Методика навчання простого речення в основній школі (на матеріалі російської мови у порівнянні з англійською мовою)

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

УДК 415.613-3=20

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ПРОСТОГО РЕЧЕННЯ В основній ШКОЛІ

(на матеріалі російської мови у порівнянні з англійською мовою)

Спеціальність 13.00.02 - теорія та методика

навчання: російська мова

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ЦОБРОВА Ірина Анатоліївна

Київ - 2001



Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі лінгводидактики Херсонського державного педагогічного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Голобородько Євдокія Петрівна, Херсонський державний педагогічний університет, завідувач кафедри лінгводидактики

Офіційні опоненти:доктор педагогічних наук, професор Вознюк Людмила Володимирівна, Тернопільський державний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, завідувач кафедри російської мови та літератури

кандидат педагогічних наук, доцент Давидюк Людмила Володимирівна, Київський національний педагогічний університет імені Михайла Драгоманова, доцент кафедри методики викладання російської мови та світової літератури

Провідна установа Запорізький державний педагогічний університет, кафедра методики викладання філологічних дисциплін, Міністерство освіти і науки України, м.Запоріжжя

Захист відбудеться “22” червня 2001 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському державному лінгвістичному університеті за адресою: 03680, МСП, м. Київ-150, вул. Червоноармійська, 73.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського державного лінгвістичного університету (03680, МСП, м.Київ-150, вул. Червоноармійська, 73).

Автореферат розісланий “ ” 2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Бігич О.Б.



АНОТАЦІя

Цоброва І.А. Методика навчання простого речення в основній школі (на матеріалі російської мови у порівнянні з англійською мовою). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02. - теорія та методика навчання: російська мова. - Київський державний лінгвістичний університет, Київ, 2001.

В дисертації розроблено методику навчання одного з базових компонентів висловлювання - простого речення - в російській мові (РМ), виходячи з координації мовних навчальних дисциплін. Описано структурні типи простого речення в РМ, їх функціонально-стилістичні особливості; проведено контрастивний аналіз структурних типів простого речення в РМ та англійській мові (АМ), виявлено деякі типологічні параметри різнограматично оформлених структур (РГОС) простого речення РМ і РГОС простого речення АМ. стилістичний речення російський

Визначено методичні параметри навчання простого речення РМ на основі синтезу системно-описового та комунікативно-діяльнісного підходів. Встановлено три етапи навчально-типологічної кореспонденції синтаксичних конструкцій РМ та АМ.

Укладено комплекси вправ, які спрямовані на формування мовленнєвих граматичних навичок і розвиток уміння вживати прості речення в різних видах мовленнєвої діяльності РМ на комунікативно-достатньому рівні. Розроблено на основі координації навчання РМ та АМ комплекси вправ, які спрямовані на вживання подібних семантико-типологічних РГОС простого речення АМ в різних видах мовленнєвої діяльності.

Ключові слова: просте речення, координація мовних навчальних дисциплін, системно-описовий підхід, комунікативно-діяльнісний підхід, різнограматично оформлені структури, зіставна (контрастивна) методика.



АННОТАЦИя

Цоброва И.А. Методика обучения простого предложения в основной школе (на материале русского языка в сравнении с английским языком). - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02. - теория и методика обучения: русский язык. - Киевский государственный лингвистический университет, Киев, 2001.

В диссертации разработана методика обучения одного из базовых компонентов высказывания - простого предложения - в русском языке (РЯ), исходя из координации языковых учебных дисциплин. Описаны структурные типы простого предложения в РЯ, их функционально-стилистические особенности; проведен контрастивный анализ структурных типов простого предложения в РЯ и английском языке (АЯ), определены некоторые типологические параметры разнограмматически оформленных структур (РГОС) простого предложения РЯ и РГОС простого предложения АЯ.

Определены методические параметры обучения простому предложению РЯ на основе синтеза системно-описательного и коммуникативно-деятельностного подходов.

Установлены три этапа обучающе-типологической корреспонденции синтаксических конструкций РЯ и АЯ. Составлен комплекс упражнений для формирования речевых грамматических навыков и развития умений употреблять простые предложения в разных видах речевой деятельности на РЯ на коммуникативно достаточном уровне.

На первом (гностически-докоммуникативном) этапе обучение простому предложению РЯ проводится путем анализа языкового материала синтаксиса простого предложения РЯ, синтезирующего определения функционально-семантических параметров этой синтаксической конструкции, сравнения особенностей формально-грамматической организации основных структур РЯ.

На втором (некоммуникативном) этапе обучения простому предложению РЯ внимание учеников направлено на восприятие и понимание семантических и функциональных особенностей простых предложений. С этой целью выполняется лингвостилистический анализ фрагментов прозаических и поэтических произведений.

На третьем (коммуникативном) этапе обучения простому предложению РЯ используются две подсистемы упражнений - условно-коммуникативные (условно-речевые) и коммуникативные (речевые) упражнения. Подсистема условно-коммуникативных упражнений классифицируется по признаку формы выражения учебного задания на условно-коммуникативные упражнения с прямым стимулированием (трансформационные, подстановочные) и скрытым стимулированием (упражнения с текстом-образцом, опорными фразовыми фрагментами, началом рассказа на заданную тему и т.д.). Коммуникативные упражнения сориентированы на формирование речевых грамматических навыков и умений употреблять простое предложение РЯ в приближенных к реальным коммуникативных актах.

