Формування рухових умінь і навичок учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Київський університет імені Бориса Грінченка

Педагогічний інститут

Реферат на тему

Формування рухових умінь і навичок учнів

студентки IV курсу,

групи Поб-3-09-4.0д

Євсович Тетяни Геннадіївни

Викладач: Гулігас А.Г.

Київ - 2013



План

Вступ

1. Механізми формування рухових дій

2. Структура процесу навчання рухових дій

2.1 Етап розучування рухової дії

2.2 Етап засвоєння рухової дії

2.3 Етап закріплення рухової дії

3. Методи навчання рухових якостей

Висновок

Література



Вступ

Вивчення фізичних вправ на уроках і в позаурочний час передбачає послідовне формування умінь та навичок виконувати окремі рухові дії. При цьому вчитель (та й учні) повинен завжди знати, що саме необхідно сформувати в кожному конкретному випадку і якщо таке формування не відбулося, процес навчання не можна вважати завершеним.

У чому ж суть рухових умінь і рухових навичок? Що в них спільного і чим вони відрізняються? В теорії і методиці фізичного виховання розрізняють два рівні рухового уміння:

· уміння виконувати окрему рухову дію (наприклад, подачу у волейболі, штрафний кидок у баскетболі чи гандболі тощо). В літературі його інколи називають умінням нижчого порядку;

· уміння вищого порядку (наприклад, уміння грати у волейбол, боротись, фехтувати тощо) або, як його часто називають, уміння виконувати цілісну рухову діяльність. Уміння вищого порядку представляє собою комплекс рухових навичок, що взаємодіють у процесі вирішення учнями певних рухових завдань. До уміння вищого порядку відносяться й уміння здійснювати процес фізичного виховання з метою самовдосконалення.

Рухове уміння виконувати окрему рухову дію -- це здатність учня виконувати вправу, концентруючи увагу на кожному русі, що входить до її складу. Формується уміння шляхом багаторазового повторення вправи у стандартних умовах, при активній участі всіх органів відчуття (зору, слуху тощо). Увага учня при цьому зосереджена на деталях, елементах рухової дії, на просторових, часових, просторово-часових, динамічних та ритмічних характеристиках рухів. Одночасно засвоїти ці характеристики неможливо. Вивчають їх послідовно шляхом усвідомленого багаторазового практичного вправляння.

Багаторазове повторення вправи і її частин під безпосереднім контролем свідомості і при безперервному пошуку способів найефективнішого їх виконання поступово приводить до удосконалення і стабілізації рухових операцій, окремих елементів, з наступним їх поєднанням у рухову дію. На перших етапах навчання рухові дії виконуються уповільнено, з зупинками, зайвими рухами та помилками. Учні виконують вправу нестабільно. Такий рівень володіння вправою прийнято називати умінням.

Збільшення числа повторень і корекції помилок приводить до невимушеного, плавного, безпомилкового, стабільного й економного виконання вправи. Вправа поступово автоматизується. Іншими словами, відбувається плавна трансформація уміння в навичку.

В міру автоматизації рухової дії свідомість учня звільняється від безпосереднього "дріб'язкового" управління нею. Вправа виконується під контролем рухового аналізатора ("м'язового відчуття"). Всі інші аналізатори, які брали участь в управлінні і корекції рухів, переключаються на контроль зовнішніх умов та результатів рухової діяльності. Це дає можливість переключити мислення на вирішення інших завдань. Проте всі довільні автоматизовані рухові дії, сформовані на основі свідомості, в будь-який час можуть бути взяті під контроль. Таким чином, рухова навичка завжди чітко усвідомлюється і може бути відтворена в уяві, в мові, в образі та в практичному виконанні.

Вчителю важливо також знати, що рівень усвідомлення рухової дії, яка вивчається, у різних учнів неоднаковий, і це суттєво позначається на швидкості і якості засвоєння ними вправи та на їх здатності до творчого використання засвоєної вправи в життєдіяльності.

При володінні вправою на рівні навички свідомість учнів виконує пускову (початок руху), контролюючу (фіксація відхилень від правильного виконання вправи), корегуючу (заходи щодо виправлення помилок або виходу із скрутних ситуацій) та гальмівну (активне гальмування руху або перехід до іншої дії) функції.

На стадії формування навички поступово усуваються зайві рухи, удосконалюється міжм'язова координація, рухи стають точнішими у просторі, часі і за зусиллями. Всі рухи відтворюються невимушене, плавно, з високою точністю і стабільно.

Рівень володіння фізичною вправою, якому притаманні перераховані характеристики, називають навичкою.

З окремих навичок формується уміння виконувати цілісну рухову діяльність, або уміння вищого порядку.

