісеєв Н.Н., Кара-Мурза С.Г., Панарин А.С. та ін.). Прояснення стратегії розвитку освіти втягується в русло метатенденции сучасності. У ситуації виклику, загрозливого самому існуванню людства, перед інтелектуальними і політичними елітами постало завдання безпрецедентної складності - приведення усіх соціокультурних підстав цивілізації у відповідність з новою моделлю стійкого стабільного розвитку(Парадигма Ріо-де-Жанейро, 1992). Невипадково сценарії постіндустріального суспільства еволюціонують від технократичних і антропоцентричних до біоцентричних і, нарешті, ідеократичних або теократичних, які детермінуються не на минулому, а на сьогоденні і майбутньому. Продуктивність цієї ідеї її прибічники бачать в тому, що вона дозволяє вийти за рамки розхожих пояснень і звичних уявлень про майбутнє людства. Виняткова складність сучасного світу «занурює» людську ситуацію стратегічною нестійкістю, дослідження якої прерогатива філософії. Затребуваність філософії сьогодні визначається як завданнями орієнтації у світі, що швидко міняється, так і формуванням нових світоглядних парадигм, а також парадигмальною критикою євроатлантичної моделі прогрессоцентризму.

Для вирішення насущних завдань нової інформаційної цивілізації потрібна і нова стратегія стійкого розвитку освіти, потрібна переорієнтація свідомості суб'єкта і суспільства в цілому на освіту як прихований скарб. «Це викликано, - відмічають TB. Карсавская і М.Т. Ермоленко, - необхідністю певної переорієнтації усієї освіти у світлі потреб наступаючого століття. Новий етап розвитку людства вимагає від освіти все більшої уваги до загальних світоглядних начал, наявності природосовместимых картин світу, коєволюційних стратегій взаємодії природи і суспільства, орієнтованих па кооперативні, а не на конкурентні взаємовідносини між людьми. Багато дослідників пов'язують надії на глибоку переорієнтацію свідомості населення планети саме з освітою» [9,с.265].

Освіта як процес і результат опанування системи знань, пізнавальних умінь і навиків, а також формування на їх основі світогляду, моральних і інших якостей особи різно сторонньо і історично різнопланово досліджується в педагогічних науках. Окрім цього, проблеми освіти, його минулого, сьогодення і майбутнього завжди були вельми актуальними для філософського аналізу їх змісту. Сама трансформація змісту цього вигляду людського виробництва лише підтверджує думку, що в ній (освіті) є стійке і мінливе. Але квінтесенцією тут виступає мінливе, розкриваючи поступальний характер пізнавального процесу суб'єкта, закономірностей розвитку природної і соціальної дійсності. Тому концептуальний аналіз освіти на першому етапі передбачає експлікацию її як логико-гносеологічного феномену і його суті як специфічного виду соціокультурної діяльності людини.

В осмисленні ролі освіти в духовному виробництві людини важливу роль грає аксіологічний аспект який також розглядається в філософії освіти. Так, аналізуючи класифікацію цінностей П. Сорокина, Кавалеров А.А. стверджує, що категорія цінності займає в соціологічній концепції П. Сорокина домінуюче положення, на перший план виступають «цінності, які виникли унаслідок когнітивної діяльності» (Істина); а далі цінності естетичного задоволення (Краса), цінності соціальної адаптації і моралі (Добро, Доброзичливість), і цінності, які конституюють всі вище відмічені цінності в єдине соціальне ціле, - цінності Користі. Будь-яку соціально значиму людську діяльність, - стверджує він, - можна пояснити за допомогою цих чотирьох універсальних категорій [5,с.441]. Така класифікація цінностей довгий час в світовій філософії вважалася домінуючою. Лише з розширенням аксіологічних аспектів пізнання навколишнього світу проблема виділення, точніше за групування цінностей почала більше звертати увагу дослідників. Це обумовлено необхідністю визначення ролі ціннісної свідомості суб'єкта в пізнавальних і соціальних процесах. В цілому ж класифікуючи типів цінностей - матеріальні і нематеріальні, - П. Сорокин виділяє понад тридцять видів цінностей, які «умовно можна згрупувати в декілька блоків, відповідно сферам життєдіяльності індивіда: а) релігійні; б) пізнавальні; у) художні (творчі); г) моральні; д) плотські; е) правові [5,с.441]. Виділяючи блок пізнавальних цінностей, П. Сорокін вважав, що до них можна віднести такі цінності, як «освітні», «пізнавальні», «базові», «наукові», «філософські», «сутнісні», «естетичні». Тут П. Сорокін ставить цінності освіти на перший план [5,с.44].

