Общая методика преподавания биологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Зарождение методики обучения биологии

2. Начало школьного естествознания и методики обучения. Педагогическая деятельность В.Ф. Зуева, его вклад в развитие методики

3. Школьное естествознание и методика его преподавания в первой половине XIX в.

4. Педагогическое наследие А.Я. Герда

5. Методика обучения естествознанию в начале XX века

6. Современные взгляды о методике

Используемая литература



Введение

В решении основной задачи школы - формирование гармонично развитого человека - биологическое образование играет особую роль. Современная методика обучения биологии - это творческий опыт, накопленный многими поколениями ученых, учителей и методистов. Ее история вводит в круг проблем, над которыми работали предшественники современного поколения учителей и методистов. Знание становление методики предупреждает повторение ошибок, открытие уже известных истин, позволяет использовать ценные достижения прошлого при решении и исследовании насущных для нашего времени методических проблем.

История методики показывает, что основными проблемами решаемые в той или иной степени во все времена были содержание обучения, методы преподавания и их воспитывающее влияние. Введение в школьную программу предмета и его идеологическая направленность определялась государством. вопросы же методического характера разрешались учителями и методистами, что часто зависело от их творческого подхода. Содержание учебников зависело на прямую от состояния науки.

Методика естествознания имеет почти двухсотлетнюю историю. В создании ее участвовало большое количество ученых-биологов, методистов и учителей, которые оставили после себя многочисленные методические пособия и учебники. в своей работе я остановлюсь лишь на основных проблемах и наиболее крупных деятелях, которые внесли большой вклад в ее развитие.

Слово "методика" происходит от греческого "methodos" - путь к чему либо, путь исследования или способ познания. Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики как науки с формированием ее научных основ. Менялось название и самого предмета "Биология" в соответствии с уровнем развития данной науки в системе научных знаний.

1. Зарождение методики обучения биологии

Первоначальные представления о природе на Руси получали из Библии и рукописной литературы преимущественно духовного содержания. На Руси в Средние века школы создавались, как правило, при церкви или монастыре. Предмет под названием "Физика" рассматривал вопросы естественной философии. На уроках обсуждались положения натуралистического порядка - строение земли и неба, различные метеорологические явления, свойства предметов неживой природы, например, минералов, свойства растений, животных и человека.

Одна из первых книг XV в., по которой обучали детей на Руси, - сборник рассказов "Физиолог" о реальных и фантастических животных. Этот труд был создан во II - III вв. н. э. на основании античных и восточных источников. В Средние века в России и других странах в качестве учебника был популярен "Шестоднев" - сочинение епископа Василия Великого. В нем автор изложил библейский рассказ о сотворении мира, дал отдельные пояснения натуралистического плана и привел географические, зоологические и ботанические сведения о разнообразии животных, растений, об их свойствах.

Помимо "Шестоднева" в XV в. на Руси имел хождение и другой сборник византийского происхождения - "Толковая Палея", составленный из различных сочинений религиозного характера и произведений античных писателей - Аристотеля, Плиния, Оппиана и др., обработанных в духе религиозной идеологии. При изложении истории о сотворении мира авторы "Толковой Палеи" приводят много сведений по естествознанию: о солнце, луне, звездах, различных животных и растениях, но, как и в "Шестодневе", объяснение дается на основе библейских традиций.

В XVII в. в России было очень популярно сочинение неизвестного латинского автора начала XVI в. "Проблемата". В этом многотомном трактате с большими искажениями излагались идеи Аристотеля и Гиппократа. Другим памятником этого периода, содержащим только зоологические сведения, был трактат "Бестиарий" греческого проповедника XVI в. Дамаскина Студита. Характерно, что при изложении фактического материала о животных в "Бестиарий" в отличие от "Физиолога", "Толковой Палеи" нет нравоучительных сравнений и поучений. Однако, как и во всех вышеназванных трудах, предназначенных для натуралистического просвещения, в "Бестиарий" истина очень густо перемешана с вымыслом без анализа и проверки фактов, без соотнесения их с научными данными.

Значительный интерес для России XVIII в. представлял труд "Зерцало естествозрительное", изданный в Москве в июле 1723 года по заказу и на средства купца Ивана Короткого. Сочинение представляло собой курс естественной философии для учащихся старших ступеней школы. Оно включало сведения о строении Вселенной, неорганических веществах, растениях, животных и человеке. Курс излагался с позиций философии Аристотеля, но знания о природе были очень поверхностны и перемешаны с вымыслом, суевериями и фантазиями. Такое мистико-символическое объяснение природных явлений свидетельствовало о средневековом уровне мышления.

Таким образом, в России вплоть до XVIII в. натуралистическое просвещение основывалось на устаревших средневековых и древних источниках.

2. Начало школьного естествознания и методики обучения. Педагогическая деятельность В.Ф. Зуева, его вклад в развитие методики

И вместе с тем уже в XVII в. начинают проявляться изменения в общественно-экономическом развитии. Преобразования возникли не случайно, они были подготовлены всем ходом исторического развития России. Петровские реформы были предопределены. Петр I двинул эти преобразования последовательно и энергично. Государство испытывало острую потребность в грамотных специалистах. В конце XVII - начале XVIII в. создаются первые светские школы, дававшие начальные практические знания, необходимые в обстановке реформ. Помимо обучения грамоте и счету школьники получали сведения и по естествознанию, что обеспечивало профессиональную подготовку, необходимую для геологических изысканий, исследования недр, организации различных промышленных производств.

