Приёмы педагогического общения в организации слушательской деятельности учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования «»

Факультет:

Специальность:

Кафедра: теории и методики преподавания искусства

Дисциплина: методика музыкального воспитания

Курсовая работа на тему "Приёмы педагогического общения в организации слушательской деятельности учащихся"

Автор работы студентка // группы,

дневной формы получения

образования_______________

подпись, дата

Научный руководитель,

доцент____________

подпись, дата

Работа защищена «__» __________ 2013 г. с оценкой «______________».

Члены комиссии _______________ ____________

подпись Фамилия И.О.

_______________ ____________

подпись Фамилия И.О.

Рег. № ___________

Минск 2013

Cодержание

Введение

1. Формирование слушательской культуры учащихся

1.1. Педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского

1.2. Педагогическая концепция А.А. Пиличяускаса

2. Виды работы учителя по подготовке и организации музыкально-слушательской деятельности учащихся

2.1. Показ музыкального произведения

2.2. Анализ музыкального произведения

2.3. Повторное слушание музыкального произведения на основе проведённого анализа

Заключение

Библиографический список



Введение

Роль музыкального искусства в формировании духовно-нравственной составляющей личности школьника возрастает по мере изменения современной социокультуроной ситуации, когда в обществе превалируют потребительские интересы не только в области экономики, но также в духовно-нравственной, культурной сфере и в сфере межличностного общения. Вместе с тем, современное образование в большей степени ориентируется на повышение качества интеллектуальной подготовки школьника, оставляя его духовно-нравственное развитие на втором плане. Но нельзя говорить о качестве подготовке подрастающего человека к жизни в отрыве от сформированности его нравственных, эстетических, культурных, этических и других ориентиров.

Музыкальное искусство в настоящий момент заняло прочные позиции в области воспитания и развития духовно-нравственных и культурных качеств личности. Музыка (как способ отражения жизни) является формой освоения действительности, выполняет задачу художественного познания мира, познания человеком себя в мире. Поэтому, в системе общего образования изучение музыкального искусства становится условием обретения жизненных ориентиров, воспитания духовно-нравственных качеств личности, возможностью формирования культурных потребностей детей.

Сегодня огромная масса лёгкой развлекательной музыки оказывает воздействие на школьника через средства массовой информации и индустриально-коммерческую систему распространения музыкального продукта, что очевидно превышает в звуковом окружении детей подлинно-смысловые образцы музыкального искусства. Ребёнок, как отражение такой искусственной звуковой ситуации, чаще предпочитает познавать музыку упрощённым путём, рассчитывая на общение с музыкальными образцами, не требующими работы интеллекта и души. Музыка для современного школьника становится фоновой, необходимость умения слушать осознанно и слышать достаточно глубоко теряет для него актуальность. В сознании современного школьника часто возникает противоречие между уроком музыки, построенном на освоении классики, и повседневной звуковой средой. Урок ориентирует на музыку, содержанием которой стали конкретные проблемы человеческого бытия, что требует от человека огромного напряжения интеллекта и души. Развлекательное музыкальное искусство, часто является для детей отражением современной действительности, "реальным" портретом современной культуры. Лёгкая музыка, предлагаемая телевидением и индустрией развлечений, не требует особых усилий для её восприятия. Это нередко ведёт к отторжению ребёнком высоких образцов музыкального искусства и, несомненно, оказывает негативное влияние на формирование его духовно-нравственных ориентиров. В такой ситуации школьники могут потерять интерес не только к классике, но и к самим урокам музыки. Глубокое слушание, серьёзный анализ, сосредоточенность души и интеллекта перестают быть необходимой потребностью. Согласно последним наблюдениям, у детей школьного возраста нередко отсутствует сформированность музыкально-слушательских навыков. Поэтому, я считаю, что тема моей курсовой актуальна на сегодняшний день.

Основная цель: сформировать музыкально-слушательскую культуру школьников.

Основные задачи :

1) формирование у школьников слушательских умений;

2) развитие навыков восприятия музыки;

3) воспитанием потребности в слушательской деятельности.

Предметом исследования является духовное развитие учеников в процессе формирования их слушательской деятельности.

