Формирование учебной мотивации у младших школьников с нарушениями письменной речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Формирование учебной мотивации у младших школьников с нарушениями письменной речи

Введение

письменный школьник речь учебный

Усиливающаяся поляризация отношения учеников к обучению - одна из проблем современного образования. На одном полюсе концентрируются школьники с чётко сформированными планами, для которых успешное обучение предоставляет шанс в обеспечении своего дальнейшего бытия. Другой полюс концентрирует школьников без всякого интереса к учёбе. Последние значительно осложняют работу учителя и мешают другим ученикам. Поэтому формирование интереса к учёбе - одна из задач учителя. Но, так как данная работа направлена на изучение формирования учебной мотивации у младших школьников с нарушениями письменной речи, то не менее важным звеном в формировании интереса к учёбе у детей с данной проблемой является логопед.

Проблемами формирования интереса к обучению младших школьников, мотивации занимались такие психологи и педагогики - Л.С. Выготский [5]., Р.Л. Креймер [10], Ш.А. Амонашвили [1], В.И. Шкуркин [26], но мало внимания уделялось именно младшему школьному возрасту.

Основной целью настоящей работы является рассмотрение механизма формирования интереса к обучению у младших школьников с нарушением письменной речи. В соответствии с этой целью в ходе работы будут решаться следующие задачи:

- Изучить понятие и классификацию нарушений письменной речи.

- Выявить основные направления формирования учебной мотивации у младших школьников.

- Изучить специфику формирования учебной мотивации у младших школьников с нарушением письменной речи.

- Рассмотреть вопрос формирования письменной речи у младших школьников.

1. Нарушения письменной речи и их характеристика

В настоящее время учителя начальных классов общеобразовательной школы часто сталкиваются с проблемами нарушений письменной речи. Дети путают буквы, пропускают их, пишут в зеркальном отражении либо добавляют ненужные буквы в слове. Очень часто учителя списывают такие ошибки на невнимательность учеников или на их излишнюю лень, приплюсовывают эти ошибки к орфографическим и пунктуационным и выводят твердое «два» в конце четверти. А между тем, это очень серьезное нарушение, которое требует долгой коррекционной работы, и если вовремя не начать корректировать эту проблему, то в дальнейшем письменная речь ребенка будет только ухудшаться.

Над проблемами нарушения письменной речи работали: Р.И. Лалаева [11; 12], И.Н. Садовникова [22; 23], А.Н. Корнев [9], О.Б. Иншакова [8], И.В. Прищепова [21].

А.Н. Корнев [9] определят дисграфию и дизорфографию, связывая их с трудностями реализации трех основных принципов русской орфографии: фонетического, морфологического и традиционного (исторического).

Фонетический принцип русского языка: слова пишутся так же, как слышатся (например: кот, стол, стул).

Условия, необходимые для реализации этого принципа: 1. Ребенок должен четко различать на слух все звуки речи; 2. Владение звуковым анализом и синтезом слова; 3. Правильное произношение всех звуков; 4. Различение и знание всех букв; 5. Быстрота перекодирования фонемы в графему.

Морфологический принцип является в русском языке ведущим, он предполагает знания правил. Сущность принципа заключается в том, что каждая общая для родственных слов значимая часть слова (морфема) не зависимо от особенностей ее звучания всегда пишется одинаково.

Предпосылки для реализации этого принципа: во-первых, у ребенка должен быть достаточно большой, осмысленный и систематизированный словарный запас, который нужен для подбора однокоренных слов; слова должны быть четко разграничены по группам родственных слов и эти связи должны быстро работать; во-вторых, владение морфологическим анализом слов; в-третьих, владение грамматическими нормами языка.

Традиционный (исторический) принцип - пишем по традиции (например: собака, корова).

Предпосылки для реализации этого принципа: 1. Зрительное запоминание образа слова; 2. Двигательное запоминание написания слова.

Р.И. Лалаева дает следующее определение дисграфии: «Дисграфия - это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [12, с. 11].

И.Н. Садовникова [22; 23] рассматривает дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, и данное нарушение не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения.

А.Н. Корнев отмечает: «дисграфия - это стойкая неспособность овладения навыками письма, связанная с неспособностью и трудностями овладения фонетическим принципом русской орфографии» [9; 7].

