Педагогічна теорія Дістервега

Розробив: Студент ІІ-го курсу

фізико - технологічного

факультету

групи ТІ-21

Кот Б.В.

Рівне 2009

Зміст

1. Суть теорії природовідповідності

2. Ступені розвитку людини

3. Суть принципу обґрунтованості

4. Суть елементарного навчання

5. Суть правильного викладу інформації

дістервег навчання природовідповідність розвиваючий

1. Суть теорії природовідповідності

Фрідріх Вільгельм Адольф Дистервег (1790--1866) -- видатний німецький педагог-демократ, послідовник Песталоцци, що зробив подальший крок вперед у розробці теорії розвиваючого навчання.

Дистервег думав, що розумно організоване виховання повинне будуватися з обліком трьох принципів: природо відповідність (облік вікових і індивідуальних особливостей фізичного і психічного розвитку дитини), культури-згідності (облік умов, у яких дитина живе, національної культури), самодіяльності (прагнення розвивати дитячу творчу активність).

Спираючись на ці принципи, Дистервег сформулював цілу систему дидактичних правил, викладених у його знаменитому "Керівництві до утворення німецьких учителів" (1835). У цій роботі міститься багато важливих для вчителя рад і рекомендацій щодо самоосвіти, удосконалення у своїй спеціальності, систематичного вивчення педагогіки і методики Дістервег гаряче популяризував професію вчителя і визнавав, що учитель відіграє вирішальну роль у вихованні і навчанні дітей.

Нижче приводиться ряд дидактичних правил Дистервега, сформульованих їм стосовно до учня, предмету викладання, умовам навчання і вчителю.

Правила навчання, що відносяться до учня: навчай природо відповідно.

Навчання повинне бути погоджене з людською природою і законами розвитку. Це головний, вищий закон усякого навчання.. Тому як для лікаря, так і для вихователя найважливіше -- довідатися природу людини взагалі і зокрема, щоб вірно служити її властивостям, особливостям і прагненням. Можна противитися її велінням, перетинати в деяких випадках чи почасти цілком її прагнення; можна наказати їм зникнути, але все це даремно. Вони будуть продовжувати своє існування, подавлені, завжди прориватися і лише на служінні їм можуть бути досягнуті успішні результати. Не проти природи, але заодно з нею, за допомогою ув'язнених у ній сил. Лікар може зцілити хворобу, тобто він може усунути перешкоди, очистити дорогу здоровим, зміцнювальним, що відновлюють силам і підтримати їх, але без них він неспроможний. Усяке мистецтво може досягти чого-небудь лише при сприянні природи; воно не досягає нічого, йдучи проти її. Людина не велика в боротьбі з природою, вона глузує з його фантазій, його створеннями; він великий тільки разом з нею. Ув'язнені в ній сили і закони непорушні. Вона може, чого хоче, і хоче тільки того, що може. Головне зло на світі, усякі нещастя і злочини відбуваються від того, що природа людини не одержала задоволення. Хто вміє спостерігати за опором природи неприродним обмеженням і стисненням, дивуються її енергії. Природа -- це сила.

Наступні правила по більшій частині засновані на принципі природо відповідність. Вони чи підкоряються йому чи з нього випливають. Указувалося, що за допомогою принципу природо відповідність не можна нічого установити, тому що вони чисто формального характеру. Останнє зовсім правильно: він є нормативним, але в якості такого по праву займає головне місце, має керівне значення, має авторитет, що вимагає поваги.

2. Ступені розвитку людини

Керуйся при навчанні природними ступенями розвитку підростаючої людини.

Звичайно в розвитку людини до чотирнадцяти чи шістнадцяти літ розрізняють три ступіні: 1. Ступінь переваги відчуттів (почуттєвого пізнання) чи споглядання. 2. Ступінь пам'яті. 3. Ступінь розуму. До цього нині додають ще четверту -- ступінь розуму. Цей підрозділ містить, безсумнівно, відому частку істини; однак воно не настільки безперечно, щоб їм керуватися в навчанні. Справа в тім, що життя дитини не може бути розділена на різко розмежовані періоди.

Усі діти, правда у визначений період їхнього життя, наприклад у період прорізування чи зубів до десяти років, уже володіють звичайно деякими загальними властивостями. Це, однак, не виходить, що один який-небудь напрямок, один чи задаток одна сила настільки висунулися вперед, щоб всі інші перед нами чи стушувалися зовсім відступили на задній план. Тому даний підрозділ фігурує тільки як схема в заголовках посібників, що виглядають завдяки цьому дуже методично, але надалі самі дуже мало з ним вважаються. І все-таки, щоб поставлений на чолі принцип не залишався порожнім звуком, необхідно сказати що те більш визначене про ступіні розвитку, чи періодах розвитку (останнє вираження більш придатне, тому що виключає неправильне представлення про що те несподіваному і кидається в очі). Вирішити це питання можна тільки шляхом аналізу наявного досвіду. На мою думку (яке читачам рекомендується перевірити), про нього можна сказати наступне це, щоправда, небагато, але цим деякої приходиться задовольнитися.