Разработаны на основе координации обучения РЯ и АЯ комплексы упражнений, направленных на употребление семантико-типологических РГОС простого предложения АЯ в разных видах речевой деятельности.

На первом (гностически-докоммуникативном) этапе обучения простому предложению АЯ внимание учеников обращается на актуализацию ранее приобретенных знаний о структурах простого предложения АЯ, потом - на ознакомление учащихся с новой грамматической информацией о синтаксических конструкциях РЯ и АЯ.

На втором (некоммуникативном) этапе обучения простому предложению АЯ внимание учеников направляется на сопоставление грамматических структур АЯ и РЯ вне речевых ситуаций.

На третьем (коммуникативном) этапе обучения простому предложению АЯ моделируются две подсистемы упражнений - условно-коммуникативные и коммуникативные (одноязычные и двуязычные) для формирования навыков и умений понимания РГОС простого предложения АЯ в определенных ситуациях диалогической и монологической речи, а также употребления РГОС простого предложения АЯ в разных видах речевой деятельности.

Разработанная методика обучения простому предложению РЯ и простому предложению АЯ может применяться в процессе формирования грамматических навыков на средней ступени обучения в основной школе.

Ключевые слова: простое предложение, координация языковых обучающих дисциплин, системно-описательный подход, коммуникативно-деятельностный подход, разнограмматически оформленные структуры, сопоставительная (контрастивная) методика.



RESUME

Tsobrova I.A. The methodics of teaching the simple sentence in basic school (on the material of Russian in comparison with English ). - Manuscript.

Research for the degree of Candidate of Pedagogical Studies on the specialty 13.00.02. - Methods of teaching: Russian language, Kyiv state linguistic university, Kyiv, 2001.

The methods of teaching one of the basic components of an utterance - the simple sentence - in Russian language (RL) is given proceeding from the coordination of the linguistic disciplines. The structural types of the simple sentence in RL and their functional stylistic peculiarities are described; the contrastive analysis of the structural types of the simple sentence in RL and English language (EL) were conducted and some typological parameters of differently formed structures of the RL and EL simple sentence were defined.

The methodic parameters of teaching the RL simple sentence on the basis of system-describing and communicative-active approaches are defined. Three stages of teaching-typological correspondence of the syntactic structures of RL and EL are outlined.

The complexes of exercises forming speech grammar habits and developing skills in different kinds of RL speech activity on communicative sufficient level are composed. The complexes of exercises on the basis of the coordination of RL and EL teaching meant for using semantic typological differently formed structures of the RL and EL simple sentence in different kinds of speech activity are worked out.

Key-words: simple sentence, coordination of linguistic disciplines, system-describing approach, communicative-active approach, differently formed structures, comparative (contrastive) methodics.



ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Сучасні освітні системи характеризуються підвищенням соціальної ролі особистості, гуманітаризацією освіти та розширенням культурних зв'язків країн світу, що певною мірою спричинює зміни соціальної мотивації засвоєння російської мови (РМ) та іноземної мови (ІМ) й необхідність оптимізації технологій їх навчання, зокрема, формування мовленнєвих граматичних навичок у різних видах мовленнєвої діяльності на комунікативно-достатньому рівні.

Особливо важливою на середньому і старшому ступенях навчання РМ та ІМ в основній школі є така організація навчання, яка зорієнтована на розвиток мовної комунікативної культури учнів на основі комплексної методики, пов'язаної з координацією формування мовленнєвих граматичних навичок у навчанні РМ та ІМ.

У граматичній системі індоєвропейських мов, зокрема РМ та АМ, синтаксис простого речення є одним з базових компонентів, ефективне опанування яким є основою для формування в цілому практичної мовної (граматичної) компетенції.

В методиці навчання РМ просте речення досліджували Т.С.Когтєва (1986), Н.А.Пашківська (1990), А.Ю.Купалова (1990; 1992; 1999), В.В.Ніканоров (1992), О.Ф.Глєбова (1993), В.Н.Корсаков (1995), В.В.Бабайцева (1996). В методиці навчання АМ нові технології навчання граматичного матеріалу розробляються в працях Н.П.Грачової (1989), Ю.І.Пассова (1991), С.Ю.Ніколаєвої (1999), Н.К.Скляренко (1999), Т.Б.Клементьєвої (1999).

Традиційна методика навчання РМ передбачає навчання простого речення відповідно до вимог системно-описового підходу: учні отримують знання про систему мови, структуру синтаксичних категорій, виконують аналітичні операції синтаксичного спрямування.

Навчання РМ та ІМ у середніх навчальних закладах на сучасному етапі зорієнтоване на формування не лише практичної мовної, але й комунікативної компетенції шляхом інтеграції системно-описового та комунікативно-діяльнісного підходів (М.Б.Успенський (1979), М.С.Соловейчик (1990), Ю.І.Пасcов (1991), О.Ф.Глєбова (1993), А.В.Коренєва (1994), О.О.Бистрова (1996), Л.В.Вознюк (1998), С.Ю.Ніколаєва (1999), Л.В.Давидюк (1999)).

