Система специального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящее время в нашей стране проживает 149043 детей с ограниченными возможностями в развитии, что составляет 3,2% от всего детского населения страны. Из них 48490 признано инвалидами детства [1]. Все эти дети нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, своевременной помощи, помощи, которая соответствовала бы уровню их развития. инвалид дифференцированный образование интеграция

За последние годы в системе специального образования произошли определенные позитивные перемены. Был принят ряд нормативно-правовых документов, определяющих основные права лиц с ограниченными возможностями здоровья и регулирующих основы государственной политики применительно к ним.

Сегодня дети с ограниченными возможностями имеют право на бесплатное обучение, получение социальной и медико-педагогической коррекционной поддержки, обследование в государственных медицинских организациях, психолого-медико-педагогических консультациях или отделах медико - социальной экспертизы и бесплатную медицинскую помощь в порядке, установленном законодательством Республики Казахстан [2]. Но совсем недавно детей, имеющих ограниченные возможности, считали необучаемыми, относились с презрением, страхом. Результатом данных изменений, на мой взгляд, является, совершенствование системы специального образования. Но чтобы понимать все изменения, произошедшие в нашем обществе по отношению к детям с ограниченными возможностями, необходимо проанализировать эволюцию отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии.

1. Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии

Сегодня говоря о детях, имеющих нарушения в развитии, мы употребляем термин «дети с ограниченными возможностями здоровья». Как отмечает В. П. Петленко, «в социологическом понимании здоровье -- это процесс сохранения и развития психических, биологических, физиологических функций человека, его оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальном сохранении продолжительности активной жизнедеятельности» (1982).

То есть, в этом контексте понятие «человек с ограниченными возможностями здоровья» достаточно корректно при его использовании в правовой, социологической и в образовательной среде. Но при этом не стоит забывать и о том, что недавно детей, имеющих ограниченные возможности, называли «дефектные дети», «аномальные дети», «дети-инвалиды». На мой взгляд, изменение термина связано непосредственно с изменением отношения государства и общества к детям с ограниченными возможностями, которое в свою очередь выделяет пять основных этапов.

2. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов

В этот период западноевропейская цивилизация, насколько позволяют судить литературные источники (Аристотель; Геродот; Ксенофонт; Плутарх; Сенека; В. И. Авдеев, Н. Н. Пикус, 1972; А. С. Богомолов, 1985; С. А. Иванов, 1994; К. Куманецкий, 1990; А. Дж. Тойнби, 1995; M.Barr, 1913, W. Bromberg, 1975; L. Kanner, 1964;и другие.), проходит путь от отторжения и агрессии по отношению к людям с выраженными отклонениями в развитии (VIII в. до н.э.) к первому осознанию властью (монархом) необходимости помощи им, организации учреждений призрения (ХII в. н.э.). Об этом свидетельствует хронология важнейших исторических событий данного периода [4].

Отсчет первого этапа (VIII в. до н.э.) целесообразно начинать от легендарных законов Ликурга, закрепивших право на уничтожение неполноценных.

Согласно законам Ликурга дети с ограниченными возможностями не считались гражданами, а их статус был сопоставим со статусом рабов. Их ждала либо физическая, либо гражданская смерть. Это, в свою очередь, относилось и к привилегированным сословиям, разделяя и элитную часть общества на «полноценных» (признанных) и «неполноценных» (непризнанных). В мир свободных граждан античных государств-полисов человеку с врожденными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью доступа не было [3].

Но новый взгляд на человека и смысл его жизни принесло христианское вероучение, где милосердие было объявлено не только добродетелью, но и обязанностью христианина. Однако многовековая традиция агрессивного неприятия лиц с умственными и физическими недостатками не уменьшилась. Средневековое законодательство так же считало, что у глухонемых, слепых, слабоумных, калек и уродов нет прав.

Однако, первыми, кто смог проявить участие, были немногочисленные церковные подвижники. При монастырях появились приюты, в которых люди с недостатками в развитии могли получить кров и пищу.

За последующие пять столетий западноевропейскими странами был пройден путь от открытия монастырских к созданию первых светских приютов и больниц и, наконец, к появлению специального светского убежища для слепых, точнее -- ослепших воинов (Бавария, Франция; ХII в.) [4]. Постепенно на континенте складывалась структура призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (больницы, приюты, убежища). Одни из них опекала церковь, другие -- верховная светская или городская власть, что принципиально важно, так как призрение постепенно становится объектом государственных интересов.

В нашей стране рефлексия между государством и обществом проходила не все стадии, присущие западноевропейской цивилизации. Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения в Х в., признав христианство официальной государственной религией. Князь Владимир вменил призрение инвалидов церкви (996), а его современник преподобный Феодосий, основал первую монастырскую больницу-богадельню, где оказывалась помощь калекам и глухонемым.