Объектом исследования является музыкальное воспитание учащегося.

Методы исследования: изучение культурологической, искусствоведческой, социологической, психолого-, музыкально-педагогической и методической литературы, изучение действующих программ по музыке для общеобразовательных учреждений, теоретический анализ и синтез, наблюдение.



1 Формирование слушательской культуры учащихся

Музыкальная деятельность учащихся на занятиях музыки в системе общего музыкального образования представлена тремя основными видами: музыкально-слушательская деятельность, музыкально-исполнительская деятельность в двух разновидностях: вокально-хоровая и игра на музыкальных инструментах, музыкально-композиционное творчество в форме импровизации и сочинения музыки.

Содержание и организацию музыкально-слушательской деятельности определяют таковые педагогические условия: какая музыка (народная, классическая, современная) будет изучаться на уроке; с какой целью вводится тот или иной музыкальный образец (например: знакомство, постижение интонационного строя произведения, жанра, стиля, того или иного средства музыкальной выразительности; изучение творчества того или иного композитора и др.); каков уровень общей и музыкальной (в первую очередь, слушательской) культуры учащихся данного класса; в каком направлении предполагается развитие музыкально-творческих способностей учащихся, расширение их интонационно-слухового опята и др.; каковы возрастные особенности учащихся, круг их музыкальных интересов и потребностей; в каких условиях будет проводиться урок музыки или музыкальное занятие во внеурочное время.

1.1 Педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского

Особое внимание к рассмотрению проблемы формирования слушательской культуры учащихся, в том числе в методическом аспекте, уделяется в музыкально-педагогическом наследии Д. Б. Кабалевского. Слушать, причём как можно больше, - это тот путь, по которому предлагает идти педагог-композитор всем, кто ставит перед собой задачу приобщения подрастающих поколений к музыке, формирования музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры. "Увлекательная беседа, живое слово о музыке, способное определённым образом настроить сознание юных слушателей, составляет одну из важнейших частей всей музыкально-воспитательной работы", - пишет Кабалевский. "При каких бы обстоятельствах ми ни беседовали с детьми о музыке, мы ни на секунду не должны забывать о главной задаче - заинтересовать слушателей музыкой, эмоционально увлечь их и "заразить" их своей любовью к музыке. Если хотите, это даже не задача, а, как говорил К. С. Станиславский, сверхзадача всей музыкально-воспитательной работы с детьми, которой должны быть подчинены все остальные задачи"[1]

В процессе своей многолетней педагогической деятельности композитор выстраивает целостную систему становления и развития музыкальной культуры учащихся на основе всё более полного раскрытия ими таких сущностных свойств музыкального искусства, как интонация, жанр, стиль, музыкальный образ и музыкальная драматургия в их связи с жизнью, с другими искусствами, с историей. При этом процесс познания музыкального искусства он предлагает начинать в опоре на три жанра: песню, танец и марш, поскольку уже имеющийся ранее опыт общения с этими жанрами позволяет ученикам приходить к обобщениям, способствующим формированию умений осознанно слышать, исполнять, сочинять музыку и размышлять о ней.

Формирование музыкальной культуры школьников, согласно концепции Д. Б. Кабалевского, осуществляется сквозь призму следующих основных целевых установок, которые находят своё наиболее яркое выражение именно по отношению к слушательской деятельности и которые необходимо учитывать в процессе педагогического руководства этим видом музыкальной деятельности учащихся: направленность музыкальных занятий на духовное развитие личности учащихся, при которой содержание музыкального образования нацелено главным образом на их нравственное, эстетическое развитие, на формирование музыкальной культуры школьников как важной и неотъемлемой части всей их духовной культуры; вера в преобразующую силу музыки, в возможность с помощью профессионального педагогического руководства осуществлять благотворное воздействие с помощью искусства прежде всего на эмоционально-ценностную сферу личности учащегося; ярко выраженная воспитательная направленность слушательской деятельности на развитие заинтересованного, эмоционально-ценностного, художественно-эстетического отношения к музыке, музыкального мышления, музыкально-эстетичесского вкуса, музыкально-творческих способностей, умений и навыков; введение учащихся в мир музыкального искусства - классического, народного, современного, охватывающего многообразие его форм, жанров и стилей; опора на богатейшее мировое музыкальное наследие; тематическое построение программы, предполагающее целенаправленное и последовательное раскрытие жанровых, интонационных, стилевых особенностей музыки, её связи с другими искусствами и жизнью; связь музыки и жизни в процессе музыкального образования, находящая своё выражение прежде всего в раскрытии каждой из изучаемых тем, в отборе музыкальной деятельности и музыкального воспитания в целом; выявление сходства и различия как на всех уровнях организации музыкального материала, так и во всех видах музыкальной деятельности; трактовка музыкальной грамотности в широком смысле этого слова, включающая в содержание этого понятия не только элементарную нотную грамоту, но и, в сущности, всю музыкальную культуру; направленность музыкальных занятий на развитие творческого начала в ребёнке, которое необходимо осуществлять во всех видах музыкальной деятельности.