В 1724 г. Петр основал Петербургскую Академию наук. К концу XVIII в. ее академиками было сделано много крупных естественно-научных открытий. М.В. Ломоносов (1711-1765) - первый российский ученый - естествоиспытатель мирового значения; С. П. Крашенинников (1711-1755) - ученый-натуралист, подробно описавший природу и жителей Камчатки; И.Г. Гмелин (1709-1755) - путешественник и натуралист, автор трехтомного труда "Флора Сибири"; Г.В. Стеллер (1709-1746) - естествоиспытатель и путешественник, описавший едва ли не последний экземпляр морского животного - стеллерову корову; И.И. Лепехин (1740-1782) - путешественник и ученый-натуралист, первым давшим научное описание чернозема; П.С. Паллас (1741-1811) - естествоиспытатель и автор первой сводки по позвоночным в России; В.Ф. Зуев (1754-1794) - естествоиспытатель и автор первого русского учебника по естествознанию "Начертание естественной истории" (1786), основанного на материалистическом толковании природных явлений. Экспериментальные исследования, путешествия русских ученых открыли для науки и практики животный и растительный мир, учеными были созданы научные труды о почвах, рельефе и климате. Эти естественнонаучные открытия нашли отражения в содержании школьного обучения.

Зарождение школьного естественнонаучного образования совпало со временем подъема экономической и социально-политической жизни России конца XVIII века. В условиях роста производительных сил, возрастания потребностей развивающегося государства росли и требования к системе образования. В условиях наметившегося подъема сельского хозяйства, промышленности, развития естественных и военных наук появилась острая необходимость в кадрах, грамотных людях, способных применить приобретенные знания в практической жизни. Воспитание и подготовка таких людей становятся главной целью педагогической деятельности. В этой связи правительство предприняло попытку создать сеть образовательных школ, дающих знания всем, независимо от сословной принадлежности. Было решено обратиться к иностранному опыту и принять систему обучения, распространившуюся к тому времени в немецких княжествах.

Задача разработки плана реформы и сопутствующих ему материалов была возложена на "Комиссию об учреждении народных училищ", созданную в 1782 году. Главным консультантом этой комиссии, в состав которой вошли видные российские ученые-педагоги того времени (М.Е. Головин, Ф.У. Т. Эпинус и др.), был назначен Янкович. Уже к 1783 году был разработан "Устав народным училищам Российской империи".

Устав был утвержден в 1786 году и предполагал открытие начальных, средних и высших учебных заведении. Спустя год увидел свет и другой официальный документ, в котором были изложены теоретические основы предстоящей реформы - "Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи".

Согласно Уставу, в городах открывались народные училища - бесплатные, смешанные школы (для девочек и мальчиков) вне контроля церкви. Народные училища делились на главные - в губернских городах, и малые - в уездных. Главные народные училища, состоящие из 4 разрядов (классов) играли роль средних учебных заведений, а малые, с 2 разрядами, представляли собой начальную школу. Срок обучения в малых училищах составлял два года, в главных - пять лет (последний разряд был двухгодичным). методика преподавание школьное естествознание

Для системы общеобразовательных школ нужно было подготовить учителей. Задачу комплектования учителями главных и малых народных училищ взяло на себя Главное народное училище, открытое в 1783 году в Петербурге (в 1786 году из состава Петербургского Главного народного училища выделилась учительская семинария - прообраз педагогического института). Среди первых преподавателей естествознания этого учебного заведения был адъютант В.Ф. Зуев (в дальнейшем академик), стараниями которого были хорошо оборудованы минералогический, зоологический, ботанический и физический кабинеты в Главном народном училище.

Предмет "Естествознание" вводился на двух последних годах учебы в 5-летних училищах. К работе над учебником по естествознанию был приглашен Василий Федорович Зуев.

В 1786 г. без указания имени автора вышел первый отечественный учебник естествознания под названием "Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Второй". Можно считать, что с этого года началась история отечественной методики преподавания биологии. В.Ф. Зуеву пришлось решать все основные методические задачи преподавания впервые вводимого предмета (отбор учебного содержания, его структура, стиль изложения), реализовывать цели обучения в соответствии с запросами общества, определять методы и средства обучения. Названный учебник состоит из двух частей (книг) и разделяется на три отдела: "Ископаемое царство" (неживая природа), "Прозябаемое царство" (ботаника) и "Животное царство" (зоология). Во времена Зуева растения называли "прозябениями", считалось, что они "промерзают" в зимнее время, отсюда название - "прозябаемое царство".

В первой части дается описание земель, камней, солей, горючих веществ, полуметаллов и окаменелостей. Ботаническая часть начинается кратким очерком о жизни и строении растений, здесь упоминается и об их "клеточном" строении, затем следует научное описание отдельных представителей растительного царства. Интересно, что в основу разделения растений на группы положена не господствующая в то время система К. Линнея, а группировка растений по их практической значимости для человека. Зоологическая часть также излагается в научном плане, при этом ведется очень живой рассказ об отдельных животных с элементами описания их образа жизни и повадок. В книге даются сведения о строении тела человека. О человеке В.Ф. Зуев пишет: "По строению тела человек - подобное прочим зверям животное".