Киевская Русь в Х--XI вв., приняв православие в процессе христианизации славянских княжеств, копирует византийскую систему монастырской благотворительности. В отличие от Европы, где монастырские приюты появились в IV--VII вв., эта форма призрения возникает на Руси значительно позже (Х - ХI вв.) и должна быть оценена как привнесенная [4].

Феодальные междоусобицы, столетия ига, ослабление православной церкви ограничили развитие на Руси церковно-христианской благотворительности. В последствии Русь станет на путь создания светской системы призрения в силу европеизации страны, предпринятой Петром I.

Если в Западной Европе первый факт заботы монарха об инвалидах приходится на ХII в., то в России аналогичный прецедент возникает только в начале ХVIII столетия и по сути представляет собой фрагмент государственных реформ, направленных на внедрение западноевропейского устройства общества.

Итак, первый этап формирования рефлексии государства и общества на лиц с выраженными отклонениями в развитии в России протекал в иные исторические сроки, при этом его начало обусловлено принятием христианства и характеризовалось заимствованием западной системы монастырского призрения инвалидов. Окончание периода также обусловлено знакомством монарха с западноевропейским государственным устройством и его стремлением реформировать страну по зарубежному образцу, в контексте которого и возникает первый прецедент государственной заботы об инвалидах.

3. От призрения к осознанию возможности обучения

В период с ХII по ХVIII в. западноевропейские государства прошли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений, где могли иногда получать помощь интересующие нас люди, до создания системы светских (частных и государственных) приютов и домов призрения. Отношение к инвалидам, в том числе и детям-инвалидам, по сравнению с предшествующими веками, безусловно, менялось к лучшему, но происходило это медленно и трудно.

Культура Ренессанса (эпоха Возрождения, ХIV--ХVI вв.) и Реформация («великая церковная революция», вторая половина ХIV середина ХVII в.) обеспечили резкое «потепление климата». Появление протестантизма, также внесло свой вклад в этот процесс. Государства, принявшие протестантизм, предложили человечеству новые модели благотворительности [3].

Эпоха Ренессанса - это время развития гуманистических тенденций в отношениях к людям с психофизическими недостатками. Невозможно переоценить прогрессивную роль фундаментальной идеи принципиального равенства всех людей, одинаковости человеческой природы. Умы философов, писателей, врачей, педагогов привлекают проблемы образования, воспитания детей, их начинает интересовать и волновать жизнь людей, лишенных разума, обездоленных [5].

В эпоху Просвещения европейская цивилизация пересмотрела взгляды на людей с отклонениями в развитии -- о них не только продолжают заботиться, но и некоторых даже пытаются учить. Но это не повлекло организацию специальных учебных заведений. Только переосмысление Францией гражданских прав и статуса людей с сенсорными нарушениями делает возможным появление на свет в Париже первых государственных специальных школ для глухонемых (1770), для слепых детей (1784). Европейцы наконец-то задумаются и о судьбах умственно отсталых детей, и об ответственности государства и общества за их жизни [4].

Первые попытки индивидуального обучения глухих детей инициировались родителями, желающими юридически подтвердить их дееспособность, другой заинтересованной стороной оказались священники-филантропы. Накапливаемый опыт успешного индивидуального обучения также оказал влияние на изменение представлений о возможностях детей с сенсорными нарушениями.

Так же как и первый второй этап, начался в России гораздо позже, составил одно столетие, а завершился в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для глухих и слепых детей (начало ХIХ в.).

Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г. в г. Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в страну Александром I [3].

В России появление государственных специальных школ произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести его на отечественную почву силами приглашенных учителей. Пройдет немало времени, прежде чем некоторая (наиболее прогрессивная) часть дворянства и купечества сумеет перейти от традиционного российского нищелюбия и сострадания к убогим и страждущим, к деятельной, организованной филантропии и благотворительности.

Итак, важной особенностью данного периода является постепенный последовательный рост числа лиц, вовлеченных в деятельное милосердие и благотворительность.

4. От осознания возможности к осознанию необходимости обучения

Согласно периодизации третий этап отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии продолжается с конца XVIII в. до начала XX в.

Третий этап - это время кардинального изменения отношения общества и государства к "неполноценному меньшинству", становления и утверждения нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц с выраженными отклонениями в развитии, введения всеобщего начального обучения. Поворот в государственной политике и общественном сознании был подготовлен идеями мыслителей эпох Ренессанса и Просвещения, "Декларацией прав человека" (1793) [5].

В этот период впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. Это стало возможным прежде всего потому, что законодательно признается право инвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, а также ответственность общества и государства за реализацию этого права.

Становление систем специального образования происходит в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции, а точнее, в средоточиях культурной, научной и политической жизни перечисленных стран -- столицах (Вене, Лондоне, Берлине, Копенгагене, Риме, Париже) [3].

Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением закона о всеобщем начальном образовании.

Начало ХХ в. это время окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности.

В России начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы -- приют, богадельня, дом призрения), лечебно - педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония) [6].