Музыкально-педагогические воззрения Д. Б. Кабалевского на содержание и организацию слушательской деятельности учащихся наиболее полно и многогранно получили освещение в книге "Как рассказывать детям о музыке?", в которой автор выдвигает, по сути, целостную систему слушания музыки, развития её восприятия. Интересно уже название работы - в нём содержится знак вопроса. Автор не столько отвечает на этот вопрос, сколько стремится привлечь внимание к проблеме. Весьма важен такой принцип, как уважение и доверие к аудитории. "Юные слушатели с удивительной чуткостью угадывают, как относится к ним разговаривающий с ними: если без уважения и доверия - они будут оскорблены, замкнутся, в их сознании проявится своеобразная "защитная" реакция, которая не пропустит, оттолкнёт от себя всё, даже разумное и важное, что, может быть, и будет содержаться в словах учителя. Уважительным должен быть разговор с любой аудиторией, ибо в каждом человеке надо видеть не только то, что он представляет собой сегодня, но и то, каким он будет завтра!"[2]

Специальное внимание уделяется в книге рассмотрению проблемы доступности для ребёнка даже самой сложной музыки, если он эмоционально подготовлен к её восприятию.

Одним из центральных вопросов, рассматриваемых композитором-педагогом, является вопрос о важности идеи и логики построения занятия. Автор подчёркивает, что школьники "гораздо основательнее усваивают музыку, если все произведения, включены в программу, объединены какой-либо близкой им интересной темой, способной увлечь их. Слушая под углом зрения такой темы всю программу, они обязательно будут сопоставлять одно произведение с другим и все их соразмерять с общей темой"[3]

Тематика бесед о музыке для детей и юношества, отмечает Д. Б. Кабалевский, не имеет границ, а подбор музыкального материала - "дело очень непростое, требующее большого мастерства, чуткости и опыта. Какой бы принцип ни лежал в основе программы - принцип сходства или принцип контраста, - она должна быть цельной и единой"[4]

Готовясь к беседе со школьниками, рекомендуется ясно представлять линию развития своего выступления. Для этого необходимо найти "удачное начало, сразу же приковывающее внимание слушателей", продумать «возможно более точное распределение каких-либо особо привлекательных факторов (включая музыкальные примеры и цитаты), чтобы интерес их для слушателей непрерывно возрастал, чтобы каждый раздел имел свою кульминацию, каждая из которых должна быть не только сильней предыдущей, но и более основательно утверждающей основную идею своего выступления», заготовить заранее возможный вариант последней фразы, который потребуется в том случае, если "живое течение беседы само не приведёт к более интересному заключению"[5]

Каждый педагог, подчёркивает автор, ищет "свои пути, методы, приёмы активизации слушателей. Здесь всё индивидуально: и состав аудитории, и форма общения с ней, и избранная тема, и, конечно, мы сами - каждый со своими убеждениями, со своими задачами, со своим опытом"[6]

Привлечь учащихся к слушанию музыки, даже тех, кто, по словам Д. Б. Кабалевского, ещё не полюбил её и не заинтересовался ею, способно слово. От того, каким будет это "слово", во многом будет зависеть и эффективность проводимой учителем работы по формированию слушательской культуры детей.