В учебнике хорошо выражен преимущественный интерес к местному материалу, хотя есть сведения и о некоторых представителях, распространенных в других регионах Земли. Этот текст читается легко, так как изложен простым языком с привлечением интересного биологического и практического (прикладного) материала.

Необходимо также подчеркнуть, что Зуев сумел включить в школьный учебник наряду с морфологией и систематикой большой фактический материал об экологии растений и животных, окружающей среде и бережном отношении к растениям и животным, т.е. сведения из области экологической науки, которая находилась в то время лишь на первоначальном этапе своего развития.

Безусловно, это было связано с направленностью собственных естественнонаучных работ и путешествий В.Ф. Зуева. Следует отметить, что в 1783 г. он задумал создать для Академии наук работу под названием "О температуре тела животных в зависимости от окружающей среды". Однако в связи с обследованием школ России и работой над учебником задуманный экологический труд не был написан, но о его содержании можно судить по программе, сохранившейся в архивах академии.

Выполняя заказ общества, Зуев в монографические описания растений и животных включает материалы практического значения. Например, описывая березу, он сообщает, как изготовить хороший деготь, на примере липы - как приготовить из нее мочало, дает совет, что лучше всего из липы делать ложки для еды и что она хороша для посадки в аллеях. Такой сильно выраженный практический материал, полезный для человека, тогда был очень важен, так как показывал большую роль естественнонаучной грамотности для человека в его повседневной и трудовой жизни.

Учебник В.Ф. Зуева "Начертание естественной истории..." стал основным и единственным пособием для учеников и учителя по изучению природы. Содержание учебника, стиль его изложения по праву заслужили высокую оценку ученых (современников автора) и методистов наших дней.

Данный учебник явился одновременно и первой программой по естествознанию в школе, и первым методическим пособием. В нем есть ряд указаний о том, как осуществлять процесс преподавания (автор рекомендует строить уроки в виде беседы), какие использовать средства наглядности, как организовать предметный кабинет. Ученым был издан зоологический атлас, составленный из 57 отдельных таблиц на плотной бумаге форматом в 1/2 печатного листа. Эти таблицы широко использовались в отечественной школе на протяжении более 40 лет.

Учебник Зуева переиздавался несколько раз, но им пользовались недолго. Однако, его роль в образовании была очень велика, ибо он содействовал развитию научного мировоззрения, способствовал применению знаний в практической жизни (т. е. готовил учащихся к жизни), развивал интерес к биологическим знаниям, знакомил с экологическими особенностями организмов, живущих в разных условиях, с повадками животных, убеждал в необходимости бережного отношения к натуральным объектам окружающей среды. Этими идеями В.Ф. Зуев руководствовался при подготовке учителей для народных училищ в учительской гимназии.

Решая практические вопросы преподавания естественной истории, В.Ф. Зуев обозначил ряд важнейших проблем методики: взаимосвязь науки и учебного предмета, научность содержания, структуру учебного предмета (от простого к сложному, от неживой природы к растениям, а затем к рассмотрению животных и человека), монографическое описание изучаемых объектов, роль натуральной и изобразительной наглядности в обучении, развитие интереса к изучаемому материалу, практическое значение естественно-научных знаний (связь обучения с жизнью), наконец, взаимосвязь методики обучения в средней и высшей школе.

Таким образом, академик В.Ф. Зуев положил начало отечественной методике обучения биологии и по праву считается ее основателем.

Дальнейшее становление и развитие методики обучения биологии как науки связаны с творческой деятельностью ряда выдающихся педагогов-естественников, учителей и методистов-биологов.

3. Школьное естествознание и методика его преподавания в первой половине XIX в.

В самом начале XIX века учреждается министерство народного просвещения и главные народные училища преобразуются в гимназии, которые давали право поступления в университеты. Учительская семинария была реорганизована в Педагогический институт, где приемником идей В.Ф. Зуева стал его ученик А.М. Теряев, который из всех идей своего учителя усвоил только необходимость применения наглядных пособий и способствовал их распространению в школе.

В биологической науке процветает систематика, и поэтому широкую известность получает "Система природы" К. Линнея. В качестве основы классификации К. Линней принял вид, который он рассматривал как реальную и элементарную единицу живой природы. Он описал около 10 тыс. видов растений (в том числе 1500 видов, открытых им самим) и 4200 видов животных. Близкие виды ученый объединил в роды, сходны? роды - в отряды, а отряды - в классы. Следовательно, К. Линней пользовался такими таксонами: класс, отряд, род, вид. Позже отдельные виды он разделял на разновидности. Животный мир Линней систематизировал, учитывая строение кровеносной и дыхательной систем. Он выделил шесть классов животных: млекопитающие, птицы, гады (амфибии и рептилии), рыбы, насекомые, черви. К последнему классу были. Отнесены почти все беспозвоночные. Классы К. Линней разделял на отряды по особенностям строение зубной системы (у млекопитающих), клюва (у птиц) и "по другим признакам. Почти все учебные пособия первой половины XIX в. Давали описание групп растений и животных по К. Линнею, без педагогической переработки.

