Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольника

1.1 Характеристика и своеобразие познавательного развития в дошкольном возрасте

1.2 Познавательные процессы у детей дошкольников возраста

2. Классификация типов общения дошкольников со сверстниками через характеристику комплексов проявления детей в адрес сверстников

3. Характеристика гендерных особенностей детей дошкольного возраста

3.1 Особенности развития ребенка дошкольного возраста

3.2 Задачи

3.3 Рекомендации педагогу по организации общения с детьми дошкольного возраста

Список использованной литературы

1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольника

познавательный дошкольник гендерный педагогический

1.1 Характеристика и своеобразие познавательного развития в дошкольном возрасте

Учебная деятельность направлена на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Или могут быть только мотивами, непосредственно связанные с ее содержание, т.е. мотив приобретения обобщенных способов действий, или мотив самосовершенствования. В ходе обучения мотивы претерпевают изменения: в одних случаях возникает интерес к получению хорошей отметки, похвалы; в других - интерес к самому содержанию знаний. Наиболее адекватными для учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы, которые формируются в ходе осуществления самой учебной деятельности и поэтому могут рассматриваться как специфические новообразования.

Исследования детского мышления, проводившиеся группой психологов под руководством А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, привели к выводу, что у нормально развивающихся детей дошкольного возраста начинает формироваться познавательная деятельность, как таковая, то есть деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей. По данным этих исследований, именно на протяжении дошкольного возраста происходит становление познавательной задачи как задачи логической. Однако процесс этот имеет этапы. Первоначально познавательное отношение к действительности у дошкольников продолжает еще оставаться включенным в игровую и жизненно практическую деятельность.

По данным, полученным в исследованиях А.В. Запорожца и его сотрудников, первоначально такие познавательные задачи включены в игровую и практическую деятельность детей и возникают лишь эпизодически, не изменяя всего строя детского мышления. Однако постепенно у дошкольников начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется, прежде всего, новой познавательной мотивацией, способной определить характер рассуждения детей и систему используемых ребенком интеллектуальных операций. С этой точки зрения интересно исследование сотрудницы А.В. Запорожца Е.А. Коссаковской, показавшей, как в процессе решения дошкольниками разных возрастов головоломок у них постепенно возникает и формируется умение преследовать интеллектуальные цели и как именно интеллектуальное содержание задачи становится для детей главным содержанием их познавательной деятельности. Важнейшим результатом этого исследования является вывод автора о том, что к концу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес к побочным моментам, связанным с решение головоломок (интерес к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся следствием удачного решения и пр.), с другой - у них возникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив поучится решать трудные задачи. к

Е.А. Коссаковская отметила, что в развитии познавательных интересов дошкольников существует две основные линии:

Постепенное обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями и сведениями об окружающем, которое и вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед ребенком открывающихся сторон окружающей действительности, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных интересов. Данную линию развития познавательных интересов составляет постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

Методист - словесник В.И. Водовозов, касаюсь вопроса усвоения детьми знаний, отмечал их второстепенную роль в обучении, выделяя первостепенную важность внутреннего процесса, который эти знания должны вызывать, стимулируя душевное развитие. Активизатором мышления ребенка В.И. Водовозов считает интерес, способствующий осмысленному восприятию учебного материала и практическому применению теоретических знаний, переживание детьми их сопричастности с обучением.

Его педагогические воззрения совпадают с ранее высказанными предположениями К.Д. Ушинского о сложной структуре возникновения познавательного интереса.

П.Ф. Каптерев и В.П. Вахтеров в своих педагогических взглядах также обоснуют важность определенного периода жизни ребенка для развития у него устойчивого познавательного интереса к приобретению знаний. При правильной организации обучения и воспитания она способна не только к достижению главной цели образования - самообразованию, но и к возникновению собственного независимого взгляда на процессы, происходящие вокруг и способствующие в конечном итоге формированию собственной стратегии подчиненной устойчивой познавательной потребности.

Накопленные к 6 годам сведения о мире являются серьезной базой для дальнейшего развития познавательной сферы ребенка. Процесс познания в этом возрасте предполагает содержательное упорядочивание информации (весь мир - это система, в которой все взаимосвязано). Понимание взаимосвязанности всего происходящего в нашем мире является одним из основных моментов построения ребенком элементарной целостной картины путем сопоставления, обобщения, рассуждения и выстраивания гипотетических высказываний, элементарных умозаключений, предвидений возможного развития событий.