Пріоритет пізнавальним і освітнім цінностям в своїх класифікаціях віддають М. Вебер, виділяючи пізнавальні і оцінні цінності; І.С. Кон, цінності, які виступають як методи досягнення поставленої мети, що набувають в освітньому процесі; Ст Франкл, що виділяє, перш за все групу цінностей творчого характеру, які реалізуються в продуктивній творчій діяльності суб'єкта, до якої він відносить і процес придбання знань (освітньо-пізнавальний) і процес матеріалізації цих знань [5,с.174]; А.М. Коршунов стверджує, що «цінністю може бути лише позитивна значущість або функція тих або інших явищ в системі суспільно-історичної діяльності людини, які включаються в суспільному прогресі і сприяють йому; Ф.В.Лазарев і М.К. Тріфонова, які, виділяючи 4 групи цінностей, особливу увагу приділяють пізнавально-інформаційним [цит. по:2,с.49]. Результати соціологічних досліджень з проблеми ціннісних орієнтацій сучасної молоді показують, що зразковий характерологічний портрет їх матеріальних і культурних цінностей (а таких в анкеті було 10) складають на першому місці« матеріальні блага»: 74% РГ і 81% в PT; на другому місці «життєві умови»: РҐ - 72%; PT - 80%; на третьому місці «здобування вищої освіти»: РГ - 72%, PT - 77%. Але це зв'язано і з роботою по вибраній професії, що зайняло четверте місце. (Дослідження проводилися серед респондентів гуманітарних вузів (РГ) і серед респондентів технічних вузів (PT)) [3,с.321]. Таким чином, філософію освіти цікавлять вельми складні міждисциплінарні проблеми, що і змусило дослідників виділити поняття «Культурно-освітній простір». У цьому просторі необхідне дослідження фундаментальних підстав культури, ціннісних орієнтацій людини як суб'єкта і носія Культурно-освітній простір - це цілісність, що розвивається, структурні елементи якої використовуються суб'єктами освітнього процесу для освоєння і трансляції гуманістичних цінностей. Модель культурно-освітнього простору як цілісності, що розвивається, включає: просторово-семантичний, змістов- но-методичний і комунікаційно-організаційний компоненти. Що ж до взаємозв'язку освіти і творчості - та творчість в освіті - це, перш за все, процес творення суспільних умов, сприяючих усе більш багатому і глибокому розквіту людської індивідуальності, самоствердженню самої людини». Характеризуючи творчість, можна відзначити, що воно є усвідомленою діяльністю людини, направленою на створення нових суспільно- значимих цінностей. Особливою цінністю тут виступає свобода науково-пізнавальної творчості, яка виражається в звільненні від багатьох сталих, загальноприйнятих поглядів і вистав, формування нових стилів мислення (наприклад, нелінійного), включення інтуїтивного осяяння в тканину логічних міркувань в процесі формування і поясненні нового знання; відсутність старого алгоритму, що догматизує процес освіти; віддзеркалення дійсності за допомогою своєрідного «зсуву» суб'єктом, що пізнає суб'єктом відомих зв'язків буття, що пізнає, конструювання ідеальних об'єктів незвичайно високої міри схемної і абстрактивної, штучних мов, символізування і формалізація знання. Творчу складову освітнього процесу практично важко переоцінити, оскільки це конструктивний, прогресивний процес створення нових цінностей. Таким чином, освіта як ціннісно-орієнтований соціокультурний феномен відображає міру розвитку людини і суспільства, є специфічною системою суб'єктно - суб'єктних стосунків, в якій має місце трансляція новітніх для суб'єкта теоретичних уявлень про суть і закономірності розвитку природної і соціальної дійсності. Саме таке розуміння освіти, заснованої на новій методології трансляції і накопичення знань пов'язане з глибоким теоретичним її осмисленням, розумінням і засвоєнням, що в цілому і відрізняє теоретичні конструкти утворення, їх парадигми розвитку, від того способу набуття знань, який характерний для буденного рівня пізнання. Якщо в структурі буденного набуття знань панує стихійність, випадковість, застосовуються несистематизовані практичні прийоми їх набуття, то на теоретичному рівні освіта носить необхідний, планомірний і закономірний характер, що пов'язане з новими способами набуття знань - спеціально виробленими прийомами, складовими в сукупності методологію освіти.