Д. Б. Кабалевкий поднимает важную проблему "истолкования" музыки самим педагогом-музыкантом. При этом он исходит из того, что музыка "всегда что-то выражает, всегда передаёт какие-то человеческие чувства, всегда рисует какой-то характер и напоена каким-то определённым настроением"[7] Автор высказывает важную мысль о том, что слушая музыку, "мы всегда слышим (во всяком случае, можем услышать) не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под её влиянием рождается в нашей душе, в нашем сознании, то есть то, что создаёт наше собственное творческое воображении. Субъективное, личное, своё всегда вписывается в рамки, предопределённые композитором. В том и заключается огромная сила музыки, что она способна увлечь, охватить единым чувством любое количество людей, оставляя при этом для каждого свободу своего, личного, субъективного восприятия".[8]

Главным в разговоре о музыке, по мнению Д.Б. Кабалевского, является умение ввести слушателя в ту атмосферу, в которой создавалось произведение, рассказать о жизненных обстоятельствах, при которых оно было задумано композитором и рождено. Иными словами, то что автор вкладывает в термин "биография художественного произведения" и подчёркивает, что знание таких "биографий" составляет основу художественного образования слушателей.

Поднимается вопрос и о необходимости тщательного продумывания методики включения в содержание занятий так называемой программной музыки. Многолетние наблюдения "заставляют меня, - пишет композитор-педагог, - сильно усомниться в правильности широко распространённого в музыкальной педагогике мнения, будто дети легче усваивают программную музыку, нежели музыку, не имеющую программных названий. Я склонен думать, что они легко усваивают не программную музыку, а программные заглавия. В этих случаях программа не только не активизирует музыкальное восприятие детей, но и зачастую парализует его, так что в конце концов лишённая программного названия музыка начинает казаться им бессодержательной и потому, естественно, неинтересной"[9]

Учитывая это, предполагается при прослушивании программной музыки с ярким образным названием не сообщать предварительно её название с тем, чтобы дети сами определили характер музыки, а потом уже попытались дать ей название. Особенно предостерегает Д. Б. Кабалевский от собственных толкований педагога, основанных лишь на его субъективных ассоциациях.

В качестве действенного средства активизации внимания слушателей рассматривается так называемый приём "столкновения контрастов". При этом имеет в виду: а) контрастные сопоставления музыкальных произведений по настроению, по жанрам и др.; б) контрастные произведения в пределах одного жанра; в) контрасты в подаче материала и др.

Особое внимание уделяется форме изложения учебного материала. При этом педагог-музыкант подчёркивает необходимость "вопросительной" формы построения речи, рассматривая её как важнейший элемент всякой беседы. Причём рекомендуется продумывать даже те вопросы, которые не требуют ответов "вслух", поскольку они также "активизируют восприятие слушателей, которые - хотят они того или не хотят - мысленно отвечают себе на эти вопросы, или заданный вопрос рождает в их сознании новые вопросы"[10]

Совместное обсуждение, замечает Д.Б. Кабалевский, даёт лучший результат, чем высказывание безапелляционным тоном своих собственных убеждений. Но "иметь эти собственные убеждения необходимо! И не надо бояться того, что со всеми участниками беседы к единому мнению мы, может быть, и не придём. Дело здесь не в едином мнении, а в уважительном отношении к мнению своих собеседников"[11]

1. 2 Педагогическая концепция А. А. Пиличяускаса

Большое внимание проблеме формирования слушательской культуры учащихся на занятиях уделяется в концепции А. А. Пиличяускаса. По мнению этого автора, задача педагога - помочь школьникам раскрыть художественную ценность и социальную значимость академической музыки. Согласно предлагаемой концепции, впечатления учащихся должны отражать не столько само прослушанное произведение, сколько его воздействие на слушателя, тогда в них получат отражение интересы школьника, его стремления, духовный мир, нравственность. Воспринимая музыку, школьник сможет лучше познать самого себя, а учитель - своих воспитанников.

Интерес представляют предлагаемые этим автором методы познания художественного образа произведения и его содержания в целом: 1) метод осознания интонируемого смысла; 2) метод осознания личностного смысла музыкального сочинения.