Уміння вищого порядку в навичку не переходить, бо воно проявляється завжди в ситуативних умовах і залежить від дій партнерів, суперників, зовнішніх умов тощо. Для уміння вищого порядку характерні варіативність і творчість діяльності, стійкість до несприятливих внутрішніх та зовнішніх умов, виконання дій на тлі втоми, висока індивідуалізація діяльності, здатність перебудовуватись у ході діяльності.

Формування рухових умінь і навичок має певні психологічні, функціональні і, як наслідок, дидактичні особливості. Відповідно до природних психофізіологічних процесів, які протікають в організмі, під впливом багаторазового повторення фізичних вправ, що вивчаються, будується педагогічний процес управління формуванням рухових умінь і навичок.



1. Механізми формування рухових дій

Аналіз участі свідомості у формуванні і закріпленні рухової дії дозволяє виділити три фази усвідомлення цих дій:

· мала усвідомленість внаслідок "туманного" уявлення про вправу;

· відносно повна усвідомленість рухової дії та окремих рухів внаслідок формування цілісного уявлення про вправу і розвитку здатності диференціювати параметри руху;

· часткова усвідомленість як наслідок автоматизації рухової дії та переключення уваги на умови виконання.

Характерними рисами умінь на початку їх формування є надмірна мобілізація вольових зусиль, емоційна реакція на новизну, наявність невпевненості, а іноді і страху. Все це призводить до захисних рухових реакцій, до скутості та зайвих ізольованих рухів. Контроль за діями здійснюється за рахунок зору і слуху. М'язове відчуття лише формується. Уява про вправу уточнюється здебільшого за рахунок зовнішнього зворотного зв'язку. Сконцентроване в часі багаторазове повторення вправ створює умови для аналізу виконуваних рухових дій, їх порівняння з попередніми спробами, тому їх виконання повинно носити характер свідомих спроб відтворити програму вправи, що розучується.

Крім того, сама програма формується не стихійно, а створюється учнями з допомогою мислення та аналізу одержаної інформації. Навіть у випадку наслідування початківець спирається на свідоме, цілеспрямоване спостереження взірця, формуючи таким шляхом в себе уявлення про цю вправу. В формуванні образу вправи, що розучується, мислення спрямоване на пізнання зв'язку між окремими елементами вправи. Покращенню виконання сприяє аналіз учнями виконання дій і виправлення, що вносяться в їх виконання, а не бездумне повторення.

Подальше виконання вправи знімає почуття невпевненості і страху. Поступово усуваються захисні рухові реакції, що заважають правильному виконанню вправи. Помилки у виконанні ще можливі, увага ще напружена і концентрується переважно на окремих рухах. Переключення уваги на оточуючу обстановку, партнерів та ін. погіршує якість дії або призводить до невиконання вправи.

Поступово уміння переходить у навичку. Контроль за діями здійснюється переважно за рахунок пропріорецептивних сигналів. Однак при цьому зоровий контроль залишається як регулятор і при потребі використовується учнями.

В міру оволодіння руховими діями роль свідомого контролю за ними зменшується: дія контролюється або при помірній зосередженості, що чергується з короткими відволіканнями уваги, або при поверховій зосередженості (швидкий контроль дій без їх глибокого осмислення). Точка зору, що навичка здійснюється без участі свідомості і що управління виконання вправи на рівні навички переходить з кори в підкірку, на думку Є.П. Ілліна, неправомірна.

Таким чином, окремі складові (рухи) складної рухової дії після її засвоєння можуть протікати при послабленому контролі свідомості, при згорнутому контролі, тобто слабо або зовсім не усвідомлюватись. Водночас не усвідомлення окремих частин навички не означає, що вона протікає без контролю свідомості.

Усвідомленість або неусвідомленість дії загалом (або її частин) не виключає і не порушує свідомого управління виконанням вправи на рівні навички. Якщо будь-який рух рухової дії не усвідомлюється в процесі її виконання, то це означає, що свідомість (увага учня) переключена не на рух, а на оточуюче середовище (переміщення суперника або партнера, контроль за переміщенням приладу і т. і.). За час відволікання уваги від виконання руху учень вирішує тактичні, естетичні і інші, не менш важливі завдання.

При формуванні умінь вищого порядку учень навчається змінювати (варіювати) деталі техніки виконання спортивної вправи для того, щоб домогтись максимального результату при зміні умов діяльності. Наприклад, при метанні варіюють кут вильоту приладу залежно від зустрічного чи супутнього вітру; вносять поправки у виконання гімнастичних вправ залежно від жорсткості приладів тощо.



2. Структура процесу навчання рухових дій

Формування умінь виконувати фізичні вправи, їх трансформація в навички, об'єднання навичок в уміння вищого порядку -- це тривалий, складний процес, успіх якого залежить від багатьох чинників. Першим серед них є правильне педагогічне керівництво цим процесом, яке полягає у його чіткому структуруванні. У спеціальній літературі можна знайти інформацію яка свідчить, що різні джерела трактують структуру по-різному. Найбільше розбіжностей стосується кількості її етапів та їх змісту. Таку розбіжність, як показує аналіз, можна пояснити особливостями мислення авторів, контингентом учнів, для яких вона розробляється та специфікою виду рухової діяльності.