Актуальність дослідження полягає в тому, що практичні мовну та комуніктивну компетенції учнів передбачається сформувати за допомогою інтеграції системно-описового (традиційного) та комунікативно-діяльнісного (новітнього) підходів. У дослідженнях А.В.Дудникова (1977), В.В.Ніканорова (1992), Н.А.Пашківської (1998), Є.П.Голобородько (1997; 1998), А.Ю.Купалової (1999) та ін. аналізуються різні параметри цієї системи навчання, що загалом характеризується посиленням практичної комунікативної спрямованості мовних навчальних дисциплін, формуванням мовленнєвих граматичних навичок у різних видах мовленнєвої діяльності учнів, розглядом мовних одиниць у функціональному аспекті на основі зв'язних текстів, застосуванням методів випереджаючого та програмованого навчання тощо.

Результати цих досліджень свідчать і про необхідність подальшого розширення аналітичної парадигми цих нових комплексних інтеграційних методик, зокрема, прагматичних синтаксичних аспектів цієї проблематики, пов'язаної з навчанням РМ та ІМ, чим і зумовлена актуальність нашої дисертаційної роботи.

Актуальним є також визначення методичної кодифікації засобів формування мовленнєвих граматичних навичок РМ та АМ у контрастивно-типологічних планах, що дозволяє виявити корпус ефективних синтаксичних вправ, зорієнтованих як на поглиблене навчання синтаксису простого речення РМ у так званому “граматичному дзеркалі” АМ, так і на опанування синтаксису АМ.

Психологи, лінгвісти та методисти (О.О.Леонтьєв (1969; 1971), О.М.Леонтьєв (1971), Г.Г.Городилова (1971), І.І.Кітроська (1971), І.О.Зимня (1978), М.А.Панченко (1978), В.Д.Аракін (1989), Д.Кетфорд (1989), Г.Хельбіг (1989), G.Nickel (1989), І.В.Корунець (1995)) дійшли висновку, що більшість граматичних помилок учнів при вивченні ІМ зумовлена негативним впливом (інтерференцією) структури РМ на структуру ІМ. Інтерференція виникає тоді, коли синтаксичні конструкції РМ та ІМ оформлені різними граматичними засобами, чи певне мовне явище наявне в одній мові й відсутнє в іншій.

Для подолання такої інтерференції необхідно продемонструвати учням різницю між двома мовними системами. Таку контрастивно-типологічну методику навчання РМ та АМ доцільно застосовувати, зокрема, на уроках РМ у 8-му класі основної школи при вивченні структурних особливостей різних видів простих речень.

Після виявлення структурно-синтаксичних відмінностей РМ та АМ мовленнєві граматичні навички та вміння вживання різнограматично оформлених структур (РГОС) формуються в процесі виконання системи вправ, змодельованих за контрастивним принципом.

Актуальність проблеми зумовила вибір теми дослідження “Методика навчання простого речення в основній школі (на матеріалі російської мови у порівнянні з англійською мовою)”.

Зв'язок роботи з науковими темами. Дисертація виконана в рамках держбюджетної наукової теми Міністерства освіти і науки України “Актуальні проблеми підготовки вчителя сучасної школи”, яка розробляється в Херсонському державному педагогічному університеті (тема затверджена на засіданні вченої ради Херсонського державного педагогічного університету, протокол № 4 від 19 січня 1998 року).

Мета дослідження полягає в розробці методики навчання одного з базових компонентів висловлювання - простого речення - в РМ, виходячи з координації мовних навчальних дисциплін, зорієнтованої на формування комунікативної культури учнів.

Для досягнення визначеної мети дослідження необхідно вирішити такі основні завдання:

1) проаналізувати психологічні основи вживання простого речення, зокрема, особливості інтерференції при вивченні цієї синтаксичної категорії в різних мовах - РМ та ІМ;

2) описати структурні типи простого речення в РМ, визначивши їх функціонально-стилістичні особливості;

3) провести контрастивний аналіз структурних типів простого речення в РМ та АМ, виявивши РГОС простого речення АМ та РГОС простого речення РМ;

4) встановити рівні сформованості мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати цю синтаксичну категорію в різних видах мовленнєвої діяльності РМ та АМ;

5) визначити структурні типи простого речення, які при вивченні викликають найбільші труднощі (8-й клас основної школи);

6) розробити на основі навчально-типологічної координації методику навчання простого речення РМ та простого речення АМ, спрямовану на формування парадигм мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати ці синтаксичні структури РМ і АМ на комунікативно-достатньому рівні.

Об'єктом дослідження є синтаксис простого речення в РМ та АМ як один з базових компонентів структури висловлювання.

Предметом дослідження є процес формування системи граматичних навичок і вмінь уживати різні види простого речення в РМ та АМ.

Для вирішення визначених завдань у дисертаційній роботі використовується комплекс теоретичних і емпіричних методів дослідження:

теоретичні - аналіз психологічної, лінгвістичної, методичної літератури і чинних в Україні та Росії шкільних підручників; метод теоретичного моделювання парадигми мовленнєвих граматичних вправ і зіставний метод (при порівнянні структур простого речення РМ та простого речення АМ і виявленні РГОС);

емпіричні - педагогічне спостереження; експеримент, який складається з трьох послідовних стадій (констатуючої, формуючої, контрольної), та метод статистичної обробки отриманих результатів.