Правительство Александра I сочло необходимым ввести в гимназиях преподавание естествознания на уровне, соответствующем морфолого-систематическому направлению науки. В 1809 году учебник В.Ф. Зуева был заменен учебником А.М. Теряева "Начальные основания Ботанической философии, изданные Главным Правлением Училищ для употребления в Гимназиях Российской Империи". Новый учебник был по существу сводкой ботанических терминов (только терминов) и содержал различные пояснения религиозного характера. Несколько позднее появляется учебник "Три ботаника", написанный учителем словесности и греческого языка, директором департамента народного просвещения И.И. Мартыновым.

Положение естественноисторического образования еще больше усугубляется после того, как в 1821 г. в качестве официального издается учебник И.И. Мартынова "Три ботаника". Идея Мартынова состояла в том, что одной системы К. Линнея для школьников недостаточно. Мартынов излагает три системы: систему К. Линнея, основанную на числе и расположении тычинок и пестиков в цветке; систему ботаника И. Турнефора, который делил растения по форме венчика; и, наконец, систему знаменитого французского ботаника А. Жюсье, основанную на совокупности наружных признаков растений.

Эти учебники представляли компиляции из трудов ученых, методически не были продуманы и оказались очень трудными для учащихся.

Для первой половины XIX века было характерным изложение науки без методической переработки соответственно возрастным особенностям учащихся. Учащиеся дома механически зазубривали текст учебника, который учитель спрашивал на уроках. Школьные учебники почти не отличались от университетских. Из учебников, написанных в это время и в последующем, нами упоминаются лишь наиболее характерные.

Развитие республиканских идей в русском обществе после Отечественной войны 1812 года вызвало у царского правительства страх перед революцией, породивший отрицательное отношение к преподаванию естествознания. Это видно из распоряжения Ученого комитета при Главном Правлении Училищ в 1818 году: "Ученый комитет, рассматривая употребительные книги по части естественной истории, отстраняет от системы преподавания все суетные и бесплодные догадки о происхождении и превращениях шара земного, обращая все свое внимание на ясность, порядок и полноту методы" ("Сборник распоряжений", т. I; с. 329). Предлагается обращать внимание на физические и химические науки без "примеси надменных умствований". "Главная цель... наставить к прикладной математике, которая... необходима для государства". Реакционные меры еще более усилились при Николае I. Пытаясь изгнать "гибельный материализм" как основу революционного мышления, царское правительство по уставу 1828 года исключило естествознание из программ учебных заведений, что, несомненно, имело то же обоснование, что и произведенное ранее сокращение предметов политических. "Сокращая число преподаваемых предметов, руководились мыслью, что от энциклопедического образования происходит весьма мало пользы и чрезвычайно много вреда для государства... дерзнем меньшему учить юношество, и оно несомненно более будет знать" (из "Циркуляра по сокращению наук политических", 1824).

Естествознание вновь вводится в 1848 году в кадетских корпусах, а в 1852 году - в гимназиях. В ожидании этой реформы передовые педагоги надеялись, что преподавание естествознания станет лучше и интереснее. Но ожидания не оправдались. Министерство народного просвещения сделало гимназии сословными - вначале в них могли учиться только дети дворян и чиновников. В гимназиях по естествознанию ввели довольно обширную программу, но не было методически обоснованной последовательности изучения предметов и имел место недопустимый разрыв в три года между изучением животных и человека:

I класс (примерно IV класс нашей школы). Общие сведения о природе (2 часа).

II и III классы. Зоология (3 и 2 часа). IV и V классы. Ботаника (2 и 1 час).

VI класс. Минералогия (1 час).

VII класс. Анатомия и физиология человека (1 час).

Еще хуже обстояло дело с учебниками, в которых правительство требовало подтверждения естественнонаучными фактами "премудрости божьей".

По поручению министерства народного просвещения были составлены учебники: "Краткая ботаника. Курс гимназический" (1853) профессором И.И. Шиховским (в учебнике на 450 страницах излагались морфология и систематика растений из 97 семейств); "Руководство по зоологии" учителя математики Ю.И. Симашко (на 500 страницах большого формата описано 400 семейств, 2000 родов животных). "Этот учебник, - писал педагог Д.С. Михайлов,- известен всей России, и горе было учителям и ученикам, которым приходилось иметь с ним дело".

Таким образом, более полустолетия русская методика естествознания под гнетом крепостнического государства испытывала полный застой. Некоторым исключением было хорошо поставленное преподавание естествознания в военно-учебных заведениях - кадетских корпусах, что объясняется независимостью их от министерства просвещения. В лучшем учебнике ботаники, написанном В.И. Далем и 1849 году, говорится: "Военные учебные заведения образуют не ботаников, и преподавание науки этой поставлено не целью, а только средством для более общего умственного и нравственного развития". С этой целью и учебнике широко и интересно даются ботанические знания - описание строения и жизни растений, сведения о распределении растений по земному шару и о влиянии человека на растительный мир. Этот замечательный для своего времени, возрождавший традиции В.Ф. Зуева учебник не получил должного распространения в гимназиях, так как министерство сочло его недостаточно научным. В 1846 году был опубликован учебник И.П. Жемчужина, в котором впервые синтетически излагается анатомия и физиология человека.

Общий подъем общественной мысли в России в 60-е годы вызвал постановку проблемы воспитания у молодого поколения материалистического объяснения явлений природы, связанного с непосредственным наблюдением натуральных объектов и осмысливанием отношений между ними. Заучивание наизусть терминов сухой систематики уже никого не могло удовлетворить.