У шкільному фізичному вихованні, на нашу думку, структуру процесу навчання доцільно будувати у три етапи: розучування рухової дії, її засвоєння та закріплення.

2.1 Етап розучування рухової дії

Методика навчання на першому етапі. Розпочинаючи розучування вправи, дуже важливо, щоб учні усвідомили мету і завдання дій, прикладне і спортивне значення вправи, її місце в життєдіяльності та в спортивному удосконаленні (дивись "Принцип свідомості й активності"). Сильним мотивом активізації діяльності учнів є інформація про найвищі досягнення з даного виду діяльності (стрибки у висоту, довжину, біг тощо) та про навчальні нормативи і найвищі результати ровесників, учнів даної школи, найближчі завдання навчання.

Пам'ятаймо, що лише зацікавлене ставлення учня до вивчення чергової вправи принесе позитивний результат.

Визначаючи руховий досвід учнів і поповнюючи його, вчитель одночасно визначає метод розучування запланованої вправи ("дивись методи розучування рухових дій") і можливості учнів щодо її засвоєння шляхом пробного виконання.

З метою формування уявлення про особливості виконання вправи після одержання учнями відповідних знань її демонструють.

До демонстрації вправ на першому етапі висуваються такі вимоги:

· демонстрація повинна бути природною і досконалою, непридатним є надмірний варіант демонстрації. Вправу потрібно продемонструвати у такому вигляді, як цього будуть вимагати в учнів;

· акцент при першій демонстрації роблять на ті рухи, які важко пояснити;

· створюючи уявлення про вправу, демонструвати її будуть неодноразово. При цьому в кожній демонстрації необхідно акцентувати увагу учнів на інші деталі;

· для того, щоб викликати в усіх учнів почуття впевненості в можливості досягнення успіху, добре, якщо вправу демонструє однокласник;

· ефективними засобами демонстрації на цьому етапі є муляжі, макети, імітаційний показ, уповільнені кінокільцівки, які дозволяють учителю (як і в попередньому випадку) коментувати хід виконання вправи;

· при повторних демонстраціях треба міняти не тільки об'єкти спостереження, але й місце учнів при цьому;

· нарешті, на першому етапі застосовують демонстрацію помилок учнів.

Демонструвати помилки вчитель має право лише тоді, коли впевнений, що точно відтворить їх. Необ'єктивна демонстрація помилки дезорієнтує учня. Демонструючи помилки, не можна ображати учнів, перекривляти їх. Найкращим способом демонстрації помилок є демонстрація на інших учнях, які допускають аналогічні огріхи у виконанні вправи, що вивчається.

Після демонстрації вчитель пояснює техніку вправи, що вивчається. До пояснення, покликаного формувати уявлення, висуваються такі вимоги:

· пояснюючи, говоріть не стільки про зовнішню структуру вправи, скільки про внутрішню суть рухової дії, причинно-наслідкові зв'язки окремих її рухів;

· деталізувати техніку на першому етапі не варто, оскільки перевантаження учня одержаною інформацією може негативно позначитись на якості виконання вправи;

· при поясненні техніки спирайтесь на руховий досвід учнів, викликайте асоціативні відчуття;

· говоріть учневі не тільки, як потрібно виконувати рухову дію, але й чому саме так, адже досвід може свідчити про інше;

· чергуйте пояснення з демонстрацією і поєднуйте їх;

· не говоріть учням про те, що вийде в них само по собі, або в окремих випадках говоріть навіть навпаки і тоді вони виконають правильно.

Наприклад, навчаючи опорного стрибка, акцентуйте, що наскок на місток слід робити на пальці прямих ніг, хоча при описанні техніки вказують, що наскок виконується на злегка зігнуті ноги.

Після розповіді про вправу, її демонстрації та пояснення техніки учні приступають до практичного оволодіння руховою дією, освоюючи її загалом або по частинах. При цьому:

· широко використовуйте фізичну допомогу (дивись відповідний методичний прийом);

· пам'ятаймо, що засвоєнню вправи допомагають зорові орієнтири (особливо орієнтири-стимули) та різноманітні звукові сигнали, але їх слід припинити до того, як вони стануть частиною умовно-рефлекторних зв'язків;

· у процесі практичного виконання вправ учні повинні спиратись на власний руховий досвід, а в перервах між спробами "виконувати" вправи в уяві -- ідеомоторне тренування (дивись відповідний методичний прийом);

· радьте учням використовувати самоприклади, самозвіти, самопроговорювання і таке інше, що може мобілізувати їх свідомість;

· використовуйте тренажери, які допоможуть учням одержати правильні м'язові відчуття;

· поділіться з учнями власним досвідом про м'язові відчуття при правильному виконанні вправи, яку вони вивчають;

· допомагаючи учням успішно засвоювати вправу, використовуйте різноманітні форми їх інформування про допущені помилки та шляхи їх усунення.