Наукова новизна роботи. В дисертації вперше проаналізовано специфіку засвоєння структур простого речення в РМ та АМ на основі координації таких мовних дисциплін як РМ та ІМ; описано в зіставно-контрастивному плані систему методів навчання простого речення РМ та АМ, критерії добору та методичної послідовності цільових граматичних вправ; виявлено деякі типологічні параметри РГОС простого речення РМ і простого речення АМ.

В дослідженні визначено та обґрунтовано педагогічну ефективність інтегруючих методик навчання РМ та ІМ на базі середніх навчальних закладів; встановлено основні принципи побудови на системно-комунікативному рівні парадигм граматичних вправ, зорієнтованих на активізацію поглибленого вивчення синтаксису простого речення РМ у контрастивно-типологічному зіставленні з адекватною синтаксичною структурою АМ.

Практичне значення дисертаційної роботи визначається створенням ефективної моделі оптимізації парадигми граматичних вправ з РМ та ІМ на середньому ступені навчання (8-й клас основної школи) за принципом контрастивно-типологічної координації мовних дисциплін.

Результати методичного експерименту, зокрема його формуючої стадії, можуть бути використані при укладанні посібників і збірників граматичних вправ з РМ та АМ у середніх навчальних закладах різних типів.

Запропоновані нові методичні технології навчання мовленнєвих граматичних навичок вживати різні типи простого речення РМ та різні типи простого речення АМ можуть бути використані у навчанні синтаксису речення як на середньому, так і на старшому ступенях навчання в основній школі.

Апробація роботи. Основні положення і результати дослідження обговорювались на міжнародній конференції LINGUAPAX-VIII (2000 р., Київський державний лінгвістичний університет), на щорічних конференціях Херсонського державного педагогічного університету (1999-2000 р.р.). Методичні висновки та рекомендації використовуються у школах №№ 1, 9, 12, 37, 55 Херсонської області в процесі навчання вживати просте речення РМ та просте речення АМ, на заняттях з методики викладання РМ та АМ у Херсонському державному педагогічному університеті.

Публікації. Основний зміст і результати дисертації висвітлено в 10-ти одноосібних статтях автора.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури (230 джерел), 6-ти додатків. Дисертація містить 32 таблиці. Основний текст дисертації викладено на 224-х сторінках машинопису.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У розділі І “Теоретичні основи навчання простого речення в російській та англійській мовах у школах з російською мовою навчання” проаналізовано ряд важливих психолінгвістичних, лінгвістичних і педагогічних досліджень з основної проблематики дисертаційної роботи.

Психологічною основою навчання простого речення стали процеси формування мовленнєвого висловлювання РМ та АМ, їх подібність та відмінність. На першому етапі наявні лише мотив і спонукання висловити думку та її загальний зміст у вигляді схем або уявлень. Процес створення мовленнєвого висловлювання проходить за однаковою схемою: спочатку наявний лише зміст і відсутні особливості висловлювання, властиві конкретній мові. Відповідно, на цьому етапі формування висловлювання РМ та АМ вирішуються по суті однакові методичні завдання, зорієнтовані на забезпечення інтелектуальної, емоційної і вольової мотивацій висловлювання; створення мовленнєвої ситуації, максимально наближеної до природних умов; навчання школярів планувати програму своїх мовленнєвих дій.

На останній фазі першого етапу відбувається лексичне, граматичне та артикуляційне оформлення висловлювання за законами РМ та ІМ. Завдання шкільних курсів РМ та АМ мають різний характер. У РМ таке оформлення проходить на рівні фонового автоматизму через те, що механізми спілкування в учнів 8-го класу вже сформовані (О.О.Леонтьєв (1971), E.V.Clark, H.H.Clark (1977), І.О.Зимня (1978), M.F.Garret (1982), Т.В.Ахутіна (1989)). Оскільки учні цього віку можуть вільно спілкуватися РМ, мета навчання полягає в тому, щоб навчити їх використовувати максимально повно її різні функціонально-стилістичні ресурси. Тема “Просте речення” створює значні можливості для такого збагачення граматичної мовленнєвої компетенції учнів.

Психолінгвісти та методисти вважають, що при вивченні РГОС АМ та РМ учень повинен усвідомити відмінності між конструкціями РМ та ІМ (О.О.Леонтьєв (1971), О.М.Леонтьєв (1971), Г.Г.Городилова (1971), І.І.Кітроська (1971), М.А.Панченко (1978), А.М.Шахнарович (1979), Г.Хельбіг (1989), G.Nickel (1989)). Розрізняють два типи переходу з РМ на ІМ: проактивний - у процесі пояснення нового матеріалу і його первинного закріплення та ретроактивний - при його відтворенні й функціонуванні (І.І.Кітроська).