Сущность этих методов основана на коммуникативной основе: слушатель ведёт диалог с воображаемыми героями разных исторических эпох; беседует с композитором как режиссер и т. Д. При этом подчёркивается, что использование метода осознания личностного смысла в музыке направлено на практическое проявление воспитательной функции музыки, которая в нынешних условиях по отношению к академической музыке только декларируется.

Эффективность предлагаемых методов педагог-музыкант видит в "большом количестве эмоциогенных ситуаций, в основном духовно-нравственного содержания, которые возникают при моделировании художественного образа и его обсуждении. Актуальные, спонтанно (самопроизвольно) возникающие ситуации заставляют слушателя определить свою позицию по отношению к действующим лицам эмоциогенного сюжета (оценка их идеалов, принципов, мировоззрения и т. Д.). Всё это доказывает, что указанные методы являются импульсами для духовно-нравственного резонанса. И хотя импульс (интонирование) исчезает, резонанс от него может ещё некоторое время продолжаться. Вербализированный (выраженный в словесной форме) личностный смысл постепенно и неизбежно становится самовыражением сознания[12]

Выходят на поверхность, по мнению педагога-музыканта, не все нюансы и оттенки переживаний, а лишь их контуры, основной рельеф. Это значит, что слушатель всегда чувствует гораздо больше, разнообразнее и сложнее, нежели ему удаётся выразить впечатления на словах. Это сложный и трудоёмкий процесс, однако он имеет и привлекательную сторону для учащихся, поскольку является своего рода творчеством, открывает простор для проявления воображения воспринимающего, его способности обобщать, делать выводы.

А. А. Пиличяускас предлагает учителям музыки предоставлять учащимся возможность давать ответы как в устной, так и письменной формах. В устных высказываниях уже сама интонация говорящего, его мимика создают некоторую "иллюзию" близости словесного образа только что прозвучавшей музыке. Кроме того, при устном ответе педагог может дополнительными вопросами уточнить позицию ученика, содержание воспринятого художественного образа, довести это высказывание до уровня, на котором обобщающий вывод легко сможет сделать сам ученик. Письменные высказывания часто бывают более проблемными, но откровенными и искренними, если только педагог пользуется доверием своих воспитанников.



2 Виды работы учителя по подготовке и организации музыкально-слушательской деятельности

При всём разнообразии используемых педагогами-музыкантами методических подходов к отбору содержания и организации слушательской деятельности учащихся, в них существует и некая общность. Она заключается в определённой последовательности осуществления такой работы, которой в большей или меньшей мере придерживаются все учителя музыки, включающая показ нового музыкального произведения, его анализ и повторное слушание.

Одной из важнейших задач подготовки учащихся к слушанию музыки является создание благоприятной атмосферы в классе, необходимой для последующего внимательного и заинтересованного слушания учащимися музыкального произведения. Созданию такой атмосферы могут способствовать следующие факторы:

- определённая пауза, которую нужно сделать после окончания предыдущего фрагмента урока;

- смена тона речи в соответствии с характером звучащего затем произведения;

- вступительное слово учителя, которое должно заинтересовать учащихся последующим процессом слушания музыки и в то же время быть не настолько продолжительным и увлекательным, чтобы предварительный рассказ показался учащимся более интересным, чем само слушание музыки;

- формулировка вопроса, требующая внимания учащихся в течение всего звучания произведения.

Последний тезис отличается особой важностью. Чем значительнее произведение, тем труднее сформулировать перед его прослушиванием тот или иной вопрос. Практически любая концентрация внимания на отдельной грани сочинения неизбежно сужает рамки целостного восприятия музыки, нарушает естественное внимание учащегося к произведению в целом.