Процес навчання проходить значно успішніше, якщо учень бачить результати виконуваних ним дій, якщо він одержує інформацію про параметри дії, її напрямки тощо. Більше того, повторення "насліпо" може спричинити поглиблення помилок і їх закріплення.

Інформація, що поступає до учнів про виконану вправу і результати діяльності, називається зворотнім зв'язком.

Зворотній зв'язок може бути зовнішнім (через органи зору, слуху, тактильного аналізатора) та внутрішнім (з пропріорецепторів). Бажано, щоб учень одержував різні види зворотного зв'язку.

Останній включає сигнал про наслідки виконання вправи і його оцінку. Оцінка здійснюється шляхом порівняння одержаного сигналу з еталона, який зберігається у пам'яті учнів. Якщо сигнал співпадає з еталоном, значить дія виконана відповідно до програми, якщо розходиться, то це означає, що допущена помилка. Дуже важливо при навчанні не просто вказати на помилку, а створити умови для її усвідомлення учнями.

В такій ситуації помилковому виконанню протиставляється правильне, що дозволяє уникнути запам'ятовування помилки і її відтворення.

На початковому етапі навчання провідна роль в корекції рухових дій належить зовнішньому зворотному зв'язку, по мірі засвоєння вправи зростає питома вага внутрішнього зв'язку.

Велике значення в навчанні має своєчасність інформації. На початковому етапі навчання великою є потреба в терміновій (негайній) інформації, яка поступає до учня в ході виконання вправи або відразу після ЇЇ закінчення. Це викликано тим, що учні ще не здатні до самоконтролю через не сформованість образів і еталонів.

При наданні інформації учням необхідно дотримуватись принципу оптимальності, тобто надавати в їх розпорядження тільки необхідну для управління діями частину інформації. Принцип "чим повніша інформація, тим краще" не завжди ефективний.

Формуючи методику навчання, вчитель орієнтується на індивідуальні можливості учнів, їх здібності, тому для різних учнів прийоми навчальної діяльності можуть бути різні, різним буде і темп педагогічних кроків. Він залежить від кількості і складності помилок, які допускаються учнями при оволодінні руховою дією.

Зрозуміло, що вчитель та учні будуть докладати всіх зусиль для безпомилкового виконання вправ. Проте практика показує, що їм це вдається рідко. В цьому контексті процес навчання можна розглядати як процес проб, помилок і їх виправлення. Отже, вчитель повинен вміти виправляти помилки. Аналіз показує, що всі помилки мають свої причини, а їх виправлення полягає в усуненні причин. Саме на усунення причин помилок і будуть спрямовані ваші зусилля та зусилля ваших учнів.

Що ж заважає учням з першого разу безпомилково виконувати вправи? Які причини помилок при вивченні вправ зустрічаються найчастіше?

До них відносяться:

· нераціональна методика навчання, обрана вчителем (неправильна послідовність вправ, негативна їх взаємодія, недостатній руховий досвід та фізична підготовленість, нераціональні методи навчання, погана організація навчально-виховного процесу тощо);

· нерозуміння учнями поставлених завдань та техніки виконання вправ;

· надмірне збудження або гальмування, що впливає на емоційний стан учнів;

· страх виконувати рухову дію;

· порушення ритму виконання вправи;

· неправильне виконання попередніх фаз рухової дії або попередньої вправи в комбінації вправ;

· невиконання або несвоєчасне виконання окремих рухів в руховій дії;

· неправильний напрям рухів;

· недостатня або надмірна амплітуда;

· надмірна розслабленість або скутість;

· втома, яка при перших спробах наступає раніше, ніж на наступних етапах навчання;

· несприятливі умови виконання рухових дій (метеорологічні умови, неякісне устаткування та прилади тощо);

· надмірне старання, що призводить до м'язового та нервового перенапруження.

Ще раз нагадуємо, що методика виправлення помилок полягає у визначенні причин і підборі прийомів їх усунення. Наприклад, якщо учень боїться, то зрозуміло, що посилена страховка і забезпечення належних безпечних умов буде сприяти правильному виконанню вправи.

Помилки є типові, індивідуальні. Типові -- це ті, які допускаються більшістю учнів, їх можна прогнозувати, а, отже, і запобігати. Індивідуальні помилки допускаються окремими учнями або групами учнів і повинні виправлятись персонально. Помилки легше виправляти у процесі, ніж після засвоєння вправи.