На протяжении дошкольного детства ребенок непосредственно включается в овладение способами целенаправленного познания и преобразования мира через освоение умений:

· постановка цели и планирование;

· прогнозирование возможных эффектов действий;

· контроль за выполнением действий;

· оценка результатов и их коррекция.

К 7 годам происходит формирование обобщенных представлений о пространстве и времени, о предметах, явлениях, процессах и их свойствах, об основных действиях и важнейших отношениях, о числах и фигурах, языке и речи.

У ребенка формируется познавательное и бережное отношение к миру («Мир полон тайн и загадок. Я хочу их узнать и разгадать. Я хочу сохранить мой мир. Ему нельзя вредить»). Общеизвестно, что накопление индивидуального опыта в дошкольном возрасте осуществляется не только в игре, но и во многих других, сугубо детских видах деятельности: рисование, конструирование, посильном труде, действиях по самообслуживанию, общении со сверстниками. Переживание успеха и неуспеха в этих видах деятельности несомненно вносит свой вклад в отношение ребенка к себе, а значит и в его личностное развитие.

Мотивационная готовность дошкольников предполагает выявление причин, побуждающих ребенка к учению. Диапазон мотивов достаточно обширен: от очевидного нежелания учиться или ориентации на внешнюю атрибутику школьной жизни (красивая школа, звонок и т.п.) до осознанного стремления занять новую социальную позицию (стать школьником) и интереса к новым знаниям. Познавательным мотивами еще только предстоит сформироваться в совместной с педагогом учебной деятельности. На уровне готовности по обучению могут быть представлены предпосылки формирования познавательной мотивации, такие, как общая любознательность и познавательная активность в ситуации интеллектуального затруднения: желание узнавать что-то новое, решить задачу, понять что-либо. Важным показателем является и ориентация ребенка на достижение успеха, в отличии от боязни ошибиться.

1.2 Познавательные процессы у детей дошкольников возраста

К познавательным процессам детей дошкольного возраста относятся: восприятие, внимание, память, воображение, мышление, а так же речь (устную и письменную).

Компонент информации включает в себя: собственно информацию, источники информации. Собственно информация состоит из отдельных сведений, фактов, событий окружающего мира. К источникам информации мы относим: непосредственное восприятие самого человека, другого человека, книги, телевидение, радио, компьютеры и т.п. в зависимости от целей и возможностей используется информация того или иного источника.

Компонент «отношения к информации» представляет работе педагога наибольшую сложность, поскольку занимает первостепенное место в формировании познания детей дошкольного возраста. Если у взрослых «информация» первична, а «отношение» к ней вторично, то у малышей наблюдается обратная картина. Для них, как правило, «отношение к информации» первично, а сама «информация» вторична. Взрослые могут высказывать, определить свое отношение к чему-либо только при наличии знаний, представлений, опыта. Дети же всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся. И не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно. Соотношение компонентов познавательной сферы - «информации» и «отношения к информации» - определяется уровнем развития познавательных процессов ребенка того или иного возраста, то есть первым компонентом познавательной сферы. Чем меньше ребенок, тем очевиднее несовершенство, неразвитость его психических процессов. Участвующих в познании. Однако заметим: процесс познания у дошкольников идет интенсивно благодаря эмоционально-чувственному освоению мира. А формируется он только усилиями окружающих взрослых. Поэтому тот, кто воспитывает детей - родители, педагоги, - должен всегда помнить: процесс формирования отношения ребенка к миру, в котором он живет, идет постоянно. И, в конечном счете, именно это отношение будут определять, на что в будущем он направит свои знания и развитие способности.

Неразрывность и взаимосвязанность компонентов «информация» и «отношение к информации» очевидна. Так, любой человек, читает ли он книгу, смотрит ли телевизор, слушает ли доклад или просто идет по улице, все время получает в том или ином виде информацию, которая, помимо его воли, формирует определенное отношение к сведениям, фактами событиям, которые он постиг. Иными словами, дойдя до человека, став его достоянием, информация оставляет в его душе определенный чувственный, эмоциональный след, который мы называем «отношением».

В исследованиях Н.Н. Поддъяковой обнаружились две противоречивые тенденции в процессе формирования знаний у детей дошкольного возраста. Первая тенденция: происходит расширение и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция: в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающие знания - мощный стимулятор умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания.