В это время в передовой части русского общества распространялись материалистические взгляды и живой интерес к естественным наукам. Потому хорошо было принято появление книги Чарлза Дарвина "Происхождение видов". Дарвинизм широко популяризировался в статьях, написанных начиная с 1861 года Д.И. Писаревым, М.А. Антоновичем и К. А. Тимирязевым.

Такое настроение умов не могло не сказаться на развитии педагогической мысли. Испытывалась насущная потребность в изменении содержания и методов преподавания естествознания. В первую очередь встала проблема воспитания средствами естествознания.

Глубокие мысли о воспитании мышления и наблюдательности при изучении естествознания высказал известный ботаник профессор Андрей Николаевич Бекетов (1825-1902), которого К.А. Тимирязев назвал "живым проводником современного ему движения научной мысли, истолкователем только что нарождающихся идей...".

Он резко выступил против догматического обучения: "Дедуктивное преподавание обогащает школьников знаниями и готовыми выводами, но не вызывает деятельности мысли, заставляя работать только память. Это снижает образовательное значение естествознания".

В статье "О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназиях" А.Н. Бекетов определяет свое отношение к расположению учебного материала, развитию наблюдательности и самостоятельности мышления при проведении занятий: "Познание органических отправлений решительно невозможно без изъяснения внутреннего и наружного, строения животного и растения... ибо для начинающего гораздо удобнее объяснять строение органов вместе с их отправлением: одно освещает другое". Это высказывание об объединении элементов основ разных наук в школьном предмете следует считать замечательным методическим открытием. Мысль А.Н. Бекетова была осуществлена его учеником К. А. Тимирязевым в книге "Жизнь растения", а затем и другими учеными во многих учебниках ботаники.

Бекетов установил ценное методическое положение о том, что к самостоятельности учащихся необходимо приучать планомерно. "Прежде всего необходимо научиться наблюдать и сравнивать, и никто не будет спорить, что естественная история представляет самые лучшие данные для наблюдения и сравнения... Наблюдение есть вовсе не легкая наука, можно долго и, по-видимому, внимательно осматривать предмет и все-таки не видеть его главных существенных качеств. Для того чтобы научиться наблюдать глубоко и всесторонне, необходимо долго упражняться под руководством опытного наблюдателя", - говорил А.Н. Бекетов.

Таким образом, А.Н. Бекетов поставил самые существенные проблемы методики: воспитание самостоятельного мышления, руководство самостоятельными работами, развивающими наблюдательность, своеобразие структуры школьного предмета, синтезирующего морфологию, анатомию и физиологию организма.

Обоснованием значимости "индуктивного метода" Бекетов положил начало методическому поиску, выразившемуся в дальнейшем в "исследовательском методе" и в наше время в проблемном построении уроков.

Эти новые веяния подняли вопрос образовательного и воспитательного значения метода. Выявилась необходимость в создании особой педагогической науки - методики естествознания, которой в России в то время не было. Первая методика естествознания была написана в 40-х годах в Германии учителем Августом Любеком. Принципы, в ней изложенные, соответствовали идеям Л.II. Бекетова и близких ему, по мыслям передовых ученых и педагогов. А. Любен, также, как и замечательный чешский педагог Я.А. Коменский (1592-1670), считал, что изучение естествознания должно идти от простого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного к отвлеченному, т. е. индуктивным путем.

По мнению Любена ботаника имеет все возможности для изощрения чувств, особенно зрения, упражнения в правильном мышлении, пробуждения чувства к прекрасному в природе и к прекрасному вообще, "пробуждения жажды к исследованию и отсюда проистекающих спасительных самостоятельности и самодеятельности".

"Естественная история основана на сравнении, иначе говоря, мы знакомимся с тем или другим естественным произведением, лишь сравнивая его с другими и именно сходными с ним".

Эти весьма ценные методические положения, однако, находились в полном противоречии с содержанием предмета, изложенного в учебниках Любена. В них была одна систематика с перечислением морфологических признаков громадного количества растений (описание 990 растений из 136 семейств).

Методика А. Любена вполне удовлетворяла русских методистов-биологов, но его объемистые и сухие учебники ботаники и зоологии (каждый в четырех частях) устрашали. Учителей большинства школ затрудняла работа с натуральными объектами.

Профессор А.Н. Бекетов горячо пропагандировал методику естествознания Любена и перевел его учебник, написав к нему предисловие, в котором рекомендовал учителям: "Тот, кто будет заставлять детей твердить наизусть содержание этой книги, тот совершит преступление против детей, против науки и против здравого смысла... Лучше вовсе не преподавать ботанику и естествознание вообще, чем заставлять выучивать наизусть имена, термины, описания и рецепты".

Приверженцы методики Любека написали свои учебники ботаники (Н.И. Раевский-1865) и зоологии (Д.С. Михайлов-1862; К.К. Сент-Илер-1869). В учебнике зоологии Сент-Илера была сделана попытка решения важной методической проблемы самостоятельных внеурочных работ учащихся по зоологии. В нем помещены задачи, летние задания, а в главе "Для молодых читателей моих" давались указания к содержанию дома животных и наблюдению за ними.

Учебники были небольшими по объему, например, по ботанике предлагалось изучить всего 43 растения, наблюдая их "в небольшом садике при училище", рассматривая и определяя их на уроках.

