Основные направления развития педагогики спорта за рубежом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основные направления развития педагогики спорта за рубежом

педагогика спорт личность

Педагогика спорта как наука и учебный предмет -- сравнительно молодая область специальных знаний. Ее проблематикой занимаются ученые Германии, Швейцарии, США, Японии, Швеции и России. Особый интерес к педагогике спорта, обеспечивший ей становление и бурное развитие, проявился в период политического противостояния ГДР и ФРГ. В 1975 г. был образован Международный комитет по педагогике спорта (ICSP), и с тех пор регулярно проводятся международные конгрессы ученых, занимающихся проблемами этой научной дисциплины.

О признании ее важности свидетельствует создание кафедр и институтов спортивной педагогики в ряде западноевропейских стран, например в Германии и Швейцарии. Уже в течение двух десятков лет выходит в свет международный журнал по педагогике спорта. С 1973 г. солидное немецкое издание «Гюмназион» получает подзаголовок «Международный журнал по спортивной педагогике». Для освещения спортивно-педагогической проблематики в ГДР используются такие крупные периодические издания, как «Шпортунтерлихт», «Шпортвиссеншафт», «Ляйстунгшпорт».

Факт возникновения общественной потребности в выделении педагогики спорта как научной дисциплины и учебного предмета подтверждается многочисленными публикациями Р. Хельмана (1975), У. Ноймана (1975), X. Швидмана (1976), Л. Пауля (1979), Г. Рёрса (1979), О. Группе (1979), Й. Шмитца, К. Видмера, Г. Ленка, Ш. Грессинга, Ю. Ланге (1983), К. Хайнеманна (1987), X. Хаага (1988), Э. Майнберга (1995).

По мнению Р. Хельмана (1975), спортивная педагогика должна исследовать и обеспечить целенаправленное, осознанное и планомерное осуществление развития личности посредством спорта. X. Швидман (1976) считает, что предметом педагогики спорта является спортивная деятельность (особенно деятельность по достижению спортивных успехов). Это сложный, многогранный процесс, который должен проводиться в целях всестороннего развития личности спортсменов и который по сравнению с процессом воспитания в школе, на производстве или в семье имеет свои особенности. Спортивная педагогика отражает и теоретически формулирует эти особенности. У. Нойман (1975) показывает, что спортивная педагогика, равно как и другие педагогические дисциплины, -- это объективный результат процесса дифференциации педагогики как науки в целом, что всегда вызывается общественными потребностями. Он считает, что предмет всех педагогических дисциплин можно эксплицировать как «определенные человеческими отношениями и контактами с окружающим миром личностные формы, которые характеризуются общением между обучающими и обучающимися под контролем педагогических принципов». Л. Пауль (1979), исходя из функций спортивной педагогики как научной дисциплины, стремится к определению ее места и формулирует ее задачи в рамках спортивной науки. Намечая фазы развития спортивной педагогики в зависимости от общественных потребностей, автор предлагает предмет этой научной дисциплины полагать интуитивно.

Уровень развития спортивной педагогики и тенденция ее становления обозначены многими публикациями 80-х гг. К основным проблемам этой отрасли науки ученые относят:

укрепление основы спорта как явления общественной жизни;

проведение анализа и оценки спортивно-педагогических концепций, их социальных и идеологических корней, а также их политических воздействий;

рассмотрение достижений общей педагогики как важного источника для консолидации спортивной педагогики;

развитие спортивной педагогики как самостоятельной научной дисциплины в тесной связи с другими спортивными науками и с учетом разграничений.

Растущий интерес ученых к поискам дополнительных путей воспитания человека отвечает объективным потребностям развития общества в XXI в. Рост информатизации образования, урбанизации и эмансипации социальной жизни определяет разнообразие школ, взглядов и течений при разработке проблем педагогики спорта. Это разнообразие можно свести к трем исходным методологическим позициям. Позиция антропологизма исходит из противопоставления категорий «человек» и «общество». Homo sapiens понимается не как совокупность общественных отношений, а как неизменное индивидуальное естественное существо с отсутствием социальных отношений. На фундаменте антропологизма построена концепция спортивной педагогики М. Лангфельда. Определение предмета, предложенное Г. Рерсом, и структура спортивной педагогики, разработанная О. Группе, Й. Шмитцем, К. Видмером, базируются на этой же основе. Другое направление спортивной педагогики возникло в русле сциентизма. Представителями этой позиции являются Г. Ленк, Ш. Грессинг, Ю. Ланге. Они выступают за утилизацию спортивной педагогики. По мнению этих ученых, спортивная педагогика -- это одна из многих разновидностей специальных технических дисциплин, которая в состоянии способствовать повышению эффективности целостного учебно-воспитательного процесса.