Після закінчення першого року життя дитини не буває такого часу коли не проявилося хоча б одне з основних розходжень, властивий його інтелектуальним задаткам, про які тут йде мова. Якщо ми позначимо їх, у порядку їхнього послідовного розвитку, як почуттєве сприйняття, пам'ять, розум, цим ми скажемо, що дитина в будь-який час є істотою, обдарованим цими різними пізнавальними засобами . Отже, не буває в один час винятково почуттєво сприймаючим, в інше розумовою істотою і т.д., а завжди виявляються усі функції, але лише в різних формах і видах

Починай навчання, виходячи з рівня розвитку учня, і продовжуй його послідовно, безупинно, без пропусків і ґрунтовно!

Рівень розвитку учня -- вихідний пункт. Отже, його треба визначити до початку навчання. Тому що розумовий розвиток зв'язаний із законом поступовості, то навчання повинне випливати цьому закону. Цього - вимагає принцип безперервності. Останній часто розуміється неправильно. Шукали безперервності у навчальному предметі, в об'єкті. Принцип безперервності відноситься до суб'єкта, до індивідууму якого навчають. Що для одного учня є безупинним, для іншого повно пропусків. Щоб краще визначити принцип безперервності, ми скажемо: те навчання безупинно, котре робить учня здатним переборювати кожну ступінь з тим ступенем самостійності, яку допускає його вік і природа предмета, так, щоб були досягнуті загальні цілі навчання: розвиток самодіяльності і повне знання предмета.

Отже, у першу чергу треба брати до уваги суб'єкт, що цілком погодиться з завітами Песталоцци. Це називали суб'єктивним методом, хоча тут термін "метод" недоречний. Йому протиставляли об'єктивний метод, тобто шукали в об'єкті вищу норму навчання і говорили: об'єкт є метод. Ці положення можуть поки стояти поруч; згодом до них будуть зроблені необхідні додавання. Тут же ми проголошуємо право суб'єктивного методу. Розвиток учня всюди має головне значення; об'єктивний метод цілком доречний саме тоді, коли він є суб'єктивним. Суперечка здається марним сперечанням. Може бути, і корисно поглибитися в розгляд об'єкта, щоб знайти дійсний суб'єктивний метод (вірніше, хід навчання).

3. Суть принципу обгрунтованості

Близько стоїть до вірного принципу безперервності принцип обґрунтованості в навчанні. Додамо тут тому і цей принцип. Протилежність обґрунтованості складає поверхню, необґрунтованість розкиданість і верхоглядство. Навряд чи хто побажає висловитися за подібні якості. Тому принцип "Навчай ґрунтовно"-- загальновизнаний і він, однак може бути зрозумілий зовсім неправильно. Він не вимагає того, щоб на одному предметі зупинятися доти поки в ньому не залишиться нічого не відомого учню, поки питання не вичерпати остаточно. Подібний прийом скоріше могила гарного навчання. Хто наприклад, в арифметиці бажав би доти займатися додаванням, поки учень не досліджує всебічно цю основну дію арифметики. Потрібно тільки не вести учня далі, перш ніж він буде в силах самостійно перебороти наступну ступінь. Жоден предмет, як правило, не повинний і не може бути вичерпаний на який або ступіні юнацького навчання. Без знання рівня розвитку учня неможливо його правильне навчання Інакше адже невідоме що варто подати з чим потрібно встановити зв'язок Тут відбувається тім же саме, що і при написанні книги Якщо автор хоче щоб вона була удалої він повинний зовсім ясно уявити собі рівень розвитку тих, кого розраховує мати своїми читачами Інакше він потрапить у мету, буде просторікуватий і великий там де повинний бути короткий і короткий там де варто бути докладним.

Навчай наочно!

Цьому правилу я відвожу, відповідно його значенню в природосообразном навчанні, перше місце. Але все його значення рідке оцінюється належною мірою. Воно є основою новітнього навчання, справжнім принципом елементарного навчання в новій школі.

Чи лежить в основі всього нашого пізнання почуттєве сприйняття -- тут ми не збираємося стосуватися цієї старої і нової суперечки. Правда, деякі вчені-дослідники не тільки підкоряють почуттєві пізнання логічному мисленню, але протиставляють останнє першому, убачаючи між ними якісне розходження. Але у всякому разі не можна заперечувати, що в навчанні юнацтва усяке викладання повинне спиратися на принцип наочності.

Переходи від близького до далекого, від простого до складного, від більш легкого до більш важкого, від відомого до невідомого!

Тут ми маємо не одне, а чотири різні дидактичні правила, але вони родинні один одному і повинні для правильного розуміння розглядатися спільно. Тому ми з'єднали їх в одну загальну вимогу.