О.Б. Иншакова [8] разделят понятия дисграфии и дизорфографии с учетом трех принципов русской орфографии. Она считает, что ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа русской орфографии (замены, пропуски, перестановки букв в сильной позиции) связан с дисграфией. Автор определяет дисграфию как специфический вид нарушения письма, проявляющийся в заменах, смешениях, пропусках, перестановках букв и слогов в сильной позиции, имеющих стойкий и повторяющийся характер. Ошибки, связанные с нарушением морфологического и традиционного принципов письма (в слабых позициях) предлагает отнести к дизорфографическим.

Р.И. Лалаева [11; 12], И.В. Прищепова [21] считают, что дизорфография - это нарушение морфологического и традиционного принципов. Они определяют ее как стойкое нарушение в усвоении и реализации правил орфографии, обусловленное несформированностью языковых операций, обеспечивающих овладение орфографией в норме. То есть, ребенок правила знает, но не может применить.

Интересной и полезной в отношении организации диагностики, профилактики и коррекции дисграфии является ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная И.П. Негурэ [16], в которой выделено 4 группы нарушения письма в зависимости от возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушения, специфики их проявления:

1 группа: трудности в овладении письмом. Диагностируется в первом полугодии 1 класса. Показатели: а) нечеткое знание всех букв алфавита; б) сложности при переводе звука в букву и наоборот; при переводе печатной графемы в письменную; в) трудности звукобуквенного анализа и синтеза.

2 группа: нарушение формирования процесса письма. Диагностируется во втором полугодии 1 класса и в начале второго года обучения. Показатели: а) смешения письменных и печатных букв по оптическим, моторным признакам; б) трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; в) в письме написание слов без гласных, слияние слов или расщепление.

3 группа: дисграфия. Диагностируется во втором полугодии 2 класса.

4 группа: дисорфография. Диагностируется на третьем году обучения. Показатели: неумение применять орфографические правила за соответствующий период обучения по школьной программе.

Таким образом, можно сделать вывод, что основным критерием, по которому определяется дисграфия, является стойкость и повторяемость ошибок.

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Причинами нарушения письма у детей занимались: А.Н. Корнев [9], И.П. Негурэ [16], О.Б. Иншакова [8], Т.В. Ахутина [2], О.А. Токарева [13].

А.Н. Корнев [9] подробно проанализировал причины нарушения письма у детей и выделил 3 группы причин:

1. Конституциональные предпосылки (наследственность) - замедленные сроки созревания функциональных систем, которые обеспечивают письмо; индивидуальные особенности формирования специализации мозга; различные психические заболевания у родственников.

2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в пренатальный период. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии подкорковых структур. Воздействие в натальный и постнатальный периоды оказывает влияние на корковые структуры.

3. Неблагоприятные социальные средовые факторы. Влияние этих причин может быть значительным: 1) несоотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте; 2) несоотнесенность с возможностями ребенка объема и уровня требований в отношении грамотности; 3) не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темп обучения.

А.Н. Корнев [9] выделяет, что вследствие действия вредоносных факторов отмечаются отклонения в развитии мозговых систем, или дизонтогении, которые представляют негрубые резидуальные состояния; либо неравномерность развития отдельных мозговых функций (минимальная мозговая дисфункция).

Он выделил 3 варианта дизонтогенеза: 1) задержка развития психических функций; 2) асинхрония развития, то есть разновременность формирования психических функций; 3) парциальное недоразвитие ряда психических функций.

В результате дизонтогенетического развития нарушаются следующие функции: фонологические, фонематические, оптико-пространственные, моторные. Нарушаются различные взаимосвязи между ними.

Симптомами дисграфии следует считать стойкие повторяющиеся ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием и неумением применять орфографические правила.

Разные исследователи: Р.И. Лалаева [12], Т.В. Ахутина [2], И.Н. Садовникова [23; 24], по-разному группируют дисграфические ошибки.

Например: Р.И. Лалаева [12] соотносит ошибки с определенным видом дисграфии: 1) искаженное написание букв; 2) замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки; 3) искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов); 4) искажение структуры предложения (раздельное написание слов, слитное написание слов, контаминация слов); 5) аграмматизмы на письме.

И.Н. Садовникова [23; 24] выделяет три группы специфических ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей:

1. Ошибки на уровне букв и слога. Они могут быть обусловлены: несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов); трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционные сходства (замены); кинетическим сходством написаний букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, ч-ъ, н-ю, х-ж, Н-К, Р-Г и т.д.); оптическим сходством букв (с-е, с-о, у-д-з, л-и, м-ш, т-ш, в-д и т.д.).

2. Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены: 1) затруднениями вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом); 2) грубым нарушением звукового анализа (контаминации); 3) трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования, т.е. дети неправильно используют приставки и суффиксы, отмечается неправильный выбор формы глагола);

3. Ошибки на уровне предложения обусловлены: 1) недостаточностью языковых обобщений, не позволяющие школьникам уловить категориальные различия частей речи; 2) нарушением связи слов, т.е. согласования и управления. Отсюда вытекает аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа и времени.

Эти симптомы помогут выявить дисграфию на ранних этапах обучения ребенка. Если же вовремя не была проведена коррекционная работа, то в дальнейшем эти ошибки могут привести к дизорфографии либо даже к неспособности научиться писать и читать.

В современной логопедии подходы к пониманию дисграфии и ее классификации разрабатывали О.А. Токарева [13], Р.И. Лалаева [12], А.В. Семенович [25], Т.В. Ахутина [2].

О.А. Токарева [13] на основе психофизиологического подхода разработала следующую классификацию. Она учитывает то, какие анализаторы страдают: оптическая дисграфия; акустическая дисграфия; моторная дисграфия.

На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе лингвистического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой [12] и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена в 70-80-х гг. В основе лежит учет несформированности языковых операций.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущее звено - дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Основное ядро нарушения - несформированность фонематических дифференцировок (замены и смешения звуков, близких по акустическим параметрам).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: 1) нарушение звукобуквенного анализа и синтеза (пропуски, перестановки, добавления букв в слове); 2) нарушение слогового анализа и синтеза (пропуски, перестановки, вставки слогов); 3) нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений (пропуски, перестановки, вставки слов, слитное написание слов в предложении).

4. Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Это нарушение смысловых и грамматических связей, искажение морфологической структуры слов, нарушение согласования слов, искажение предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложения.

5. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза пространственных представлений. Основные проявления: зеркальные замены - реверсии вертикальные (прописные в, д) и горизонтальные (с, э), литеральные (на уровне буквы) и зеркальные (на уровне слова); кинетические ошибки - дописывание лишних элементов или, наоборот, недописывание элементов буквы.

Чистые виды дисграфии встречаются редко, в основном это смешанные виды.

С позиции нейропсихологического подхода также выделяют несколько классификаций.

I.) Классификация А.В. Семенович [25] учитывает уровневую организацию мозга по Бернштейну.

1. Дисграфия и дислексия, обусловленные недоразвитием или нарушением гностико-праксического уровня: 1) оптические (гнозис); 2) моторные (праксис).

Оптические дисграфии подразделяются на несколько форм: а) агностическая (литеральная) дисграфия и дислексия. Нарушение узнавания начертания букв; б) вербальная (симультанная) дисграфия и дислексия. Нарушение зрительной схемы слова, трудность слияния букв в слоги, а слогов в слова; в) оптико-пространственная (зеркальная) дисграфия и дислексия.

Моторные дисграфии и дислексии делятся на две формы: а) окуломоторная дисграфия и дислексия, связанные с прослеживающими движениями глаз; б) моторная дисграфия и дислексия, связанные с проблемой кинетических движений руки.

2. Дисграфия и дислексия, связанные с нарушением символического языкового уровня: 1) фонологическая дисграфия; 2) дисорфография.

II.) Т.В. Ахутина [2] разработала классификацию, связанную с функциональными блоками мозга и особенностями функционирования левого и правого полушарий головного мозга:

1. Регуляторная дисграфия связана с дисфункцией третьего блока и связана со слабостью функций программирования и контроля. Характерно упрощение программы, трудности распределения внимания между технической стороной письма и использованием орфографических правил, трудности переключения. Ошибки: повторы (персеверации) букв, персеверации элементов букв; пропуски элементов букв, букв и слогов; антиципации (предвосхищения) букв; слипание (контаминация) слов; проблемы с оформлением границ предложения; дисорфографические ошибки.

2. Зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом акустического гнозиса. Характерна сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки, постоянные колебания наклона и высоты букв, диспропорциональность элементов букв; раздельное написание букв внутри слова; трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы (кинетические и оптические ошибки); необычный способ написания букв; невозможность создания навыка идеограммного письма; пропуск и замена гласных, в том числе ударных; нарушение порядка букв; тенденция к фонетическому письму (как слышу, так и пишу); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слово с предлогом пишутся слитно.