И наконец, политико-институциональная позиция подчиняет спортивную педагогику господствующей идеологии. Классический пример политико-институционального подхода к рассмотрению проблем педагогики спорта представляют заметки доктора Л. Пауля (1979) относительно ее предмета, функций и задач. Содержание этих заметок базируется на фундаменте марксистской идеологии и сводится к следующему. Спортивная педагогика должна развиваться как самостоятельная дисциплина педагогики и как составная часть спортивной науки на основе общественной функции и политико-педагогических задач в области физической культуры в социалистическом обществе. Спортивно-педагогические знания являются важным условием реализации осознанных, планомерных и объединенных целью спортивного достижения физических упражнений. Они определяют профиль спортивной жизни и тренировки, а также личность функционера спортивного национального движения. Растет ответственность спортивной педагогики в системе образования и в конечном счете воспитания спортсменов. Такая ответственность появляется тогда, когда есть уверенность в том, что теория педагогики спорта способствует достижениям личности в широком понимании этого термина. Для этого необходимо знать, какого уровня развития достигла педагогика спорта как спортивная наука, какого качественного рода проблемы предстоит ей решать, какова степень различия основных проблем в системе спортивной науки и в отдельных разделах педагогики.

Всестороннее развитие личности через спорт приобретает в обществе все большее значение. В соответствии с общественными целями и с учетом реального экономического положения спортивная практика расширяет возможности и условия для всестороннего, гармонического развития личности. Этот общепризнанный факт -- выражение того, что идеал разностороннего развития членов общества становится действительностью. По убеждению немецких ученых, спорт в определенных общественных условиях может многое дать молодым людям для их личностного развития. Он укрепляет тело, воспитывает личность для осознанного и здорового образа жизни, развивает мужество и дисциплину, решительность и выдержку, учит взаимопомощи и коллективизму в действиях. Для стремящегося к достижениям юношества он предоставляет широкое поле деятельности (Р.Хельман, 1975).

Целенаправленное, осознанное и планомерное осуществление развития личности посредством спорта, организованное использование возможностей спортивной нагрузки являются педагогической основой, которая исследуется спортивной педагогикой. X. Швидман представляет спортивную деятельность, и особенно деятельность по достижению спортивных успехов, как специфический, сложный и многогранный процесс, который необходимо проводить в интересах всестороннего развития личности. Эти особенности отражены и теоретически сформулированы в спортивной педагогике. Таким образом, спорт приобретает все возрастающее значение как ответ на решение всевозможных проблем, которые считались ранее не имеющими отношения к спортивной практике.

В настоящее время актуализировалась научная потребность в спортивно-педагогических обобщениях, которые отражают всеобщее и частное в процессе всестороннего развития личности посредством спортивной деятельности. Спортивная педагогика и отдельные педагогические дисциплины -- результат процесса дифференциации педагогики как науки в целом, а также необходимый ответ на запрос общества. Сущность, структуру педагогических процессов следует различать в зависимости от условий их протекания. У. Нойман сделал попытку определения предмета всех отдельных педагогических дисциплин как личностные отношения и контакты, которые характеризуются общением между обучаемыми и обучающими под контролем педагогических принципов». Таким образом, по мнению немецких коллег, спортивная педагогика исследует свой предмет не только в различных исторических условиях, но и в условиях личностных. Чтобы уяснить, какое место занимает педагогика спорта в системе педагогических дисциплин, стоит обратиться к классификации области педагогических знаний, разработанной немецкими учеными.

В зависимости от основной содержательной цели они различают: педагогику всеобщего образования, педагогику специального образования; особую и лечебную педагогику. В зависимости от контингента обучающихся: детскую педагогику, юношескую педагогику, педагогику для взрослых. По организации: внешкольную педагогику (например, семейную, военную). В зависимости от основного пункта обработки (исследование и изображение) выделяют всеобщую педагогику, которую разделяют на систематическую, сравнительную, историческую, теорию воспитания и дидактику. При этом каждая педагогическая дисциплина рассматривает предмет во многих аспектах -- исторических, сравнительных, систематических. Все это требует от ученых точнее обозначить предмет, функцию и задачи спортивной педагогики как научной дисциплины. Прежде всего это относится к определению функций и задач, которые непосредственно соответствуют общественным потребностям и интересам спортивной педагогики. Научно-теоретические исследования доказывают, что при образовании научных дисциплин должна быть определена необходимость их возникновения. Часто периодизация в развитии научной дисциплины указывает на зависимость ее от общественных условий и от внутринаучных факторов. И спортивная педагогика -- не исключение. Она имеет свою так называемую предысторию -- первую фазу, в которой отдельные сведения были объединены различными связями в предмет, но в них еще не было широкой потребности и стабильного общественного интереса как к научной дисциплине. Ограниченная материальными условиями и теоретическими положениями спортивная наука развивалась так же, как любые естественные или общественные науки. На фоне технического прогресса она вступила во вторую фазу развития, что повлекло за собой теоретическое становление спортивной педагогики как составной и более интегрированной части спортивной науки.