В России появляются учебные заведения для слепых. Учреждения для слепых, так же как и заведения для глухих, не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на благотворительные средства. С момента провозглашения в России курса на всеобщее начальное образование (1908) специалисты и попечители требуют от правительства, как и их коллеги в Западной Европе, введения обязательного обучения слепых, но в отличие от европейцев не встречают понимания. К 1917г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове. Во всех учреждениях для умственно отсталых детей. Таким образом, к началу ХХ в. в России, как и в Западной Европе, возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России был создана и оформлена национальная система специального образования.

5. От обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования

Исследования показывают, что с начала ХХ столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Начало четвертого этапа в каждой стране определяется временем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии.

Несмотря на существенные национальные различия, к началу ХХ столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Но проекты рухнул после мировых войн. Однако пережив ужасы войны, государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщая декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание [3].

В новом социокультурном контексте 50--70-х гг. существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией. Совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более. Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения.

Завершением четвертого периода эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975). Названные международные акты юридически упразднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах европейцев неравенство людей [3].

Четвертый этап отношения в нашей стране отличается от западного рядом противоречий. Главное противоречие заключалось в том, что советское государство, с первых лет своего существования объявившее заботу дефективных детях приоритетной, взявшей курс на всеобщее начальное образование, в то же время долго не заботилось о расширении сети специальных учреждений, более того, сдерживало его.

Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей [7]. Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения детей школьного возраста единый образовательный ценз.

В СССР число видов специальных школ возрастает в нашей стране до 8, число типов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения [8]. Открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах. Система специального образования интенсивно развивается и дифференцируется.

Начиная с 50-х гг. система дифференцируется, объединяя уже пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет. Развитие системы, как и во всем мире, происходит по линии дифференциации видов школ, типов обучения. К 1954 г. число учреждений удвоилось, появляются новые типы дошкольных учреждений [3].

Изменения внутренней политики государства, пришедшиеся на конец 50х -- начало 60-гг. незамедлительно привели к быстрому росту сети специальных школ, особенно вспомогательных школ для умственно отсталых детей.

Итак, между европейским и российским развитием специального образования видны не только общие закономерности, но и уникальные особенности развития отечественной системы специального образования как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифференциации.

6. От изоляции к интеграции

Пятый этап отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии начинается в 70-е годы XX столетия. Общество перестает рассматривать себя как унитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту. Формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества.

Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте развития открытого гражданского общества. Именно в этом контексте специальные школы признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования -- дискриминационной. И если на предшествующем этапе эволюции общество боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка» [4].

Началом пятого этапа считается время принятия деклараций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании.

Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием предшествующих форм обучения, ориентированных на предшествующий этап общественного сознания, социально-политических и культурологических взглядов.

Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится интеграция [3]. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни.

Современный пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с особыми потребностями является незавершенным. С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой -- результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению. Начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей, среди родителей и специалистов появляются противники интеграции [3].

Таким образом, на шкале периодизации эволюции отношения общества к лицам с ограниченными возможностями наша страна находится на фазе перехода от четвертого к пятому периоду.

Заключение

Как видно из анализа исторических данных на протяжении многих лет отношение общества и государства менялось к лицам с ограниченными возможностями: все начиналось от агрессии и нетерпимости, а сегодня это отношение выражается в желании включить ребенка с ограниченными возможностями в обычный школьный коллектив, в жизнь обычной школы, в обычную жизнь. Это попытка для детей, имеющих ограниченные возможности, преодолеть преграды в развитии, овладеть социальными навыками, войти в мир здоровых людей.

Специфичность и сложность современного периода в развитии системы образования и отношения к лицам с ограниченными возможностями состоит в том, что в настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы ориентированы на организацию специальных учебных заведений для детей с ограниченными возможностями с тем, чтобы впоследствии приспособить их к такой жизни, где их физические недостатки не сказываются. Другие ориентированы на включение таких детей в школьный коллектив, где рядом с ребенком, имеющим ограниченные возможности, будет находиться обычные, здоровые дети. Но, тем не менее, отношение к лицам, имеющих ограниченные возможности, изменилось, это выражается на сегодняшний день в системе специального образования.

Список использованной литературы

1. http://season.kz/articles/deti/13730.html

2. Закон РК О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями от 11 июля 2002 года N 343

3. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипова, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. - 6-е изд., стер. - М.: «Академия», 2005. - 400 с.

4. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. - М.: «Экзамен», 2003. - 256 с.

5. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. Часть 1: Западная Европа. - М.: Печатный двор, 1996. - 182с.

6. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанова. - М.: «Академия», 2001. - 272 с.

7. Замский Х.С. Главы 18,19,20 // Замский Х. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века: Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. - М., 1995. - с. 323-351.

8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М: «ВЛАДОС», 2001. - 208 с.

Размещено на Allbest.ru