Теоретичною лінгвістичною базою вивчення простого речення на уроках РМ у 8-му класі є кодифікація типів речень за традиційною класифікацією (Н.С.Валгіна (1973); В.О.Бєлошапкова (1981); В.В.Бабайцева, Л.Ю.Максимов (1987)). Тут типи простих речень розрізняються передусім за комунікативною метою висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні); характером предикативних відносин (стверджувальні, заперечні); емоційно-вольовою забарвленістю (окличні, неокличні); наявністю головних членів (двоскладні, односкладні); наявністю головних та другорядних членів (поширені, непоширені речення).

Семантичні й структурно-функціональні моделі простих речень за наявністю головних членів речення сучасної РМ характеризуються у дисертації переважно за класифікацією, запропонованою Є.М.Галкіною-Федорук (1958), авторами “Русской грамматики” (1982), Л.П.Івановою (1991) та ін. У реченнях типу N-Vf присудок вживається:

1) у переносному значенні (художній стиль);

2) у теперішньому часі в значенні минулого для вираження важливості, жвавості подій (художній стиль);

3) у теперішньому часі в значенні точно запланованої майбутньої дії (розмовний та публіцистичний стилі).

Складені іменні присудки в синтаксичних конструкціях типу NcopN, NcopAdj, NcopAdv часто виконують описову або порівняльну функції.

Значне стилістичне навантаження мають односкладні речення. Означено-особові синтаксичні конструкції (Vf1s, Vf2s, Vf1pl, Vf2pl)3 у художньому стилі роблять розповідь більш динамічною, енергійною, передаючи стан ліричного героя. В офіційно-діловому стилі вони вживаються, коли називати себе вважається зайвим. Неозначено-особові синтаксичні конструкції (Vf3pl)4 використовуються у науковому стилі. Узагальнено-особові синтаксичні структури передають власні почуття, коли співрозмовник (читач) відчуває себе учасником подій. Безособові речення (VfImp)5 як клас односкладних синтаксичних конструкцій за своєю синтаксичною семантикою і формою вираження предикатів виражають дію або стан незалежно від діяча або носія стану. Номінативні (називні) речення використовуються для опису певних інтер'єрів, краєвидів. Комунікативна функція таких речень у РМ представлена найчастіше як позначення предмета, явища або процесу в позамовному семантичному контексті.

Теоретичною лінгвістичною основою інтерпретації граматичної структури й семантико-функціональної системи простого речення в сучасній АМ є передусім визначення її як індоєвропейської мови з чітко вираженими ознаками аналітичної граматичної будови - функціонально фіксованим порядком слів у реченні і широкою функціональною парадигмою службових дієслів і прийменників, з аналітичними формами вираження деяких видо-часових функцій та утворення ступенів порівняння прикметників (О.Єсперсен (1958), О.І.Смирницький (1955), В.М.Жирмунський (1964), В.М.Ярцева (1968), І.Р.Гальперін (1981), О.Д.Швейцер (1971; 1983), М.Я.Блох (1983) та ін.). З позиції педагогічної граматики при зіставленні простих речень у РМ та АМ І.Г.Кошевою (1972), І.В.Корунцем (1995) та іншими вченими виявляються основні РГОС АМ та РМ, які спричинюють інтерференцію. В АМ засобами створення питальних речень є допоміжні дієслова та спеціальний порядок слів, у РМ - лише іноді особливий порядок слів. Граматичні засоби оформлення спонукальних і окличних речень в АМ також є різними. Речення в АМ обов'язково мають бути двоскладними (крім обмеженої кількості винятків). У РМ функціонує специфічний за семантикою і вживанням парадигматичний ряд односкладних синтаксичних структур.

У конструкціях з формальними підметами “it”, “there” та дієсловом у пасивному стані граматична структура порушується для зберігання смислового значення (еквівалентами таких речень у РМ в більшості випадків є односкладні конструкції).

Прості дієслівні присудки АМ, що виражаються стійкими словосполученнями, в РМ мають еквіваленти у вигляді дієслів дії. Різним є також оформлення складених дієслівних присудків. Іменна частина фазового дієслівного присудка в АМ виражається інфінітивом з часткою “to” чи герундієм. Дієслова з модальним значенням відрізняються від їх синтаксичних паралелей у РМ структурою дієслова-зв'язки та функціональними відтінками значень. У складених іменних присудках РМ в теперішньому часі відсутня зв'язка “бути”.

У розділі ІІ “Навчання простого речення в основній школі (8-й клас)” розглянуто навчально-методичні матеріали з синтаксису РМ та АМ, встановлено послідовні етапи навчально-типологічної кореспонденції структур простого речення РМ та структур простого речення АМ, описано основні результати першої стадії експерименту - констатуючої.

1. Аналіз літератури з методики викладання РМ показав, що речення та їх елементи доцільніше й ефективніше розглядати у функціональному аспекті на основі системи текстів. Одним із важливих завдань навчальних курсів із РМ та АМ в школі є опанування учнями комунікативної компетенції. Задля цього вчитель повинен стимулювати використання учнями окремих граматичних конструкцій у різних видах зв'язного мовлення, зокрема, писемному та усному, творчому та відтвореному, підготовленому та непідготовленому, монологічному та діалогічному мовленні.

При вивченні теми “Просте речення” учні, зокрема, мають оволодіти мовленнєвими граматичними навичками та вміннями вживати різні типи таких речень. Мотивація навчання залежить від того, наскільки ситуації спілкування наближені до реальних. Восьмикласників необхідно навчити аналізувати тексти-зразки, визначаючи в них синтаксичні функції членів простого речення, і види простих речень у різних стилях мовлення.