Усі чотири правила ґрунтуються на попередньому принципі наочності і виходять із природовідповідність. Хто хоче навчати наочно і природовідповідно, повинний точно випливати цим чотирьом правилам.

При природному розвитку дитина завжди переходить від колиски і дитячої до знання будинку, житла, околиць, округу і т.д., поки, нарешті, людина не охопить весь всесвіт і "не знайде нескінченний світ занадто тісним". Але не завжди в навчанні це правило повинне застосовуватися в такому просторовому змісті. Принцип "від близького до далекого" зовсім не вимагає, щоб учень познайомився з усією Європою перш, ніж вивчив сонячну систему, чи з історією . XVIII в. раніш, ніж з біблійними переказами про життя в раї, тому що багато чого, віддалене від людини великим простором і довгим часом, близько йому за духом. Тому, щоб не зіпсувати цей принцип, його варто застосовувати разом з іншими; тільки тоді він передає вірну думку. Усі його велике значення, однак, ще не оцінено; принаймні далеко не скрізь він здійснюється на практиці. Конкретне, наочне завжди близько, абстрактне далеко; отже, раз ми йдемо наочним шляхом, те завжди переходимо від близького до далекого.

4. Суть елементарного навчання

Наукове викладання, що ми зустрічаємо, наприклад, в університетах, починається звичайно із самих загальних положень -- аксіом, визначень, загальних підрозділів, схем і принципів, яким підкоряється приватне й окреме. У такому порядку викладається сутність науки. Тут має місце відповідна систематична послідовність, дедукція, так називане прогресивний чи рух синтетичний метод, система.

Наука не виникла в тім виді, у якому вона викладається в якості готового самостійного об'єкта, тому що людський розум відкриває і пізнає спочатку конкретне, частка, з чого він згодом розвиває загальне. Такий початок з конкретного, спеціального; індивідуального і перехід до абстрактного є, отже, природним ходом розвитку. Тому всяке розвиваюче навчання дотримує цього шляху. Ми називаємо це навчання елементарним, тому що воно охоплює і розвиває задатки учня в самій їхній основі; а метод ми іменуємо елементарним методом. Таким чином, науковий метод прямо протилежний елементарному. Вихідна точка одного складає кінцеву крапку іншого, і навпаки.

5. Суть правильного викладу інформації

Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили!

Непробачно багато грубих помилок відбувається в цьому відношенні. Як багато приходиться заучувати учням у нижчих і середніх класах (мова йде про завчання напам'ять), скільки борошна і праці коштує це більшості, а при закінченні школи майже усі уже забуто. Чи припустимо це? Ні, неприпустимо. Тому, по-перше, ніколи не змушуй учити того, що не гідно запам'ятовування на всю життя, по-друге, піклуйся про те, щоб учні дійсно запам'ятовували виучене" і воно стало б їхнім невід'ємним надбанням у всім їхньому подальшому житті! Можна досягти цього, присвячуючи одну годину в тиждень дослівному, усному, виразному повторенню. Тоді учні виносять із собою зі школи скарб прислів'їв, пісень і віршів, якому радуються до глибокої старості. Не бійся цієї кропіткої праці! Він покажеться тобі легенею, якщо ти -- чого завжди варто вимагати -- сам знаєш те, що повинні вивчити учні. Але, звичайно, якщо ти не можеш "запитувати урок" в учня інакше, як по книзі, то є для них тим, що представляєш із себе насправді: живим протиріччям, мучителем, тираном!

Усі, чому учать і що заучує учень (а ми бачили, що навчати випливає тільки самому істотному, необхідному), повинне бути їм засвоєне так, щоб воно не забулось, а знаходилося щохвилини в його повному розпорядженні. Це відноситься насамперед до всім тих предметам, де наступне ґрунтується на попередньому, до всіх систематичних предметів, наприклад до математики й іноземних мов. Але це правило має усюди силу. Учень не повинний учити нічого такого, що може після забути. Що вважається настільки важливим, щоб було потрібно завчити його напам'ять, ніколи не повинне розгладитись. Виучене дитиною в молодшому класі повинне бути так свіжо в його пам'яті в старшому класі, начебто б він вивчив це тільки вчора. Подбати про це -- обов'язок школи.

Література

1. Дисчтервег А. Руководство к образованию немецких учителей// Хрестоматія з зарубіжної педагогіки. - М., 1981 - С. 353-416.

2. Бєляєв А. Педагогіка, которая нас объединяет 10 дедактических методах немецкого педагога А.Дист. // Профессионально-механическое образование, - 1991. № 2 - с. 33-34.

3. Кумарин В. Не дань минувшему, по дар будущему. А. Дистярви. // Учительская газета. - 1990 - № 44. С. 4.

Размещено на Allbest.ru