3. Дисграфия, обусловленная недостаточностью переработки информации по левополушарному типу. Характерна несформированность фонологических процессов; пропуск согласных; замены или смешения согласных, сходных по звучанию и произношению; искажения и пропуски слов, концов фраз, связанные со слабостью слухоречевой памяти.

4. Дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния активного тонуса коры. Связана с вниманием и снижением работоспособности. Ошибки очень напоминают регуляторную дисграфию. Чем сильнее устает ребенок, тем больше он допускает ошибок.

Чистые виды дисграфий встречаются очень редко, в основном это смешанные формы. Это часто является затруднением при постановке логопедического заключения.

Таким образом, можно сделать вывод, что основным критерием, по которому определяется дисграфия, является стойкость и повторяемость ошибок.

Основные симптомы, такие как стойкие повторяющиеся ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием и неумением применять орфографические правила, помогут выявить дисграфию на ранних этапах обучения ребенка. Если же вовремя не была проведена коррекционная работа, то в дальнейшем эти ошибки могут привести к дизорфографии либо даже к неспособности научиться писать и читать.

2. Основные направления формирования учебной мотивации у младших школьников

Усиливающаяся поляризация отношения учеников к обучению - одна из проблем современного образования. На одном полюсе концентрируются школьники с чётко сформированными планами, для которых успешное обучение - шанс в обеспечении своего будущего. Другой полюс концентрирует школьников без всякого интереса к учёбе. Последние значительно осложняют работу учителя и мешают другим ученикам. Поэтому формирование интереса к учёбе - одна из главных задач педагогов.

Проблемой формирования учебной мотивации занимались: С.Л. Рубинштейн [22], Л.И. Божович [4]. Л.С. Выготский [5], М.В. Матюхина [19], И.В. Дубровина [6], А.К. Маркова [17; 18], В.И. Шкуркин [26].

Мотивация школьника является видовым понятием по отношению к мотивации человека. Она составляет ту часть его мотивационной сферы, которая формируется на определённом этапе жизни и связана с местом его пребывания. Л.С. Выготский считал, что отличие одного вида мотивации от другого, состоит в различии «социальной ситуации развития» [5, с. 143], в которой она формируется.

Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого - получение отличной оценки, признания и одобрения взрослого, для третьего - интерес к новым знаниям, четвёртый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала» и т.д.

Трудности решения проблемы выделения ведущего компонента в структуре мотивации учения во многом обусловлены тем, что мотивы человека являются наиболее динамической стороной его личности, они находятся в многообразной зависимости от целей деятельности, условий ситуации, доминирующих потребностей человека. Одна и та же учебная деятельность может побуждаться различными мотивами. Преобладание того или иного мотива зависит от большого количества самых разнообразных обстоятельств.

Кроме того, одна и та же потребность может проявляться через различные мотивы, а один и тот же мотив отражать различные потребности. Подобно тому, как цели удовлетворения потребностей могут достигаться различным путём, так и один и тот же мотив может побуждать различные виды деятельности. Например, мотивация достижения может побуждать учебную деятельность, деятельность самовоспитания и трудовую деятельность. Такая мотивационная неоднозначность деятельности также создаёт трудности, связанные с классификацией мотивов, побуждающих и детерминирующих различные виды учебной деятельности. Усвоение теоретического материала урока может мотивироваться иначе, чем выполнение задания на практическом занятии у одного и того же ученика. Существенно зависит мотивация учебной деятельности и от индивидуальных особенностей учащихся.

Отечественные психологи С.Л. Рубинштейн [22] и Л.И. Божович [4] в традициях деятельностного подхода рассматривали механизмы возникновения мотивов учебной деятельности школьников, их состав и иерархию. Среди многообразных мотивов учения выделяются две основные группы - мотивы учебной деятельности (познавательного интереса) и мотивы, не связанные непосредственно с учебной деятельностью. Оба вида мотивов неразрывно связаны в учебном процессе и являются доминирующими в мотивации учения.

Учебная деятельность С.Л. Рубинштейном [22] рассматривается как особая, имеющая свои специфические группы мотивов, которые оказывают влияние на учение, овладение знаниями и навыками. В учебной деятельности он выделяет основные и не основные мотивы. К первым относятся мотивы учебной деятельности, связанные с подготовкой к одному виду деятельности и с переходом от него к другому более сложному, который будет открывать возможность овладениями знаниями, а само познание окружающего мира будет способствовать формированию интереса к знаниям. Ко вторым С.Л. Рубинштейн относит мотивы, в основе которых лежит личностное стремление проявить себя сильным, способным, имеющим долг перед школой, семьёй.