Останнім часом у шкільну практику навчання АМ увійшли не розраховані на “російськомовних” учнів автентичні підручники з АМ (Headway, Hotline, Streetwise та інші) та підручники з АМ, підготовлені російськими методистами у співавторстві з британськими колегами (Happy English).

У літературі з загальних проблем методики викладання ІМ (О.Е.Михайлова (1951), Н.І.Гез (1982), Н.В.Грачова (1989), Дж.Кетфорд (1989), Р.К.Міньяр-Бєлоручєв (1995; 1997)) також не завжди враховуються можливості використання методики координації мовних дисциплін для формування комунікативної культури учнів.

2. У дослідженні встановлено три етапи навчально-типологічної кореспонденції синтаксичних структур простого речення РМ та синтаксичних структур простого речення АМ. Зокрема, визначено, що для оволодіння мовленнєвими граматичними навичками цієї кореспонденції особливо важливим є перший (гностичний - докомунікативний) етап, що складається з двох послідовних фаз.

Перша фаза - актуалізація уваги учнів на раніше набутих ними знаннях про загальні особливості структури простих речень спочатку РМ, потім АМ.

Друга фаза - ознайомлення учнів із новою граматичною інформацією на матеріалі синтаксису простого речення РМ та АМ.

Другий етап навчання зорієнтовано на виконання учнями некомунікативних вправ - усних і письмових, одномовних і двомовних (перекладних - як з РМ на АМ, так і з АМ на РМ).

Когнітивно-навчальною метою некомунікативних перекладних вправ є орієнтація на усвідомлення учнями загальних формально-типологічних особливостей синтаксису простого речення РМ та простого речення АМ поза ситуаціями мовлення.

Третій (комунікативний) етап навчання складається з двох послідовних навчальних фаз.

Перша фаза - виконання граматичних завдань умовно-комунікативних вправ. Увага учнів має бути спрямована як на розуміння формально-граматичних ознак певних синтаксичних структур простого речення РМ та простого речення АМ, так і на адекватне сприйняття їх семантико-змістового простору у певних наперед заданих ситуаціях діалогічного та монологічного мовлення.

Друга фаза - виконання граматичних завдань комунікативних вправ, в яких учні використовують РГОС простого речення РМ та простого речення АМ в різних, наближених до реальних мовленнєво-комунікативних актах.

3. Проведений нами аналіз результатів констатуючого експерименту з теми “Просте речення” засвідчив, що учні мають певні знання про деякі особливості структури простого речення РМ, але не вміють диференціювати їх за видами та стилістично адекватно використовувати. Констатуючий експеримент виявив низький рівень фактичних знань, а також недостатній рівень сформованості мовленнєвих граматичних навичок і вмінь визначати типи односкладних структур, розпізнавати повні і неповні речення, ідентифікувати складені присудки в РМ.

Недостатній рівень володіння учнями 8-х класів АМ виявляється у недостатній сформованості в них граматичних навичок і вмінь правильно вживати, зокрема, синтаксичні конструкції з формальними підметами “it”, “there”, допоміжні дієслова в питальних реченнях, утворювати дієслівні форми для вираження категорії пасивного стану.

У розділі ІІІ “Експериментальне навчання простого речення російської та англійської мов” описано формуючу і контрольну стадії експерименту та проаналізовано основні його результати; визначено методичні параметри навчання простого речення РМ на базі синтезу системно-описового та комунікативно-діяльнісного підходів; укладено комплекси вправ, у ході виконання яких формуюються мовленнєві граматичні навички і розвиваються вміння вживати прості речення в різних видах мовленнєвої діяльності РМ на комунікативно-достатньому рівні; розроблено на основі координації навчання РМ та АМ комплекси вправ, які спрямовані на вживання подібних семантико-типологічних РГОС простого речення РМ та простого речення АМ в різних видах мовленнєвої діяльності.

У дослідженні визначено методи та прийоми навчання, застосовані в експериментальній методиці. Охарактеризовано такі найважливіші загальні принципи навчання як комунікативність, наочність, зв'язок вивчення теорії мови і навчання функціонування її одиниць у мовленні; навчання синтаксису на основі естетичної функції РМ; координація мовних навчальних дисциплін для підвищення ефективності формування комунікативної культури учнів.

І. Експериментальне навчання на формуючій стадії проходило поетапно. У навчанні чотирьохсот учнів шкіл №№ 1, 9, 12, 37, 55 м.Херсона синтаксису простого речення за розробленою нами технологією виділяються три етапи для РМ і три етапи для АМ.

1.1. На першому (гностично-докомунікативному) етапі набуття учнями знань про структуру простих речень РМ здійснювалось шляхом спостережень за мовним матеріалом і схематичним визначенням функції та місця компонентів у синтаксичній структурі речення. Аналізуючи компонентний склад конкретної структури простого речення й побудову схем звичайного порядку слів у простому реченні РМ, учні звертають увагу на те, що зміна порядку слів у РМ має логічне і стилістичне навантаження.