С самого начала спортивная педагогика была призвана внести свой вклад в исследование и открытие объективно существующих и действующих закономерностей. Спонтанно приобретенные в период предыстории отдельные знания прошли путь первоначального сопоставления и образовали самостоятельную научную область. Возникли научные спортивно-педагогические концепции. Функции и задачи спортивной педагогики стали конкретнее и потребовали определения предмета этой дисциплины, а также обособления и сближения ее с общей педагогикой. Относящиеся к предмету спортивной педагогики высказывания, понятия и методы сведены в этой фазе в замкнутую систему частично для того, чтобы оправдать институционализацию спортивной педагогики со спортивной психологией. Эта вторая фаза развития спортивной науки заслуживает внимания, что не исключает значения аспектов третьей фазы-- консолидирации -- продолжающегося развития спортивной педагогики на основе стабильных общественных потребностей и интересов. Отсюда вытекают научные задачи, стоящие перед спортивной педагогикой не только по определению условий и аспектов ее предмета, но и такие, которые связаны с функцией спортивной педагогики в высшем физкультурном образовании. Это и естественно, так как в процессе образования осуществляется консолидирация той или иной научной дисциплины, а ее научно-теоретический уровень повышается. Спортивная педагогика как наука должна прежде всего отвечать общественным требованиям и решать в соответствии с ними свои научные задачи:

из долгосрочного единого процесса спортивного образования и воспитания для спортивной педагогики вытекает задача сделать физическое воспитание и спорт условием для всестороннего развития личности, а спортивную деятельность как элемент образа жизни рассматривать в качестве исходного пункта, чтобы исследовать связи и закономерности его собственно педагогической части;

воспитание в спорте опирается на идеологическую основу как условие мировоззрения личности наряду со спортивным развитием, которое рассчитано на длительное время. Спортивная педагогика должна выработать принципиальные решения для содержания спортивного воспитания и определить соответствующие средства и методы для воспитания спортсменов в связи со спецификой их спортивной деятельности;

дальнейшее развитие системы тренировок и спортивных состязаний предъявляет все более высокие требования к людям, связанным со спортом. В связи с этим необходимо выработать общие и частные установки и условия проведения единого процесса воспитания от самостоятельности к воспитательно-методическим инициативам и их дальнейшему развитию;

тезис о том, что подготовка и реализация спортивных достижений носит коллективный характер, что коллектив является фактором развития личности, требует разработки педагоги-ко-методических концепций, которые будут соответствовать конкретным условиям тренировок и состязаний и смогут оказывать действие, способствующее достижению высоких спортивных показателей. Особые задачи спортивной педагогики определяются преемственностью спортивных достижений; в рамках тренировочных групп должны быть утверждены и модифицированы принципы коллективного руководства;

последовательное проведение спортивного образования и воспитания предъявляет новые требования к тренерам -- к их мастерству, умению анализировать, планировать и управлять развитием личности.

Успешное решение задач спортивной педагогики, определенных общественными потребностями, предусматривает:

анализ и оценку спортивно-педагогических концепций, их социальных и идеологических корней, а также их политических воздействий;

рассмотрение достижений мировой педагогики как важного источника для консолидирации спортивной педагогики;

дальнейшее развитие спортивной педагогики как самостоятельной научной дисциплины в тесной связи с другими спортивными науками.

Предмет любой науки невозможно определить путем простого суммирования понятий и категорий. В развитых научных дисциплинах между определением предмета, его задачами и функциями существуют связи. Эти отношения в спортивной педагогике выражены еще не окончательно.

Следуя У. Нойману, необходимо определить специальные условия, в которых протекает педагогический процесс, а также научную постановку вопроса, при которой он может быть исследован. Стоит напомнить о работах X. Швидмана, который сформулировал понимание спортивной педагогики «как учения о проведении целенаправленного и планомерного процесса воспитания и образования». Понимание предмета спортивной педагогики определяется тем, как сделать понятнее объективные явления этой дисциплины. Весьма существенно, считает X. Швидман, перенести спортивную деятельность на все стороны воспитания (трудового, нравственного, физического, воинского и т. д.). Тренировка как педагогический процесс, а также другие формы спортивной нагрузки, которые педагогичны по своей сути, определяются по общим и специальным признакам и должны быть расширены до познания закономерностей развития личности и коллектива (Кунат, Швидман, Маринер). Как замечает Зигер в своей статье о понятии «спортивное достижение» в спортивной науке, последовательность высказываний еще не согласуется со спортивными условиями, потому что непреодолимо стремление обозначить «школьный педагогический процесс» как предмет педагогики. По этому поводу Вессель заметил, что дискуссии о предмете педагогики могут быть завершены только тогда, когда школьная педагогика будет признана частичной теорией педагогической науки.

Размещено на Allbest.ru