Большой вклад в теоретическое и экспериментальное изучение потребностей и мотивов учебной деятельности был внесён Л.И. Божович [4]. Все мотивы учения она делит на две большие группы. В первую группу входят мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения. К ним относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, умениями и навыками. Вторая группа мотивов характеризует более широкие взаимоотношения ребёнка с окружающей средой, и связана с потребностями общения с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы).

У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребёнка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьёзную общественно значимую деятельность. На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определёнными познавательными интересами способны обеспечить включение ребёнка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

К концу 1 класса (а иногда намного раньше) у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на её месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения. М.В. Матюхина [19] в своих работах рассматривала мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её прямым продуктом:

мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть изучаемых явлений);

мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных заданий.

И.В. Дубровина [6] выделяла мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2) узко личные мотивы:

а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

б) престижные мотивы (стремление к лидерству, желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди одноклассников);

3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

А.К. Марковой [17; 18] были выделены уровни развития мотивации учебной деятельности:

Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворённость собой, неуверенность в себе.

Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживания скуки, неуверенности.

Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Неустойчивость мотивов.

Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Исследование мотивов учения было проведено В.И. Шкуркиным [26]. Он выделил четыре группы мотивов (познавательные мотивы, мотивы достижения, широкие социальные мотивы, социальные мотивы личного престижа, сохранения и повышения статуса самоутверждения) и изучил их влияние на некоторые показатели эффективности учебной деятельности. Он обнаружил зависимость уровня успеваемости учащихся и влияния различных мотивов учебной деятельности на показатели её эффективности.

На результативность учебной деятельности успешных учащихся существенное влияние оказывают познавательные мотивы, а на успехи в учёбе отстающих учащихся наибольшее влияние имеют мотивы достижения и социальные мотивы учения. При этом результаты учебной деятельности зависят от «Я» - включённости в активный познавательный процесс, в основе которого лежит стремление поднять личный престиж, добиться самоуважения и уважения со стороны других. Эта группа мотивов является реально действующей в учебной деятельности менее успешных учащихся.

3. Специфика формирования учебной мотивации у младших школьников с нарушением письменной речи

Письмо в норме - это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие многие анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Для взрослого человека процесс письма - единый автоматизированный процесс. Для маленького школьника - это целая цепочка интеллектуальных и двигательных навыков. Сначала ребенок слово слышит, затем понимает его значение, раскладывает на звуки. Следующий этап - синтезировать из звуков графический образ этого слова и перевести его в моторный акт. Данным вопросом в своих работах занималась А.В. Ястребова: «На этапе звучания слова нужно быть уверенным, что ваш ребенок правильно его слышит. Есть слух физический, тот, при помощи которого мы воспринимаем все окружающие звуки: мерный стук колес поезда, шум прибоя, барабанную дробь дождевых капель по стеклу. Музыкальный слух позволяет нам улавливать различные по тону звуки. При помощи этого вида слуха человек может наслаждаться любимыми музыкальными произведениями. И, наконец, есть слух речевой - тот, который мы используем при восприятии человеческой речи. И если таковой у ребенка оказывается нарушенным, он не в состоянии отличить сходные, близкие по артикуляции звуки. А ведь всего один звук способен исказить, а то и полностью изменить значение слова и даже целого высказывания! Сравните: полка-полька, лук-люк, коса - коза [27, с. 95]. Обучить грамоте ребенка с нарушением речевого (фонематического) слуха бывает крайне трудно. Очень важна в данном контексте и слухоречевая память, при помощи которой мозг удерживает звуки и соответствующие им графемы. А научить этому ребенка необходимо. Акт письма насчитывает ряд важнейших операций: анализ звукового состава слова; перевод фонем (слышимых звуков) в графемы (зрительные символы) с учетом пространственного расположения их элементов; и дальнейшая «перешифровка» зрительных схем букв в кинемы (т.е. последовательные движения руки). На этапе овладения письмом основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. Взрослый человек их даже не фиксирует. На начальном этапе ошибки носят нестойкий характер и постепенно исчезают по мере автоматизации акта письма. Но, к сожалению, нередко бывает так, что ошибок в этот период становится больше, они носят стойкий характер (повторяются из работы в работу), не корректируются простыми тренировками. Ребенок замечает, что у него больше чем у всех ошибок, что он получает оценки хуже, чем у остальных. И он начинает ощущать свое отличие от остальных детей. И от этого может замкнуться в себе. И не всякий учитель сможет в данной ситуации найти подход к ребенку, заинтересовать учебной деятельностью. Тут стоит родителям обратиться за помощью к школьному психологу. И при взаимной работе учителя, психолога, логопеда и родителей есть больше вероятности помочь ребенку с его проблемами, преодолеть себя, поверить в свои силы. Дать ребенку мотивацию на обучение - это значит видеть его горящие глаза, его заинтересованность.