В ході експерименту використовувались розроблені нами таблиці, в яких було стисло викладено новий граматичний матеріал з тем “Види присудка”, “Прикладка”, “Односкладні речення”, “Порівняльний зворот”. Ознайомившись зі змістом таблиць, учні самостійно аналізували граматичний матеріал, готуючи усні відповіді, пов'язані з названими синтаксичними темами. Восьмикласники краще сприймають теоретичний матеріал, коли він подається в процесі виконання таких гностичних операцій, як аналіз, синтез і порівняння.

Це зумовило розробку системи цілеспрямованих пізнавально-евристичних бесід учителя з учнями, зорієнтованих на поглиблений аналіз навчального матеріалу з синтаксису простого речення РМ, на синтезуюче визначення функціонально-семантичних параметрів словосполучення і речення, на порівняння специфіки їх формально-граматичної організації та базових структурних компонентів у РМ.

1.2. Тільки після того, як в учнів будуть сформовані мовленнєві граматичні навички і вміння сприймати та розуміти семантичні й функціональні особливості простих речень, восьмикласники зможуть самостійно адекватно використовувати синтаксичні ресурси РМ. З цією метою на другому етапі особлива увага приділялася лінгвостилістичним характеристикам серії фрагментів прозаїчних і поетичних творів. Розгляд структурно-граматичних особливостей таких текстів здійснювався у тісному зв'язку з аналізом функціонування конкретних простих речень РМ у певних текстах.

1.3. Система вправ на третьому етапі навчання простого речення РМ складається з двох підсистем - умовно-комунікативні вправи (або умовно-мовленнєві) та комунікативні вправи (або мовленнєві) з комплексними завданнями не лише синтаксичного, але й орфографічного, морфологічного та словотворчого характеру.

Підсистема умовно-комунікативних вправ поділяється за ознакою форми вираження навчального завдання на дві групи: умовно-комунікативні вправи з прямим стимулюванням, зорієнтованим на використання певних синтаксичних одиниць, та умовно-комунікативні вправи з прихованим стимулюванням щодо використання певних синтаксичних одиниць. Серед вправ з прямим стимулюванням ефективними виявились трансформаційні вправи (наприклад, замінити узгоджені означення неузгодженими) та підстановчі вправи (наприклад, використати синтаксичні синоніми, адекватні контексту).

Ефективними також виявилися умовно-комунікативні вправи, зорієнтовані на пряме стимулювання подолати при інтерпретації певних текстів труднощі композиційно-семантичного плану (наприклад, про що розповідати, в якій послідовності розповідати тощо).

Під час апробації експериментальної методики на формуючій стадії умовно-мовленнєві вправи з прихованим стимулюванням застосовувались частіше, ніж вправи з прямим стимулюванням. Серед вправ з прихованим стимулюванням найефективнішими виявилися, зокрема, вправи з текстом-зразком, вправи з опорними фразовими фрагментами, вправи з початком розповіді на задану тему, вправи наперед із тематично визначеним планом тощо.

Завершується третій етап навчання простого речення РМ виконанням учнями синтаксичних завдань, визначених підсистемою комунікативних (або мовленнєвих) вправ. Всі типи комплексів експериментальних вправ, зорієнтованих на формування мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати просте речення РМ в різних видах мовленнєвої діяльності (МД) на комунікативно-достатньому рівні, змодельовано в дисертації переважно за критеріями комунікативності і характером виконання, частково за функцією у навчальному процесі (тренувальні вправи) та місцем виконання (класні та домашні вправи).

2. Експериментальне навчання на формуючій стадії простого речення АМ проводилось переважно на основі окремих тем базового комунікативного мінімуму типу the Present Indefinite Tense - “Hobbies and Free-time Activities”; the Past Indefinite Tense - “My Summer Holidays”; the Passive Voice - “London” тощо.

2.1. На першому (гностично-докомунікативному) етапі навчання увага учнів спрямовується спочатку на актуалізацію раніше набутих знань про особливості структури простого речення АМ, потім - на подальше - більш поглиблене ознайомлення з парадигмою граматичних параметрів простого речення АМ.

2.2. На другому (некомунікативному) етапі навчання простого речення АМ увага учнів звертається на зіставлення (навчально-типологічну кореспонденцію) граматичних структур простого речення АМ і простого речення РМ. Тут використовуються порівняльні таблиці з синтаксису простого речення АМ і РМ, використовуються комплекси двомовних (перекладних) некомунікативних вправ (як усних, так і письмових), зокрема, трансформаційного виду.

2.3. На третьому (комунікативному) етапі навчання простого речення АМ використовуються дві підсистеми вправ - умовно-комунікативні та комунікативні вправи, як одномовні, так і двомовні (перекладні).

Комплекси експериментальних вправ на формування мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати просте речення АМ в різних видах МД на комунікативно-достатньому рівні враховують послідовно порівняльно-типологічну кореспонденцію з аналогічними простими реченнями РМ. Моделюються типи цих експериментальних вправ формуючої стадії переважно за критеріями комунікативності, спрямованості на прийом або видачу інформації та за характером виконання й участю РМ і АМ, частково за функцією у навчальному процесі (тренувальні вправи) і за місцем виконання (домашні і класні вправи).