Работая с детьми дошкольного возраста, педагог, формируя базу ясных знаний, в то же время обеспечивает непрерывный рост и неопределенных неясных знаний. Однако отмети: информация (сведения, факты, события жизни) рассматривается не как самоцель, а как средство, с помощью которого надо развивать в ребенке познавательные потребности и интересы.

Положительное отношение создается двумя путями.

Первый путь создание положительного отношения к деятельности достигается формированием положительных эмоций (а затем и чувств) в отношении к объекту деятельности, к процессу деятельности, к лицам, с которыми ребенок имеет дело; это отношение формируется на основе выражения педагогом положительного отношения к ребенку и к деятельности, знакомства с прекрасными образцами деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения, помощи и выражения положительного отношения к достигнутым результатам его деятельности. С этой точки зрения большое значение имеет успех (при посильной, преодолимой трудности задания) и его общественная оценка. Создать эмоциональное отношение легче в том случае, если новая деятельность хотя бы частично связана с прежними интересами.

Второй путь создания положительного сознательного отношения к деятельности лежит через формирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественной значимости. Понимание это достигается при посредстве образного рассказа о смысле деятельности, доступного объяснения и показа значимого результата и т.п.

Если воспитание интереса ограничивается созданием положительного отношения, то занятие той или иной деятельностью будет выражением любви или долга. Такого рода деятельность не содержит еще самого существенного для интереса познавательного характера. При малейшем изменении отношения, при исчезновении привлекательных объектов, ребенка покидает стремление заниматься этой деятельностью. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованной деятельности.

I. Подготовка почвы для интереса:

1) подготовка внешней почвы для воспитания интереса: организация жизни и создание благоприятных условий, способствующих возникновению потребности в данном объекте или в данной деятельности у данной личности;

2) подготовка внутренней почвы предполагает усвоение известных знаний, умений, наличной общей опознавательной направленности.

II. Создание положительного отношения к предмету и к деятельности и перевод смыслообразующих, отдаленных мотивов в более близкие, реально действующие. Это отношение не является еще интересом в подлинном смысле слова, но является психологической предпосылкой интереса; оно подготавливает переход от внешне обусловленной потребности в деятельности (нужно, следует) к потребности, принятой ребенком.

1) Организация систематической поисковой деятельности, в недрах которой формируется подлинный интерес, характеризуемый появление познавательного отношения и внутренней мотивации, связанных с выполнением данной деятельности.

2) Построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемыми на данном занятии.

Два первых момента при формировании стойких интересов приобретают особенно важное значение и занимают самостоятельное большое место; работа по воспитанию отношения занимает длительное время.

Систематическая активная самостоятельная «поисковая» деятельность и сопутствующее ей переживание радости и познания и достижения формируют стойкий динамический стереотип познавательного интереса, который постепенно превращается в характеризующее личность качество.

Подлинный интерес, сформированный в процессе специально организованной активной самостоятельной «поисковой» деятельности, характеризуется не только эмоционально положительным к ней отношением и пониманием значения и смысла этой деятельности. Главное в том, что для него характерно эмоционально-познавательное отношение к процессу этой деятельности, которая внутренне мотивирована. Это означает, что, помимо личных и общественных мотивов, внеположных по отношению к деятельности, возникают мотивы, идущие от самой деятельности (сама деятельность начинает побуждать ребенка). При этом ребенок не только понимает и принимает цель этой деятельности, ему не только хочется достигнуть цели, но и хочется искать, узнавать, решать, достигать.

При правильном педагогическом подходе окружающих людей (особенно учителей, воспитателей, родителей) интересы ребенка имеют неограниченную тенденцию развития. Чем дальше и глубже идет исследовательская поисковая деятельность, тем более ненасыщаемым становится интерес, тем больше радость и «жажда» познания. Чем шире связь интереса с «ядром» личности и с прежними интересами, мотивами, основными потребностями личности, чем шире связь идущей от деятельности с широкими социальными мотивами, чем сильнее непосредственный мотив, идущий от деятельности, тем глубже становится интерес, тем он более устойчив.

Связь интересующей деятельности с основными привязанностями, с близкими людьми, ее соответствие основным способностям и перспективным возможностям человека, а также глубокое удовлетворение в связи с ее осуществлением - важнейшие предпосылки стойкого интереса. Неисчерпаемость вопросов, возникающих в процессе деятельности, приводит к постоянной «ненасыщаемости» интереса, т.е. создает все растущее стремление углубить, расширить сферу познания и овладения данной деятельностью. Усиливающееся стремление к расширению сферы познания и результативности данной деятельности создает тенденцию к укреплению интереса к данной деятельности и превращению ее в «дело жизни».