Освіта як соціокультурний феномен є оптимальним засобом входження людини в світ науки і культури. Саме у освітньому процесі суб'єкт освоює культурні цінності, зразки поведінки і діяльності, а також сталі форми суспільних стосунків. Стосовно освіти людини, культура - це і процес культивування духовних здібностей людини, атрибутивних властивостей Homo Sapiens, таких як, прагнення розуму до пізнання діяльності, самоствердження, прагнення до свободи, схильність оцінювати себе з позиції корисності суспільству; потреба до вдосконалення. Процес освіти, як створення і засвоєння людиною нових культурних цінностей (зокрема - наукових), в рамках загального духовного розвитку людства є творчим, тобто він пов'язаний з культурою в динамічному аспекті, так само як неподільні «культура і освіта», так неподільні «освіта і творчість». Сьогодні, більшість людських спільнот прагнуть до модернізації, що є, по суті завданням кожного суспільства. Суспільна модернізація виступає тут, як планомірний рух до сучасних цивілізованих структур і станів. Модернізація зустрічається в контексті, де характеризується як суспільна свідомість та ціннісна орієнтація конкретних індивідів. Вивчення може здійснюватися з точки зору політико-філософських, соціологічних і психологічних характеристик.

Характеризування спрямованості змін ціннісних орієнтацій і соціально-психоло- гічних реакцій, які з'являються під час характеризування, а також виявлення форм поведінки людей, дозволяє зробити висновок про базове значення ціннісних змін.

Треба зазначити, що коли в історії відбуваються глобальні катаклізми, перетворення, руйнуються держави, то це не може не вплинути на сферу ціннісних орієнтацій людей. Процес суттєвих історичних перетворень породжує кризу цінностей, як вищого регулятора людської діяльності. Історичні зміни, можна охарактеризувати, як руйнація у свідомості традиційних ціннісних норм і бажанням знайти нові норми.

Дослідження історико-філософського аспекту розвитку технології освіти украй важливий, особливо на етапі впровадження інформаційних технологій, для розуміння і з'ясування інфраструктури освіти як соціокультурного феномену. В процесі роздуму виникає питання: «Що ж власне слід розуміти під освітою?» Аналіз різних точок зору на дану проблему дозволяє зробити висновок про багатоаспекгність розуміння освіти як специфічну категорію соціальної філософії. Освіта з'являється і як процес формування світогляду суб'єкта, і як рівень знань, навиків і умінь, заснованих на цих певних здібностей, які можуть характеризувати як окремих індивідів, так і будь-які людські співтовариства, і як нова міждисциплінарна система, що формує на основі педагогіки, філософії, соціології, економіки і психології. Але всі перераховані точки зору об'єднує те, що скрізь освіта з'являється як незалежна від свого утилітарного значення соціальна цінність.

Список використаних джерел