ІІІ. Експериментальне навчання простого речення РМ та АМ було завершено контрольною стадією, результати якої переконливо засвідчили ефективність запропонованої у дисертації експериментальної методики, спрямованої на оптимізацію формування мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати просте речення РМ та просте речення АМ.



ВИСНОВКИ

У дисертації подається узагальнений огляд сучасних рішень проблеми організації процесу формування мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати різні структурні типи простого речення РМ та різні структурні типи простого речення АМ на комунікативно-достатньому рівні. В дослідженні визначаються три етапи навчально-типологічних кореспонденцій синтаксису простого речення РМ та синтаксису простого речення АМ.

На першому (гностично-докомунікативному) етапі виявляються дві послідовні фази:

- актуалізація уваги учнів на раніше набутих ними знаннях про конститутивні параметри граматичного простору простих речень спочатку РМ, потім простих речень АМ;

- ознайомлення учнів з новою граматичною інформацією, пов'язаною з поглибленою характеристикою синтаксису простого речення РМ та синтаксису простого речення АМ.

На другому (некомунікативному) етапі використовуються комплекси вправ, спрямовані як на правильне розуміння учнями формально-граматичних параметрів серії певних видів простого речення РМ та простого речення АМ, так і на адекватну інтерпретацію їх семантико-змістового простору в координатах наперед заданих ситуацій діалогічного та монологічного мовлення.

На третьому (умовно-комунікативному і комунікативному) етапі навчання простого речення РМ визначаються дві підсистеми граматичних вправ: умовно-комунікативні вправи та комунікативні вправи.

У підсистемі умовно-комунікативних вправ за ознакою форми вираження навчального завдання виокремлюються дві серії вправ:

- умовно-комунікативні вправи з прямим стимулюванням певного виду МД, зокрема, трансформаційні та підстановчі вправи тощо;

- умовно-комунікативні вправи з “прихованим” стимулюванням МД, зокрема, вправи з текстом-зразком, з початком розповіді на задану тему, з опорними фразовими фрагментами, з ключовими словами тощо.

У підсистемі комунікативних вправ домінантний вектор навчальних завдань спрямовується на формування на комунікативно-достатньому рівні мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати просте речення РМ та просте речення АМ у наближених до реальних мовленнєво-комунікативних актах, які моделюють різні ситуації спілкування.

Запропоновані в дисертації нові методичні технології навчання простого речення РМ та простого речення АМ можуть застосовуватися вчителями російської мови в процесі формування мовленнєвих граматичних навичок на середньому ступені навчання в основній школі.

Розроблена в дисертації методика організації навчання простого речення на основі навчально-типологічної координації навчання РМ та АМ, зорієнтована на активізацію формування комунікативної культури учнів, може використовуватися в подальших евристичних дослідженнях проблеми оптимізації процесу навчання синтаксису РМ та синтаксису АМ на старшому ступені навчання основної школи.



ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНИЙ В ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Как сказать по-русски? А по-английски? (Взаимосвязь в обучении простому предложению в русском и английском языках) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 1999. - № 6. - С. 61-63.

2. Психологические основы обучения высказыванию в русском и английском языках // Південний архів (філологічні науки): Зб. наук. праць. - Херсон: Херсонський державний педагогічний університет, 1999. - Вип. V-VI. - С. 328-336.

3. Автоматизація граматичних умінь при повторенні видо-часових форм групи Indefinite (активний граматичний мінімум, 8-й клас загальноосвітньої школи) // Педагогічні науки: Зб. наук. праць. - Херсон: Херсонський державний педагогічний університет, 1999. - Вип. Х. - С. 173-181.

4. Почему родной край у поэта - “несказанное, синее, нежное”? Синтаксические средства и их роль в стилистической окраске текста // Русская словесность в школах Украины. - 1999. - № 3. - С. 15-17.

5. Изучение главных членов предложения в школе // Язык и литература в школе. Украинский вестник. - 1999. - № 1-2. - С. 15-18.

6. О дифференцированном обучении синтаксису простого предложения // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2000. - № 7-8. - С. 83-84.

7. Алломорфные структуры простых предложений в английском языке (на материале сравнения с русским) // Науковий вісник кафедри ЮНЕСКО Київського державного лінгвістичного університету (Філологія. Педагогіка. Психологія). - К.: Видавничий центр Київського державного лінгвістичного університету, 2000. - Вип. 1. - С. 135-141.

8. Структурное моделирование простого предложения в современном русском языке и его функционально-стилистические особенности // Науковий вісник кафедри ЮНЕСКО Київського державного лінгвістичного університету (Філологія. Педагогіка. Психологія). - К.: Видавничий центр Київського державного лінгвістичного університету, 2000. - Вип. 3 “А”. - С. 268-272.

9. Интеграция традиционного и нового подходов к изучению синтаксиса в средней общеобразовательной школе // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. праць. - К.: Київський державний лінвістичний університет, 2000. - № 10. - С.87-89.

10. Формирование коммуникативной компетенции в русском и английском языках как способ социализации подростков // Педагогічні науки: Зб. наук. праць. - Херсон: Херсонський державний педагогічний університет, 2001. - Вип. ХVII. - С. 346-351.

Размещено на Allbest.ru

...