Казалось бы, методика по сравнению с предыдущим временем сделала неизмеримый шаг вперед. Но учебники "любенистов" и метод самого Любена вскоре стали вызывать возражения: ценные методические рекомендации не соответствовали содержанию; сравнение на однообразном морфологическом материале по систематике не развивало мышление, и, главное, такое изучение не давало нужных биологических знаний.

Это противоречие между содержанием и методами поставило вновь проблему соответствия содержания школьного курса естествознания новому уровню развития науки.

4. Педагогическое наследие А.Я. Герда

Решению этой проблемы была посвящена деятельность Александра Яковлевича Герда (1841-1888), работами которого было положено начало научной методике преподавания естествознания. В 1866 году в журнале "Учитель" появилась статья "О методе преподавания описательных естественных наук" молодого учителя А.Я. Герда. Он считал, что содержание обучения должно соответствовать современному научному уровню и воспитывать научное мировоззрение. Герд ставил вопрос о воспитании в связи с обучением естествознанию, и в первую очередь о воспитании мировоззрения.

"Конечная цель курса естествознания в общеобразовательном заведении - привести учащегося к определенному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук. Мировоззрение ни в коем случае не должно быть навязано ученику, а истекать как естественный вывод из всего курса" (из предисловия к учебнику зоологии, 1877).

А.Я. Герд на первое место выдвигал методы преподавания, воспитывающие самостоятельность мышления, наблюдательность, познавательный интерес. В отдельных статьях и предисловиях к своим учебникам он наметил подлинно биологическое направление в преподавании, предлагая изучать растения и животных в развитии, приспособленность их к среде и строение в связи с жизненной функцией.

При этом А.Я. Герд выступает, за единство в применении индуктивного и дедуктивного методов мышления в процессе преподавания естествознания: по его мнению, дедуктивный метод обходит самый процесс приобретения знаний, а индуктивный ограничивает познание природы сравнением и описанием признаков без установления причинных зависимостей между явлениями: "Преследуемая в настоящее время цель - развитие в учащихся способности различать, описывать и сравнивать тела - должна быть возведена в более широкую и плодотворную цель - научить разумно наблюдать и обращаться к природе за разрешением доступных задач. Для этой цели служат правильно организованные и строго обдуманные экскурсии, серьезные практические работы по изучению анатомического строения и жизни растений и животных, по определению объектов из всех трех царств природы, а также самостоятельное разрешение ряда постепенно усложняющихся естественноисторических задач. Работы эти, конечно, должны дать учащимся и практические умения для самостоятельных занятий при выходе из заведений".

А.Я. Герд выдвигает на первый план рассуждение, выводы, обобщения на основе наблюдаемых фактов как формы мышления, которыми должны овладеть учащиеся.

Он критиковал принятый тогда "излагающий метод", при котором ученики оставались пассивными, а весь процесс усвоения знаний сводился к запоминанию. "Почти всюду школы все еще придерживаются излагающего метода. Сведения сообщаются учителем или черпаются готовыми из учебника. Ученики не участвуют в их добывании... Ясно, что такие знания, ни к чему не применяемые и ни с чем не связанные и усвоенные лишь памятью, не могут будить интереса: природа со всей своей жизнью остается для детей чужой, а усвоенные знания быстро испаряются".

А.Я. Герд был одним из первых последователей учения Ч. Дарвина в России, он перевел его книгу "Прирученные животные и возделанные растения" (1868) и построил школьный курс зоологии на основах дарвинизма и предложил такое распределение курсов в учебном плане школы:

неорганический мир (неживая природа);

растительный мир;

животный мир;

человек;

история Земли.

Эта последовательность изучения предмета оказалась по содержанию и в методическом отношении правильной, соответствующей возрастным особенностям детей. Она принята и в настоящее время.

А.Я. Герд создал новый курс естествознания для начальной школы- "Неживая природа", объединяющий сведения о земле, воздухе и воде, и написал к нему учебник под названием "Мир божий" и методическое руководство для учителей "Предметные уроки".

В этой первой частной методике были разработаны уроки, экскурсии, практические занятия ("Самостоятельные занятия детей в школе") и домашние задания экспериментального характера ("Задачи на дом"). Им написаны "Уроки минералогии" и методика наиболее трудных уроков по ботанике ("Питание растений").

В статьях и методике А.Я. Герда рассматриваются уроки, экскурсии, домашние задания и даже внеклассное чтение (он работал в комиссии по просмотру книг для детей) во взаимной связи и в соответствии с содержанием предмета.

А.Я. Герд не написал курса общей методики, но все его сочинения дают богатый материал для построения строго продуманной методической системы, основанной на дарвиновской, материалистической идее, планомерно развивающей мировоззрение и навыки самостоятельной работы учащихся путем непосредственного изучения объектов живой природы в школе, дома и на экскурсиях.

Развивающееся революционное движение в России вызвало реакционные мероприятия правительства в области народного образования. С 1871 года естествознание было изъято из числа предметов, преподаваемых в наиболее распространенных средних учебных заведениях - мужских гимназиях; в реальных и городских училищах, женских и военных гимназиях по-прежнему преподавались преимущественно морфология и систематика. Лишь в 1901 году естествознание снова введено в младшие классы гимназии. Этот перерыв вновь затормозил развитие методики.

В 1860-е годы проблема содержания предмета естествознания и его изложения получила не только методическое (в работах А.Я. Герда), но и научное решение. Ученые показали, как нужно изучать природу, связывая объекты и явления, строение и функции организма, среду, выясняя и осмысливая причины.