Эта тенденция и эти стремления, подчиняя себе все дополнительные мотивы и интересы, входят в характеристику личности. Но и эта широкая система отношений, отраженная в эмоционально-познавательной направленности, складывается в ходе организованной поисковой деятельности, без которой подлинный интерес не возникает.

2. Классификация типов общения дошкольников со сверстниками через характеристику комплексов проявления детей в адрес сверстников

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. «Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» - говорит Алеша (4 года 11 мес). В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.

На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. Рассмотрим их.

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. Интерес детей друг к другу побуждает к познавательным контактам, к изучению другого. К 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками. Формирование такой потребности начинается с 3 мес. с появления ориентировочной активности на сверстника. В 5 мес. у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками.

Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус - берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. В то же время они адресуют им те же действия, что и взрослому: улыбаются, предлагают игрушку. Однако инициативные проявления в адрес сверстников, стремление привлечь к себе внимание наблюдаются редко, как и ответная активность. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.

В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев. В ровеснике малыша привлекают прежде всего объективные качества: внешность, поведение. Поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга.

В 1,5 года происходит перелом в отношениях с ровесниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками -эмоционально-практическая Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию.

Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста (Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова).

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»). Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

3. Характеристика гендерных особенностей детей дошкольного возраста

Под «гендером» принято понимать социальный пол человека, который формируется в процессе воспитания личности. Гендер указывает на социальный статус личности и ее социально-психологические характеристики, которые связаны с полом человека и возникают в процессе взаимодействия с другими личностями в рамках определенной культуры. В понятие гендер также входят психологические, культурные и социальные отличия между женщинами (девочками) и мужчинами (мальчиками).

Принято считать, что гендер состоит из 3 компонентов:

· когнитивный или гендерное самосознание (Я знаю, что я мужчина/ женщина).

· эмоциональный или гендерная идентичность (Я ощущаю себя мужчиной/женщиной).

· поведенческий или гендерные роли и специфика поведения (Я веду себя как мужчина/женщина).

Классификация гендерных типов.
Гендерный тип	Характеристики мужчин	Характеристики женщин
маскулинность	Энергичные, свободолюбивые, честолюбивые, не слишком чувствительны	Имеют сильную волю, могут соперничать с мужчинами
феминность	Ценят человеческие отношения, чувствительны	Нежные, заботливые, верные
андрогинность	Сочетают чувствительность и продуктивность	Могут решать мужские задачи, применяя женские средства (коммуникабельность, гибкость)

Маскулинность - выражение предпочтения инструментальных стилей деятельности, энергичность, напористость, способность к значительному, но кратковременному усилию;

Феминность - приверженность к видам деятельности, связанным с коммуникацией, восприятием нюансов, тонкостью чувств, способностью к поддерживанию активности, которая не требует значительных усилий, длительное время;

Андрогинность - проявление маскулинных и феминных черт одновременно.

Характеристика детей по гендерным типам
Маскулинные дети	Феминные дети
- ценят авторитет и независимость поведения - предпочитают мужской авторитет, нуждаются в общении с значимым мужчиной - ориентированы на достижение индивидуальных высоких результатов - любят занимать позиции лидера - имеют соревновательный стиль поведения - не терпят возражений - во взаимоотношениях с другими детьми склонны к авторитаризму	- проявляют осторожность, неинициативны и несамостоятельны - отличаются подчиненным, зависимым поведением, не стремятся к лидерству - большая потребность в выражении поддержки, вере в их возможности и силы - не вступают в контакт с маскулинными детьми - ограничивают свое исследовательское пространство - имеют трудности в общении (мальчики)
Андрогинные дети	Недифференцированные дети
- проявляют высокую социальную активность, хорошо контактируют и взаимодействуют с взрослыми и детьми любого пола - самостоятельны, настойчивы, достигают высоких результатов - самостоятельно преодолевают трудности - маскулинные качества носят конструктивный характер (помощь, защита)	- пассивны -избегают контактов, имеют низкие реальные достижения - отвергают и женский и мужской стиль поведения, не имеют полоролевых ориентиров - свойственно неприятие сверстниками

В настоящее время проблема гендерного воспитания детей дошкольного возраста стала очень актуальной.