При этом нельзя забывать об индивидуальном характере восприятия музыки каждого ребёнка, которое может быть нарушено предварительным конкретным вопросом учителя. В то же время имеет основания позиция, согласно которой отсутствие направленности восприятия часто, особенно у неподготовленного слушателя, может дезориентировать его, что приведёт к отсутствию внимания по отношению к звучащему произведению. Поэтому необходима некая «золотая середина», найти которую может только сам педагог, зная возможности данного конкретного класса, так как вопрос, успешно заданный в одном классе, может оказаться нецелесообразным в другом классе, с другим составом учеников. Особенно опасны вопросы, ответы на которые учащиеся находят в самом начале произведения. Как правило, они далее уже не слушают музыку, а лишь стремятся к тому, чтобы путём поднятия руки, вставанием из-за парты, мимикой, жестами добиться того, чтобы учитель немедленно услышал их ответ. Таким образом, вопросы должны формулироваться так, чтобы удерживать внимание учащихся до последнего звучащего звука. Одним из приёмов, предшествующих слушанию музыки, может быть иллюстрация учителем зерна-интонации, лейтмотива, главной и побочной тем произведения, которые могут быть предварительно разучены учащимися в целях лучшего усвоения произведения.

2.1 Показ музыкального произведения

Лучшим вариантом показа можно считать исполнение произведения самим учителем (разумеется, если оно прозвучит на настроенном инструменте и в грамотном, выразительном исполнении). Часто педагоги, даже хорошо владеющие инструментом, предпочитают предлагать учащимся послушать музыку в звукозаписи (естественно, речь не идёт об оркестровых или хоровых произведениях, а также об исполнении музыки на отдельных инструментах, которыми учитель не владеет). Что касается самого исполнения музыки учителем, то здесь необходимо добиться полной тишины перед началом её звучания и предупредить детей, что в такой тишине нужно слушать произведение от начала до конца. Важна при этом настроенность самого учителя на исполнительский процесс со всеми вытекающими отсюда последствиями и играть ярко, выразительно.

Особого внимания требует к себе иллюстрация музыкальных произведений или их фрагментов в записи. Так же как и при исполнении музыки, учителю необходимо предварительно добиться полной тишины в классе. Причём, включая запись, важно рассчитать, чтобы громкость звучания соответствовала характеру произведения. Следует обратить внимание на то, что при демонстрации какого-либо фрагмента окончание звучания должно, как минимум, совпадать с окончанием музыкальной фразы. При этом нередко необходимо убавлять звук. Здесь также требуется проявить музыкальность и бережное отношение к исполняемому музыкальному произведению.

Иногда учитель привлекает к исполнению несложных музыкальных произведений учащихся класса, специально занимающихся обучением игре на том или ином инструменте. В этом случае желательна предварительная проверка качества исполнения запланированного сочинения и, по необходимости, внесение соответствующих коррективов.

2.2 Анализ музыкального произведения

Содержание анализа музыкального произведения прежде всего зависит от темы урока и тех конкретных задач, которые поставлены по отношению к слушанию музыки, включая различного рода «возвращения к пройденному на новом уровне» и «забегания вперёд» (терминология Д. Б. Кабалевского).

Анализ музыкального произведения должен непременно сопровождаться иллюстрацией (исполнением) учителем тех фрагментов, которые помогают в живой форме воспринять тот «строительный материал» (термин Б. В. Асафьева), о котором идёт речь в процессе анализа произведения.

К процессу анализа музыкального произведения желательно активно подключать самих учащихся путём пропевания отдельных интонаций или тем, а также с помощью музыкально-пластического интонирования.

Важнейшим принципом, помогающим успешному анализу музыкального произведения, как и пониманию искусства в целом, является принцип "сходства и различия" (Д.Б. Кабалевский) самых различных явлений.

В процессе анализа музыкального произведения желательны разного рода ассоциации, сравнения, сопоставления с другими видами искусства, исходя из того, что многие учащиеся, обладая лучшими способностями в других видах искусства, скорее придут к пониманию языка и закономерностей музыки.

2.3 Повторное слушание музыкального произведения на основе проведённого анализа

Повторное прослушивание изучаемого музыкального произведения является важным этапом в содержании и организации слушательской деятельности учащихся. При этом важно, чтобы учащиеся не только узнавали то или иное произведение, но и знали его.

Формы осуществления повторного слушания могут быть различны. Одной из них является включение прослушивания одного и того же произведения в различные темы, что даёт возможность осветить это произведение в новом для учащихся ракурсе. В этом случае прослушивание заранее планируется учителем и направлено на решение чётко обозначенных им педагогических задач.