Успішне розучування вправи можливе лише за умови достатньої кількості її повторень в одному занятті та кількості занять у тижневому циклі (дивись "Методи навчання").

Урок, присвячений розучуванню вправ, не повинен бути перевантажений іншими завданнями.



2.2 Етап засвоєння рухової дії

Методика навчання на другому етапі. В основу методики другого етапу необхідно покласти метод цілісного розучування з "виділенням", на фоні цілісного виконання вправ, окремих рухів для їх удосконалення. Це, правда, не виключає в окремих випадках використання методу виконання частин вправи.

Прагнення одночасно внести у виконання вправи декілька уточнень або усунути декілька помилок бажаного успіху, як правило, не приносить. Робити це треба поступово, починаючи з суттєвих уточнень і грубих помилок.

Поглибити розуміння учнями закономірностей виконання рухової дії допоможуть такі методичні прийоми:

· деталізоване пояснення вправи;

· евристична бесіда;

· обговорення техніки;

· звіти учнів, як наслідок їх самоаналізу;

· супроводжуюче пояснення;

· самопроговорювання та самонакази.

Щодо використання наочності, то тут на панівні позиції виходять прийоми опосередкованості демонстрації і в першу чергу кінограми, моделі, зарисовки певних положень вправи.

Якщо при засвоєнні вправи все ж не вдалось уникнути помилок, а їх усунення при подальшому виконанні вправи є неможливим, то на певний час рухову дію усувають з програми занять, щоб "забути" її помилкове виконання. Водночас вивчають цю вправу в іншу сторону (іншою рукою, ногою).

На другому етапі методика збагачується змагальним методом, але предметом змагань є якісні показники виконання вправи та здатність учнів управляти часовими, просторовими і силовими параметрами рухової дії.

Продовжують використовувати прийоми ідеомоторного тренування та виконують окремі вправи (наприклад, ведення баскетбольного м'яча) без зорового контролю, концентруючи увагу на аналізі м'язового відчуття.

Важливо пам'ятати, що на тлі тенденції до покращення якості виконання вправи періодично спостерігається погіршення її виконання.

Етап закріплення рухової дії. Методика навчання на третьому етапі. На цьому етапі концентрують увагу учнів на результативності діяльності, і на її досягнення спрямована методика навчання і тренування.

2.3 Етап закріплення рухової дії

Для закріплення навички, забезпечення варіативності її виконання використовують методи:

· стандартно-повторної (інтервальної) та повторно-варіативної вправи (дивись "Методи тренування");

· змінюють зовнішні умови виконання;

· регулюють фізичний і психічний стан учнів;

· поєднують вивчену на другому етапі вправу з іншими (раніше засвоєними) діями;

· підвищують обсяг і інтенсивність виконуваної роботи.

Вирішенню завдань етапу служить також використання хвилеподібної та ступінчастої динаміки навантажень (дивись "Принцип міцності і прогресування"), жорстких інтервалів відпочинку при повторному виконанні вправ, ігрового і змагального методів.

Стабілізації виконання вправи сприяють умови тренування, за яких учні повинні долати можливий негативний перенос навички (дивись умови негативного переносу).

При плануванні занять передбачають виконання завдань за точно передбаченими параметрами дії (метання на задану віддаль, біг із заданою швидкістю); з акцентованою установкою на певних рухах (швидке відштовхування у стрибках); додаткові завдання в ході виконання уже добре засвоєної вправи.

Підвищенню рівня мобілізації індивідуальних функціональних можливостей в процесі виконання вправи та досягненню повної відповідності її техніки рівневі розвитку фізичних якостей учнів сприяють додаткові обтяження; виконання циклічних рухових дій за лідером, на тлі звукової і світлової сигналізації.

Сприяє закріпленню та вдосконаленню вправи її виконання в присутності сторонніх осіб на тлі підвищеного емоційного стану та втоми. При цьому використовують самонакази, самопереконання, настройки, самоаналіз. На завершальному етапі вправа виконується з підвищеними вимогами до прояву фізичних якостей (важкий прилад у метанні, свинцеві пояси, біг в ускладнених вимогах, виконання вправ на фоні втоми тощо), але рівень цих вимог не повинен викликати порушень техніки.

Рівень досконалості та міцності засвоєння вправи перевіряють різноманітними способами. Серед них найчастіше використовуються такі прийоми:

· визначення ступеня автоматизації рухової дії шляхом багаторазового серійного виконання вправи (наприклад, 10 штрафних кидків м'яча в баскетболі -- оцінюється кількість точних кидків);

· стійкість до втоми визначається кількістю повторень вправи до моменту порушення техніки;

· стійкість до емоційних зрушень перевіряється результативністю виконання рухової дії в навчально-тренувальних заняттях та змагальній діяльності;

· здатність до варіативного виконання рухової дії визначається ефективністю виконання вправи в різних умовах;

· узагальнюючим критерієм оцінки рівня досконалості володіння вправою є ступінь надійності її використання в життєдіяльності.