Актуальность обуславливается тем, что отечественная педагогика в основном ориентируются, прежде всего, на психологические и возрастные особенности ребенка, хотя многие педагоги уже начали учитывать разницу психофизиологических особенностей, интеллектуальных способностей и способах восприятия, потребностей и социальном поведении детей разного пола. Система дошкольного воспитания сильно фиминизирована, да и дома значительная часть семей растет в неполных семьях. Такая ситуация имеет очень негативное влияние, особенно для мальчиков.

Однако именно в дошкольный период происходит определение и принятие гендерной роли. В возрасте 2-3 года дети начинают осознавать свой пол и идентифицируют себя. В период от 4 до 7 лет вырабатывается гендерная устойчивость. Малышам становится ясно, что гендер - явление постоянное, что из мальчиков вырастают мужчины, а из девочек - женщины. Приходит понимание, что принадлежность к тому или иному полу не меняется в зависимости от личных пожеланий ребенка или ситуации.

3.1 Особенности развития ребенка дошкольного возраста

Характеристика возраста	Дошкольный возраст
Социальная ситуация развития	Социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте определяется активизацией общения ребенка со взрослыми и сверстниками Общение со взрослыми разворачивается на основе значительной самостоятельности дошк кильника, расширения его познания окружающей действительности Благодаря использованию ведущего средства общения - языка и постановке вопросов дети мощно пополняют свои представления о мире Дошкольники задаю во тысячи вопросов Они хотят выяснить, почему солнце светит, откуда берутся дети, куда исчезает ночь, из чего сделаны звезды и многое другое Находясь в роли слушателя, ученика, малыш требует отношения к рослого к нему как к партнеру, товарища Такое сотрудничество ребенка со взрослым называется познавательного общения
Ведущая деятельность	Игра - ведущая Деятельность, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы Деятельности и связанные с ними цели. В развитой ролевой игре с ее замысловатыми у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. Благодаря децентрации, происходящей в ролевой игре, открываем и путь к формированию новых интеллектуальных операций.
Центральное новообразование	Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Начинается осознание себя во времени. В 6 - 7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».
Другие важнейшие новообразования	В раннем возрасте главной психической функцией является восприятие. Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с его точки зрения, является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой становится память. То, что память становится в центр сознания ребенка, приводит к существенным изменениям в психической жизни дошкольника. Строя свою картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, воображает. Воображение - одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Этот процесс имеет много общего с памятью - в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Память в некотором смысле тоже можно рассматривать как «воспроизводящее воображение». Но, помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображение позволяет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. Еще одним важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредствованным нормами и правилами поведения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, то есть создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Осознание своего поведения и начало личного самосознания - одно из главных новообразований дошкольного возраста. Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания - желания, предпочтения, настроения и пр. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от «Я сам», от отделения себя от взрослого к открытию своей внутренней жизни, которая и составляет суть личного самосознания.
Специфика общения со взрослыми	Общение со взрослыми оказывает исключительное влияние на развитие детей, особенно в первые семь лет жизни. Значение коммуникации приобретает все более сложный и глубокий характер, по мере того как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяется его взаимосвязь с миром и появляются новые его способности. В дошкольном возрасте ребенок овладевает активной речью, благодаря чему, его коммуникативная деятельность выходит за пределы наглядной ситуации. Таким образом, общение ребенка со взрослым приобретает внеситуативную форму. Выделяются две внеситуативные формы общения ребенка со взрослым - познавательная и личностная. В 4-5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма, для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании, сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь. Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых - воспитателя, педагога, врача и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

3.2 Задачи

а) Какая сторона психологической готовности еще не сформирована у мальчика?

Мама Вани (6 лет) считает, что ее сын имеет необходимый запас знаний, умений и навыков для обучения в школе. Но в беседе с ним она узнала, что у него нет желания идти в школу.

Решение: Это так называемая мотивационная готовность к школе (мотив - то, что побуждает ребенка к деятельности, то есть его интересы, потребности, желания), связанная с формированием желания стать школьником.

Нежелание идти в Школу может быть следствием либо, во-первых объективной неготовности ребенка, для которого игра еще не исчерпала всех резервов развития, либо, во-вторых, недостаточной или плохой информированности ребенка о школе (чего стоят, например, опасения некоторых детей, что в школе «делают уколы тем, кто плохо учится», «плохо кормят», «ставят двойки», «большие бьют маленьких и учат курить»), либо же, в-третьих, индивидуальными особенностями характера ребенка (например, он робок, застенчив, необщителен).

б) Определите возраст детей, письменно аргументируйте сделанный выбор.

1. Девочка качает куклу. «Ты кто?» - спрашивает воспитатель. «Света» - отвечает девочка.