Нередко учителя музыки проводят повторное слушание того или иного пройденного ранее произведения по заявкам школьников. Эта форма даёт возможность узнать отношение учащихся к пройденным музыкальным произведениям, обозначить круг их музыкальных интересов, внести в музыкальные занятия чувство радостного ожидания детьми повторной «встречи» с любимым произведением, создания доверительных отношений между учителем и учащимися.

В младшем школьном возрасте (6-10 лет) преобладает сенсомоторный характер музыкального восприятия. Дети бывают в состоянии довольно точно определить эмоциональный склад музыки, дать ей образное объяснение, а благодаря свойственной им наблюдательности услышать отдельные детали музыкальной речи, оттенки исполнения. Наибольшее значение в музыкальном восприятии детей данного возраста имеют такие особенности звучания, как громкость и темп, исходя из которых ребёнок и представляет себе содержание музыки.

В подростковом возрасте (11-15 лет) всё больше сказывается предшествующий музыкальный опыт - художественная апперцепция (в значительной степени он зависит уже от качества музыкального воспитания). Заметно возрастает роль знаний в музыкальном восприятии, усиливается тенденция к предметно - образному толкованию произведений, осмыслению значительно более многообразных средств музыкальной выразительности и осознанию их связей с содержанием музыки. Развивающееся в этом возрасте умение удерживать внимание на отвлечённом, логически организованном материале служит предпосылкой устойчивости музыкального восприятия, благодаря чему становится доступным относительно сложные произведения.

Углублённая эмоциональная отзывчивость на музыку у большенства школьников устанавливается чуть позже (хотя очень индивидуально) и является характерной особенностью уже юношеского возраста, когда достигается определённа9я гармоничность восприятия и осмысления и появляется стремление достаточно разумным и самостоятельным оценочным суждениям.

С возрастом всё больше проявляется различие в музыкальном восприятии детей в условиях систематического и целенаправленного музыкального воспитания и при отсутствии такового. У школьников музыкально неразвитых или малоразвитых преобладает ассоциативная природа восприятия, опирающаяся на их жизненный опыт. Объективная эстетическая ценность произведений серьёзной музыки, её содержание, природа выразительных средств, как и замысел автора, остаются для них обычно невыявленными, хотя интуитивно они в состоянии верно почувствовать эмоциональный строй музыки.



Заключение

Живопись обладает недостижимой для других видов искусств наглядностью. Как бы подробно писатель ни списывал внешность героя, всё же никакое описание не может сравниться с портретом, выполненным живописцем. Литература имеет перед всеми другими видами искусства преимущество всеобъемлющего показа любых фактов и явлений жизни. Даже в небольшом рассказе писатель может дать картину далёкого прошлого, а рядом эпизоды сегодняшней жизни, описать внешность и характеры своих героев, рассказать об их взаимоотношениях, нарисовать картины природы и т. Д.

Музыка не в состоянии изобразить предмет или событие, как это могут литература или живопись. Но от музыки этого и не требуется. Если бы музыка, отражая жизнь своими средствами, не могла ничем дополнить то, что мы узнаём из литературы и живописи, - она была бы не нужна. Музыка существует как особый вид искусства в силу того, что у неё есть свои "преимущества". музыкальный методический общеобразовательный

Неисчерпаемый мир человеческих переживаний, эмоциональная сфера человеческой жизни, тончайшие оттенки настроений, столкновение и борьба противоречивых чувств могут быть в музыке выражены более непосредственно, чем, например, в литературной прозе. С точки зрения непосредственности передачи чувств ближе всего к музыке стоит поэзия. Но содержание стихотворения мы постигаем в значительной мере благодаря применяемым в поэзии приёмам сравнений, иносказаний и т. П. При восприятии музыки нет необходимости опираться на словесно выраженные понятия и представления.