Так, профессор К.Ф. Рулье (1814-1858) выступил в науке по проблемам сложных отношений организма и среды и изменяемости видов. Рулье считал необходимым развивать в науке биологическое направление путем усиления внимания к изучению, исследованию связей особенностей организма с окружающей средой и строения органов с их функциями.

Профессор Московского университета, талантливый преподаватель и лектор, Рулье широко пропагандировал свои взгляды в публичных лекциях и в журнале "Вестник естественных наук", редактором которого он был. Таким путем идеи биологического направления проникали и в среднюю школу, оказав влияние на развитие русской методической мысли, хотя специально методикой преподавания естествознания К.Ф. Рулье не занимался.

Ученик К-Ф. Рулье - профессор А.П. Богданов написал в 1862 году учебник для средней школы "Зоология и зоологическая хрестоматия". В нем животные описаны в восходящем порядке с привлечением сведений по сравнительной анатомии, эмбриологии, палеонтологии и географии. В учебнике излагались учения Ламарка и Дарвина.

Такое раскрытие содержания биологии позволяет говорить о зарождении в конце XIX века русского материалистического биологического направления в методике преподавания естествознания, основанного на эволюционном учении Ч. Дарвина.

5. Методика обучения естествознанию в начале XX века

В начале XX века наступает период новых решений тех же методических проблем - содержания, методов и воспитания.

В России бурно развивался капитализм. Испытывалась большая потребность в квалифицированных кадрах для обслуживания промышленных и торговых предприятий. Нужны были люди, хорошо знающие математику, физику, химию, минералогию, биологию и новые европейские языки. Казенные учебные заведения - гимназии, реальные и ремесленные училища и школы, принадлежащие различным ведомствам (императрицы Марии, епархиальные, железнодорожные, военные корпуса), не могли удовлетворить этим требованиям. Поэтому наряду с ними в начале века открываются частные гимназии, реальные, коммерческие и торговые училища.

В 1894 году было 10 училищ, в 1903-152, в 1912 году - 405.

Министерство народного просвещения мало вмешивалось в работу школ, принадлежащих другим ведомствам и частным лицам. В этих школах были свои программы, учебники и методы преподавания, нередко более передовые.

В методике этого времени главное внимание обращается на методы и разрабатываются две формы преподавания, независимые от уроков: экскурсионная (неправильно в то время называвшаяся "экскурсионным методом") и практическая (лабораторные занятия по отдельному от уроков расписанию). Последние приобретают характер самостоятельных работ, проводимых учащимися по заданиям-инструкциям. На основе этих занятий возник новый "моторный" (двигательный) метод, который определяется методистом-преподавателем Лесного коммерческого училища Б. Е, Райковым (1911) как "опытно-исследовательский" ("открывающий") метод. Ставя опыт на заданную тему, решая определенную задачу, ученик как бы исследует, открывает новые для себя знания. "Исследовательский метод" понимался как "метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками", т. е. как "логический процесс", преимущественно индуктивный.

В связи с проведением лабораторных работ получает распространение раздаточный материал: живые, засушенные и законсервированные растения и животные, минералы.

В первое десятилетие XX века решались также проблемы отбора и истолкования содержания учебного предмета.

В декабре 1901 года в Петербурге на XI съезде русских естествоиспытателей и врачей профессором ботаники Валерианом Викторовичем Половцовым (1862-1919) в докладе "Задачи учебного предмета в средней школе" был поставлен вопрос: "Зачем учить естествознанию?" - и сформулировано большое воспитывающее его значение:

1. Понимание явлений внешнего мира.

2. Понимание отправлений собственного организма.

3. Развитие органов чувств как важнейших, факторов, обусловливающих наше психическое развитие.

4. Упорядочение и дальнейшее широкое и плодотворное развитие методов мышления.

5. Расширение круга духовных потребностей, а вместе с тем развитие нравственной личности ученика.

Особое внимание В.В. Половцовым было уделено разработке "биологического метода", который он основывал на трех принципах: 1) формы изучаются в связи с отправлениями; 2) образ жизни изучается в связи со средой обитания; 3) в школе должен изучаться наиболее ценный материал. "...Из огромного числа организмов надо останавливаться на тех из них, которые дают богатый биологический материал, т. е. являются хорошими представителями биологических типов".

В.В. Половцов писал: "... Давно пора оставить дурную замашку приписывать Творцу или Великому Разуму те или другие цели и намерения".

Вопросы "для чего?" и "зачем?" приводят в конечном счете к признанию целей, данных природе высшим предопределением, т. е. богом.

В.В. Половцов считает возможным ответ только на вопрос "почему?", приводящий к установлению причинной связи и относительности целесообразности и гармонии.

Справедливо будет требует признать В.В. Половцова крупнейшим методистом биологии начала XX века.

В дореволюционной методике естествознания положено начало теоретической и практической разработке основных проблем:

отличие школьного предмета от науки;

образовательная и воспитательная ценность изучения естествознания;

структура учебного предмета, синтезирующая основы наук;

принципы отбора учебного материала;

методика практических "лабораторных" работ (на специальных отдельных занятиях в лаборатории, а не на уроках в классе), послужившая обоснованием "исследовательского" метода;

методика экскурсий в природу экологического характера;

создание теоретического курса общей методики для высшей школы;

исследование истории методики естествознания;

освещение теоретических вопросов в сборниках "Естествознание в школе" (1912-1916 - восемь сборников).