2. Девочка качает куклу. «Ты кто?» - спрашивает воспитатель. «Я мама Света, а это моя дочка - Катя» - отвечает девочка.

Решение: Девочка качает куклу - это ключевой признак, определяющий возраст обеих. Обе девочки совсем еще дети. Уже в 1 - 1,5 года девочки начинают качать в руках куклу. Можно предположить, что в первом случае девочке от 1 до 2-х. Во втором же случае девочке более 2-х лет. Девочка считает себя мамой куклы Кати, значит, она играет в ролевую игру «Дочки-матери». В основном дети только к двум годам начинают играть в ролевые игры.

3.3 Рекомендации педагогу по организации общения с детьми дошкольного возраста

Общение педагога с детьми общественным образом влияет на формирование личности ребенка. Воспитатель для ребенка - носитель общественных требований, правил, различных оценок (поощрения, порицания, запрета). Поэтому в связи с опытом сложившихся отношений воспитателя и ребенка у последнего формируется признание или непризнание педагога, доверчивое или недоверчивое к нему и его оценке отношение, умение выразить ему свои чувства, признательность, желание общаться с ним, сообщать о радостях и неудачах. Активность, как со стороны ребенка, так и со стороны воспитателя способствует лучшему их взаимопониманию в процессе общения.

Исходя из этих принципов, мной были разработаны несколько рекомендаций по организации общения между педагогом и ребёнком:

1. Работа, проводимая в дошкольном образовательном учреждении по формированию общения дошкольников с окружающими, результативна только тогда, когда находит продолжение в семье. Поэтому необходимо активно привлекать родителей к решению проблемы с помощью таких форм, как:

· индивидуальные беседы;

· консультации;

· круглый стол;

· родительские собрания;

· анкетирование;

· приглашение в группу на День открытых дверей.

2. Постарайтесь учитывать подготовленность дошкольников к усвоению предлагаемого материала.

3. Обязательно устанавливайте личный контакт с детьми:

· обращайтесь по имени;

· занимайте позицию на уровне глаз ребенка;

· используйте тактильное прикосновение.

4. Старайтесь выслушивать детей до конца, если даже у вас мало времени. Стремитесь не перебивать ребенка.

5. Следите за собственной речью. Помните, что она - отражение вашей личности.

· исключите из своей речи окрики, резкие интонации, которые негативно влияют на ребенка, вызывая у них дискомфорт.

· учитывайте терминологическую точность и уместность, коммуникативную целесообразность речи.

· обратите внимание на использование в своей речи разнообразных речевых этикетных формул и стереотипов.

· обратите внимание на интонирование, помните, что верно расставленные интонационные акценты влияют на качество воспринимаемой информации и на общий психологический микроклимат.

· постарайтесь избавиться от слов - «паразитов» («ну», «значит», «в общем», «так» и т.д.)

· постарайтесь трансформировать свою речь таким образом, чтобы приспособить ее для понимания детей.

6. Помните, что ребенок дошкольного возраста является существом невербальным, поэтому вся информация лучше усваивается им не через слова, а через отношения, Старайтесь использовать неречевой прием взаимодействия с детьми, как « демонстрацию расположенности к нему»: спокойное внимание, улыбку, контакт глаз, одобряющий жест, ласковое прикосновение.

7. Организуя общение с детьми, стремитесь понять их настроение.

8. Чаще улыбайтесь детям в процессе общения с ними.

9. Общаясь с детьми, чаще используйте такие приемы как собственную речь, как пример для подражания, разъяснение, поощрение, комплименты.

10. Умейте анализировать процесс общения.

11. Для напоминания ребенку речевых этикетных формул используйте игровые приемы, а не нотации.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 1999.

2. Алябьева, Е.А. Воспитание культуры поведения у детей. Методические рекомендации. - М.: Сфера, 2009.

3. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 2005.

4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2008.

5. Гуцу, Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению // Начальная школа. - 2004. - № 2. - С.11-14.

6. Запорожец, А.В. Игра и развитие ребенка. Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 2006.

7. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. - М., 2001.

8. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М., 1998.

9. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: (Полный жизненный цикл развития человека): Учеб. пособие для студентов высших спец. учебных заведений. - М., 2001.

10. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в дошкольном возрасте. - М.: Просвещение, 2003.

11. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность. - М., 2001.

12. Шорыгина, Т.А. Беседы об этикете с детьми. - М.: Сфера, 2010.

13. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 2008.

Размещено на Allbest.ru

...