Когда речь идёт о восприятии, мы имеем в виду не только эмоциональное, но и сознательное восприятие. Джордж Балан, автор статьи "К вопросу о философском содержании музыки" задаёт вопрос: "Откуда появляется боязнь, что интеллект якобы несовместим с эмоцией, а вмешательство его мешает непосредственности эмоционального восприятия? Она обоснована очень распространённой в своё время теорией старой психологии, которая искусственно разделила на отдельные части единую и неразделимую духовную жизнь человека и поставила непроходимую стену между аффективной и интеллектуальной деятельностью, якобы взаимно исключающими друг друга. Действительно, аффект и интеллект являются противоположными категориями, но отношения между ними складываются не на основе взаимоисключения, а на основе диалектического единства: они влияют друг на друга и часто один переходит в другой, в свою противоположность. Музыкальное восприятие, которое смогло бы активизировать все наши интеллектуальные способности - вот единственная лестница, по которой слушатель может подняться до глубокого понимания философской сущности музыки" [14].

Ещё К. Д. Ушинский писал о том, что две задачи: первая, чтобы дети поняли произведение, и вторая, чтобы дети его почувствовали, - на практике часто противоречат друг другу. Разбор произведения под руководством учителя необходим. Нужно помочь слушателю, ребёнку и подростку, который сам ещё не может проникнуть в содержание музыки, не может воспринять её.

Эстетическое воспитание - основа любой творческой деятельности в искусстве. Музыкальное восприятие лежит в основе всех видов музыкальной деятельности, будь то слушание, исполнение или сочинение. Способность воспринимать музыку вырабатывается успешнее всего при целенаправленном музыкальном воспитании с возможно более раннего возраста. Уже в раннем возрасте начинает зарождаться художественное восприятие музыки, хотя складывается оно позже - в годы учёбы. Школьный возраст - самый плодотворный для приобщения детей к культуре эстетического восприятия, а условия учебно-воспитательного процесса наиболее благоприятны для достижения целей музыкального воспитания и образования. Известный венгерский композитор и музыкальный учёный, создатель одной из современных систем музыкального воспитания детей З. Кодай писал: "Если в наиболее восприимчивом возрасте, от 6 до 16 лет, ни разу не пронзит ребёнка ток великой музыки, то позднее она вряд ли уже подействует на него. Часто одно - единственное и глубокое переживание на всю жизнь открывает молодую душу музыке. Нельзя предоставить случаю это переживание; задача школы - обеспечить его наверняка"[15].

Восприятие - это психологический процесс отражения в органах чувств воздействующих на них предметов и явлений. Его физическую основу составляют сложные рефлекторные связи. Восприятие - активная познавательная деятельность, в которую включаются и прошлый опыт в виде знаний, представлений. Особенности восприятия у детей объясняются не возрастом так таковым, а ограниченность. Детского опята, недостаточностью временных связей жизненном опыте ребёнка, а отсюда затруднённостью в обобщениях, преобладанием нерасчленённого восприятия.

Результатом целенаправленного музыкального воспитания должно явиться такое умение слушать и слышать музыку, когда её содержательность воспринимается эмоционально и осмысленно с различием в музыкальном процессе отдельных выразительных деталей.



Список используемой литературы

1. Абдулин Э. Б., Николаев Е. В. Методика музыкального образования. М., 2006

2. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб.заведений / Под общей редакцией М.И. Ротерштейна. - М.: Музыка, 2006.

3. Апраксина О.А. Из истории музыкального воспитания в советской школе // Музыкальное воспитание в школе. - М., 1974. Вып. 9.

4. Горюнова Л.В. Воспитание музыкального вкуса и развитие музыкального восприятия у школьников // Музыкальное воспитание в школе. М., 1971. Вып.7.

5. Гродзенская Н. Л. Школьники слушают музыку. М., 1969.

6. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1977.

7. Каратыгин В. О. О слушании музыки. - В кн.: Из истории советского музыкального образования. Л., 1969.

8. Лагутин А. И. Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе. М., 1982.

9. Назайкинский Н. О. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

10. Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: Пособие для учителя. - М., 1992.

11. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М., 1970.

12. Талалаева Н. В. О проблеме формирования музыкально-слушательской культуры школьников // Фундаментальные исследования. - 2009. - №7.

13. Чернов А. А. Как слушать музыку. М., 1965.

14. Эстетические очерки, сборник. М., 1963.

15. Явгильдина З.М. Музыкально-эстетическое воспитание младших школьников; вопросы теории и практики: Монография / З.М. Явгильдина. - Казань: Изд-во Казанского университета, 2002.

Размещено на Allbest.ru

...