3. Методи навчання рухових якостей

руховий уміння вправа

Навчання руховим якостям здійснюється різними методами. Найбільше поширення в практиці фізичного виховання отримали такі методи, як рівномірний, перемінний, повторний, інтервальний, змагальний, ігровий та круговий. Рішення приватних завдань можливо і за допомогою інших методів.

Рівномірний метод характеризується одноразовою безперервною роботою тривалістю від декількох секунд до декількох годин, що виконується з відносно постійною інтенсивністю. Якщо коливання швидкості не перевищують 3-5% від середньої, то робота вважається рівномірною.

У практиці застосовуються два варіанти цього методу в залежності від тривалості роботи. Перший - це робота граничної інтенсивності на змагальний дистанції. Оскільки така робота виконується з надкритичною швидкістю, то вона здійснюється за рахунок анаеробних джерел. Цей варіант методу застосовується для виховання спеціальної витривалості або перевірки рівня розвитку цієї якості.

Другий варіант - це тривала безперервна робота помірної інтенсивності, яка виконується з рівномірною швидкістю. У результаті її може утворитися невеликий (до 2-3 л) кисневий борг, який не робить істотного впливу на швидкість. Частота серцевих скорочень, що досягає 150 уд. / хв, забезпечує поряд з високим (понад 100 л) хвилинним об'ємом дихання стійке споживання кисню на рівні 70-80% від максимуму. Така робота сприяє встановленню в організмі стійких взаємин між діяльністю всіх функціональних систем. Цей варіант, що поліпшує аеробні можливості організму, застосовується для виховання загальної витривалості.

Змінний метод характеризується одноразовою безперервною роботою тривалістю від декількох секунд до декількох годин із змінною інтенсивністю. У залежності від мети і умови проведення тренувального заняття співвідношення між інтенсивною роботою і помірною може бути різною.

З численних варіантів змінного методу найбільш відомий «фартлек» ( «гра швидкостей»). Зміст його - це біг протягом тривалого часу з різною швидкістю. Добре було б проводити його в лісі, в полі. Кожен учасник бігу по черзі може «вести» групу з різною швидкістю або чергувати біг з різними стрибковими або імітаційними вправами.

При одній і тій же інтенсивності роботи змінний метод має на організм спортсмена більш різносторонній вплив, ніж повторний, оскільки, по-перше, при збільшенні інтенсивності роботи до аеробний механізмів енергозабезпечення підключається анаеробний і, по-друге, при збільшенні швидкості різко збільшуються енерговитрати.

Змінний метод іноді називають методом змішаного впливу, тому що в результаті його використання удосконалюються одночасно як аеробний, так і анаеробний механізми і, отже, підвищується рівень розвитку як загальної, так і спеціальної підготовки організму людини.

Повторний метод характеризується повторенням одних і тих же вправ з інтервалами для відпочинку, під час яких відбувається досить повне відновлення працездатності. Число повторень зазвичай невелика. Загальна тривалість вправ може бути найрізноманітнішою. Наприклад, у видах спорту циклічного характеру застосовується робота і на коротких, і на довгих відрізках дистанції.

Повторна робота на коротких відрізках найчастіше спрямована на розвиток швидкісно-силових якостей, тому відрізки долаються з біля граничною або граничною швидкістю. На середніх і довгих відрізках удосконалюється витривалість. В залежності від завдань тренувального процесу, періоду тренування і стану спортсмена визначається швидкість, з якою повинні долатися відрізки.

Інтервальний метод зовні дуже схожий на повторний. Обидва вони характеризуються повторенням одних і тих же вправ через певні інтервали відпочинку. Але якщо при повторному методі характер впливу тренувального навантаження на організм визначається виключно самою вправою (її тривалістю та інтенсивністю), то при інтервальному методі між великими тренувальними діями мають також і паузи відпочинку. Не випадково тому, застосовуючи інтервальний метод, тренер суворо дозує тривалість інтервалів відпочинку. Мета такого суворого дозування одна - підтримати необхідний рівень фізіологічних змін в організмі.

Інтервальний метод застосовується в основному для виховання витривалості. У залежності від тривалості вправи, її інтенсивності і інтервалів відпочинку тренувальна робота з інтервального методу може вдосконалювати різні види витривалості - загальну або спеціальну.

У видах спорту циклічного характеру найбільш часто застосовуються наступні два варіанти інтервального методу. Перший - інтервальна тренування на коротких відрізках, що повторюються через короткі паузи відпочинку. Вона спрямована на вдосконалення загальної витривалості за рахунок поліпшення роботи серця. З фізіології відомо, що найбільшою продуктивності серце спортсмена досягає при частоті скорочень приблизно 180 уд. / хв. Виходячи з цього підбираються вправи, які виконуються з такою інтенсивністю, при якій частота серцевих скорочень підвищилася б до цієї межі (наприклад, біг на відрізках в 100-200 м з інтервалами відпочинку в 45-90 сек.). Причому під час інтервалів відпочинку вона не повинна знижуватися нижче 130 уд. / хв.