4. Формирование письменной речи у младших школьников

Письмо - сложное речевое умение, позволяющее при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Письмо - это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения.

Письменная речь является одним из способов формирования и формулирования мысли. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична. Вторичность письма не умаляет его значения в жизни человека.

Письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального изучения в работах психолога Л.С. Выготского [5]. Открытие им своеобразия письменной речи вызвало необходимость исследовать ее формирование не «как привычки руки и пальцев, но как действительно нового и сложного вида речи» [5, с. 71]. Такой подход к изучению формирования письменной речи - от становления моторных навыков письма до становления самой письменной речи как своеобразного средства общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, - стал решающим в исследовании данной проблемы.

Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у учащихся почти нет потребности в письменной речи. Ребенок, «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему» [5, с. 43]. Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л.С. Выготского, создавать у учащихся специфические для этой формы речи мотивы и ставить такие же специфические задачи: «…письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу…» [5, с. 56]. Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей.

Предпосылкой успешного развития письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «вхождение» ребенка в письменную речь необходимо организовать как переход от рисования вещей к рисованию речи. Важно подвести ребенка к открытию того, что «рисовать можно не только вещи, но и речь» [5, с. 76]. Идеи Л.С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у детей.

П.П. Блонский [3], соединяя задачу формирования письменной речи и воспитание в ребенке писателя, считал, что наиболее подходящим и приемлемым видом литературного творчества для учащихся начальной школы является рассказ, выдумывание коротеньких произведений эгоцентрического содержания, а не описание, которое представляет собой более сложный вид деятельности.

По мнению Ш.А. Амонашвили [1], письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи. Метод обучения письменной речи, разработанный Ш.А. Амонашвили, сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки. Материал для содержания текстов предлагается давать в перцептивной (изложение по картине) или вербальной форме (собственное изложение). Интересна попытка Ш.А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев - программирование высказывания, его реализация, контроль и коррекция. В традиционном обучении ученик начальной школы выполняет лишь реализацию (написание), а остальные фазы осуществляются учителем.

Вопрос о том, каким образом подвести детей к пониманию необходимости овладения письменной речью (через изложение или сочинение), М.Р. Львов [15] предлагает решить с помощью установления некоего баланса между сочинениями и изложениями: изложение помогает учащимся усваивать образцы речи, а в процессе сочинения эти образцы вводятся в употребление. По мнению М.Р. Львова, основным условием усвоения письменной речи является создание мотивации, однако в предлагаемых им учебных задачах по развитию письменной речи воспроизводится лишь одна ее функция - общение на расстоянии. Общение посредством писем, несомненно, развивает письменную речь, но ее назначение не исчерпывается только коммуникативной функцией.

Очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р.Л. Креймер [10]. По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относится с уважением к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Он считал, что для высокоэффективного обучения письменной речи, учителю важно выполнять следующие требования.

1. Использовать опыт ученика. Каждый ребенок обладает определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значения и смысл этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью.

2. Побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинения сказочных историй.

3. Развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнивать замысел, язык и стиль сочинения с прочитанными произведениями. Школьники должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова.

4. Руководить лично процессом сочинения письменных текстов. Во время сочинения учителю не следует заниматься проверкой тетрадей или другими делами, он должен подойти к каждому ученику и помочь, подсказать, поправить, одобрить.

5. Сочинять вместе с детьми. Учитель, который сочиняет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу, вдохновляет их.

6. Сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность.