Після декількох повторень вправи споживання кисню встановлюється на постійному і досить високому рівні. Підтримання його протягом основної частини заняття сприяє вдосконаленню загальної витривалості.

Другий варіант інтервального методу спрямований на розвиток спеціальної витривалості. Зміст його - пробігання коротких дистанцій (30-60 м) з максимальною швидкістю через певні паузи відпочинку. Загальна тривалість пауз - дві-три хвилини, протягом яких забезпечується відновлення більшій частині витрачених фосфогенних ресурсів (їх кількість і швидкість розпаду в процесі роботи визначають швидкісну витривалість). Тому при повторенні чергового відрізку після паузи відпочинку будуть знову використовуватися фосфогенні ресурси, за рахунок чого може вдосконалюватися спеціальна (швидкісна) витривалість.

Змагальний метод характеризується виконанням вправ в умовах, близьких до змагальних. У деяких видах спорту (легка атлетика, плавання, спортивні ігри) змагання займають до чверті річного обсягу тренувального часу. Прагнути показати в кожному змаганні найвищий результат недоцільно, та й не потрібно, тому що це може призвести до розвитку глибокої втоми. Деяку кількість найважливіших змагань спортсмен повинен вигравати; в інших він може брати участь з метою перевірки свого фізичного стану, технічної майстерності. Наприклад, спортсмен повинен виступати в бігу на 1500 м. Перед забігом він з тренером планує рівномірний пробіг дистанції з прискоренням на останніх 250 м. І якщо його суперники в забігу запропонують йому «рваний» (змінний) темп бігу, він все ж таки повинен бігти суворо за графіком. Такі завдання в конкретній змагальної обстановці дуже корисні і для навчання тактиці і для вольової підготовки спортсменів.

Ігровий метод заснований на вихованні рухових якостей в процесі гри.

Ігрова діяльність повинна відповідати таким вимогам:

* форма ігрової діяльності, її зміст визначається метою. В ній головними є дії, пройдені за програмою навчання. Мета кожного учня -- виконувати ці дії з великою швидкістю, оптимальними зусиллями і максимальною доцільністю;

* дії, що здійснює учень у грі, повинні відповідати його вмінням управляти собою та його силі і спритності. Якщо вимоги, які ставить гра перед дитиною, можна легко виконати, то це забезпечить їй почуття задоволення;

* ігри повинні поступово і послідовно ускладнюватись та урізноманітнюватись. Всі дії учнів при цьому обумовлюються певними правилами, які теж поступово і послідовно ускладнюються. Окремі ускладнення і видозміни правил можуть вводитись і з ініціативи учнів. Контролювати дотримання правил можуть особи, обрані самими учнями із свого складу.

Якщо учень навмисно порушує прийняті правила, він вилучається з гри на визначений час для заспокоєння і обдумування своєї поведінки. Спрямування ходу гри, вибір учасників, нагляд за суворим і точним дотриманням правил повинні цілком належати учням. Вони при цьому повинні привчатись ставитись до правил, як до закону.

Відкриваючи зелену дорогу ігровому методу, важливо пам'ятати, що гра -- серйозна справа. У процесі гри в дітей розвиваються рухові якості, формуються навички і ставлення до інтересів інших дітей, усього колективу, виховується почуття справедливості, чесності і взаємоповаги.

При використанні ігрового методу в роботі з дітьми актуальним є й аспект дозування навантаження. Дитина молодшого шкільного віку краще, ніж дорослий, визначить, скільки їй стрибати і бігати. Це закладено в її природі. Така регуляція своєї рухової активності в дітей постійна. Коли вони втомлюються, то самі намагаються або відпочити, або змінити характер рухів.

Звідси -- важливий педагогічний висновок: не треба дитину стримувати, перешкоджати їй гратись, рухатись, розвиватись.

Круговой метод - це поточне, послідовне виконання комплексу фізичних вправ. Круговим його називають тому, що вправи виконуються по колу, що складається з кількох «станцій». При великій кількості учасників необхідно розділити їх на стільки ж груп, кожна з яких починає тренування на своїй станції. Наприклад, перша група вправляється в присідання та стрибках; друга - у віджиманні, третя - у підтягуванні і т. д. Виконавши вправи на першій станції, кожна група переходить до наступної, де виконує інші вправи.