С особым удовольствием младшие школьники сочиняют сказки и фантазии. Иваненко С.Ф. в своей статье по этому поводу писала: «У детей данного возраста основная психическая структура, порождающая мысль, - это воображение, фантазия. Посредством фантазии они усваивают мир, в котором живут, исследуют и объясняют его. Детям свойствен мифологический способ видения и объяснения мира. Следовательно, младший школьный возраст является сензитивным для развития творческого воображения» [7, с. 22]. Существует одна исходная ситуация, в которой наиболее полно можно обучить младшего школьника письменной речи в единстве двух ее функций - обобщения и общения - и в этой связи обеспечить формирование действий, обслуживающих эти функции. Такой ситуацией является сочинение учениками собственных текстов на основе специально вызванной работы воображения. Именно эта ситуация, а не целый ряд других, так или иначе используемых в традиционной начальной школе, мотивирует начальное обучение письменной речи как действия построения текста.

Оригинальную и продуктивную методику введения детей в культуру письменной речи изобрела М. Монтессори [20]. Она очень осторожно готовила ребят к пониманию того, что через посредство букв можно запечатлеть свою мысль и сообщить ее другому человеку; создавала игровые ситуации, в которых общение велось с помощью коротких текстов, написанных на карточках. Их содержание было самое разнообразное и соответствовало возрасту детей. Поэтому письменная речь субъективно рассматривалась и оценивалась ими как средство общения. Сочинение немудреных записочек было первой попыткой становления письменной речи как новой формы речи и новой возможности общаться в условиях пространственной отдаленности собеседника. Ребята с большим удовольствием стали пользоваться новым для них способом общения. Она, констатируя чрезвычайно высокую письменную активность у детей, сделала вывод, что шести-семилетний возраст является наиболее сензитивным периодом для развития письменной речи, то есть возрастом «эксплозивного письма» [20, с. 146].

Ознакомившись с работами выдающихся педагогов и учителей-практиков (Л.С. Выготского [5], П.П. Блонского [3], Ш.А. Амонашвили [1], Р.Л. Креймер [10], М. Монтессори [20]), можно сделать вывод, что письменная речь младших школьников лучше всего формируется и развивается в условиях словесного творчества, точнее при сочинении сказок и сказочных историй, когда ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов, и хуже - в процессе описания или изложения заданного содержания.

Заключение

Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится.

Содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания.

Различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке играют значительную роль в становлении мотивации учения.

Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Поэтому учителю очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребности, которые могут возникнуть у детей.

Работа с детьми младшего школьного возраста должна исходить из принципа «не навреди» и быть направленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развития индивидуальности.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет / Ш.А. Амонашвили. - М.: Наука, 1986. - 137 с.

2. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина. - Воронеж: Веста-м, 2001. - 246 с.

3. Блонский П.П. Развитие мышления школьника / П.П. Блонский. - М., 1985. - 115 с.

4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 2000. -147 с.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2002. - 175 с.

6. Дубровина И.В. Практическая психология образования / И.В. Дубровина. - СПб.: Речь, 2000. - 243 с.

7. Иваненко С.Ф. Из опыта работы по коррекции нарушения устной и письменной речи у младших школьников / С.Ф. Иваненко // Дефектология. - 1988. - №1. - С. 21-25.

8. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / О.Б. Иншакова. - М.: «МОДЭК», 2001. - 312 с.

9. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: Речь, 1995. - 243 с.

10. Креймер Р.Л. Формирование учебной деятельности школьников / Р.Л. Креймер. - М., 1982. - 95 с.

11. Лалаева Р.И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПб.: Образование, 1997. - 224 с.

12. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи / Р.И. Лалаева. - Ростов: Феникс, 1989. - 136 с.

13. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. - М., АПН РСФСР, 1950. - 245 с.

14. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования / А.Р. Лурия. - СПБ.: Союз, 2002. - 362 с.

15. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов. - М.: Академия, 2007. - 263 с.

16. Ляудис В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 194 с.

17. Маркова А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1983. - 274 с.

18. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1983. - 246 с.

19. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. - М.: Владос, 1984. - 158 с.

20. Монтессори М. Разум ребенка / М. Монтессори. - СПБ.: Лениздат, 1997. - 237 с.

21. Прищепова И.В. Патология речи / И.В. Прищепова. - СПб.: Образоание, 1992. - 140 с.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1998. - 341 с.

23. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М.: Просвещение, 1983. - 157 с.

24. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 284 с.

25. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Учебное пособие для высших учебных заведений / А.В. Семенович. - М.: АРКТИ, 2002. - 197 с.

Размещено на Allbest.ru

...