Застосовуючи круговий метод, слід дотримуватися таких правил. Підбирати вправи слід відповідно до мети заняття і з урахуванням перенесення рухових якостей і навичок. Виконання всіх вправ необхідно суворо регламентувати виходячи з рівня підготовленості тих, хто займається. Регулювати навантаження в цьому випадку можна різними шляхами. Наприклад, за рахунок збільшення кількості повторень вправи на одній зі станцій при тому ж часу його виконання; за рахунок зменшення часу виконання вправи; за рахунок зміни інтервалу відпочинку між «станціями» або збільшення числа кіл з певними інтервалами відпочинку між ними.



Висновок

Отже, рухове уміння виконувати окрему рухову дію -- це здатність учня виконувати вправу, концентруючи увагу на кожному русі, що входить до її складу. Формується уміння шляхом багаторазового повторення вправи у стандартних умовах, при активній участі всіх органів відчуття (зору, слуху тощо). Увага учня при цьому зосереджена на деталях, елементах рухової дії, на просторових, часових, просторово-часових, динамічних та ритмічних характеристиках рухів. Ці характеристики вивчають послідовно шляхом усвідомленого багаторазового практичного вправляння.

На перших етапах (розучування рухової дії) навчання рухові дії виконуються уповільнено, з зупинками, зайвими рухами та помилками. Учні виконують вправу нестабільно. Такий рівень володіння вправою прийнято називати умінням.

Збільшення числа повторень і корекції помилок приводить до виконання вправи. Вправа поступово автоматизується, відбувається плавна трансформація уміння в навичку.

З метою формування уявлення про особливості виконання вправи після одержання учнями відповідних знань її демонструють. Після демонстрації вчитель пояснює техніку вправи, що вивчається. Далі - практичне оволодіння руховою дією, освоюючи її загалом або по частинах.

Інформація, що поступає до учнів про виконану вправу і результати діяльності, називається зворотнім зв'язком.

В основу методики другого етапу (засвоєння рухової дії) необхідно покласти метод цілісного розучування з "виділенням", на фоні цілісного виконання вправ, окремих рухів для їх удосконалення. Методичні прийоми: деталізоване пояснення вправи; евристична бесіда; обговорення техніки; звіти учнів, як наслідок їх самоаналізу; супроводжуюче пояснення; самопроговорювання.

Для закріплення рухових навичок застосовують метод стандартно-повторної (інтервальної) та повторно-варіативної вправи; змінюють зовнішні умови виконання; регулюють фізичний і психічний стан учнів; поєднують вивчену на другому етапі вправу з іншими (раніше засвоєними) діями; підвищують обсяг і інтенсивність виконуваної роботи.

Методи навчання рухових якостей:

Рівномірний метод характеризується одноразовою безперервною роботою тривалістю від декількох секунд до декількох годин, що виконується з відносно постійною інтенсивністю.

Змінний метод характеризується одноразовою безперервною роботою тривалістю від декількох секунд до декількох годин із змінною інтенсивністю.

Повторний метод характеризується повторенням одних і тих же вправ з інтервалами для відпочинку, під час яких відбувається досить повне відновлення працездатності.

Інтервальний метод зовні дуже схожий на повторний. Обидва вони характеризуються повторенням одних і тих же вправ через певні інтервали відпочинку.

Змагальний метод характеризується виконанням вправ в умовах, близьких до змагальних.

Ігровий метод заснований на вихованні рухових якостей в процесі гри.

Круговой метод - це поточне, послідовне виконання комплексу фізичних вправ. Вправи виконуються по колу, що складається з кількох «станцій».



Література

1. Боген М.М. Обучение двигательньїм действиям. -- М.: ФиС, 1985.

2. Вайзер С.Р. Это помогает обучению // Физическая культура в школе, -- 1975. -- №7. -- С. 27-28.

3. Иванов Н.Д. Обучение метанню малого мяча в VI классе // Физическая культура в школе, 1975. -- №7. -- С. 20-23.

4. Коссов Б.Б., Озернюк А.Г. Произвольность движений у младших школьников: диагностика и способы формирования // Физическая культура в школе, -- 1989. -- № 7. -- С. 60-64.

5. Литвинов Е.Н. Обучающая программа по технике попеременного двухшажного хода // Физическая культура в школе, 1982 -- №1. -- С. 27-29.

6. Паукова М.В., Черемисин В.П. Учить оценивать свои движения // Физическая культура в школе, 1984. -- № 12. -- С. 26-29.

7. Семеринский В.Й. В универсальном секторе для прыжков // Физическая культура в школе, 1990. -- № 4 -- С. 27-29.

8. Сінчаєвський С.М. Фізичне виховання школярів (теоретична підготовка) // Фізичне виховання в школі, 1999. -- №2. -- с.25-28.

9. Слупский Л.Н. Волейбол. Активные методы обучения // Физическая культура в школе, 1987. -- №11. -- С. 23-25.

Размещено на Allbest.ru

...