Великая Октябрьская социалистическая революция коренным образом перестроила все народное образование. Многочисленные сословные школы царского времени сменила единая трудовая общеобразовательная школа для совместного обучения мальчиков и девочек.

Усилия методистов были направлены на укрепление преподавания естествознания как предмета, важного для образования и воспитания. Ведущую роль играл профессор Борис Евгеньевич Райков (1880-1966), автор многих работ по истории и основным проблемам методики, учебника зоологии, пособий по практическим занятиям и экскурсиям и др.

В 1918 и 1920 годах были созданы первые программы по биологии, переизданы многие учебники и методика B.В. Половцова.

Государственный ученый совет (ГУС) Народного комиссариата просвещения издал в 1923 году программы для советской трудовой школы, в которых содержание учебного предмета распределялось не по курсам (ботаника, зоология и др.), а по трем "колонкам": природа, труд, общество. Для V класса такой темой была "Связь деревни с городом", для VI класса- "Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства" и т. д.

На естествознание в V, VIII и IX классах отводилось по 3 часа, в VI и VII классах - по 4 часа в неделю (1927).

Высказывалась мысль, что учитель должен преподавать, предоставляя учащимся полную самостоятельность; поэтому методика не нужна, так как она связывает творчество учителя. Но в это же время впервые дается определение методики естествознания как научной дисциплины в статье В.Е. Райкова (журнал "Естествознание в школе", 1928).

Примитивное понимание задач обучения не могло долго удовлетворять педагогов, и стал рекомендовать школам вести преподавание новыми, более активными методами - "лабораторным" (идея дальтон-плана - Е. Паркхерст, Англия) и "методом проектов" (идея Коллингса, США).

"Лабораторный метод" (вернее, лабораторная система) предусматривал самостоятельное изучение учащимися учебного материала опытным путем индивидуально в любой "лаборатории", отведенной каждому предмету.

На смену этой системе пришел "метод проектов" (вернее, проектная система), который упразднял предметную систему. По идее Коллингса, учащиеся самообучались "в действии", самостоятельно выбирая и составляя проект выполнения какой-либо работы.

Проекты состояли из "дел". Разумеется, такого рода установки не способствовали получению учащимися систематических знаний по естествознанию и вооружали против себя многих педагогов. В связи с этим по всем возникшим проблемам методики естествознания между методистами, особенно членами ОРЕО в Петрограде, во главе с профессором Б.Е. Райковым и методистами, возглавляемыми московским педагогом Б.В. Всесвятским, началась длительная (с 1924 г.) дискуссия.

За это время многообразные поиски новых методов и содержания и яростная борьба противоположных мнений не только обогатили методику положительным опытом, но и выявили отрицательный; к последнему относится противопоставление материального и формального образования, т. е. содержания предмета методам обучения.

В 1930 году вместо единых средних школ-девятилеток были организованы фабрично-заводские семилетки (ФЗС) и школы колхозной молодежи (ШКМ).

История этого периода весьма поучительна: она показывает, к каким результатам приводит волюнтаризм (волевое начало) в народном просвещении, нарушение системы школьного предмета и игнорирование методики и педагогики как науки.

В то время Советское государство приступило к индустриализации страны, для осуществления которой понадобились новые высокограмотные работники и научные кадры, что потребовало коренной перестройки средней школы.

В школе начали преподавать учебные курсы, излагающие в системе основы наук: ботанику, зоологию, анатомию и физиологию человека, эволюционное учение, минералогию и геологию. Таким образом, была установлена логическая последовательность изучения курсов и структура каждого из них с учетом методического обоснования специфики школьного предмета.

Главной в методике преподавания биологии становится проблема научности содержания учебного предмета.

Были созданы учебники для учащихся и первые частные методики по отдельным курсам ' для учителей. В этих методиках освещалось содержание учебного материала по темам программы и давалось описание опытов для демонстрации на уроках.

В связи с развитием науки возникла необходимость введения в школьную биологию новых экспериментов и демонстраций. Была разработана методика использования в преподавании биологии новых объектов и проведения опытов с растениями и животными; стало вводиться не применявшееся ранее техническое оборудование (световые камеры, кино, микропроекция и т. п.), различные типы наглядных пособий (таблицы, свитки, рисунки для монтировки схем, динамические таблицы, модели).

Потребовались Наблюдения за собранным материалом в специальном уголке живой природы и дома.

Экскурсии, проводившиеся раньше по особым темам независимо от уроков, теперь вошли в состав изучаемых тем и получили связь с предшествующими и последующими уроками.

Возникла особая методика домашних заданий: предварительных, повторительных, закрепляющих знания и экспериментальных, связанных с опытами и наблюдениями.

С организацией в 1938 году городских и областных институтов усовершенствования учителей началось изучение и публикация опыта учителей. Разработка отдельных вопросов и накопившийся богатый опыт школ потребовали обобщений, синтеза материала по общим проблемам методики.

Так методика преподавания биологии подошла к решению проблемы интеграции, характерной для становления ее как науки. Решению этой обширной проблемы способствовала организация в 1944 году Советским правительством Академии педагогических наук РСФСР с рядом научно-исследовательских институтов и аспирантурой.

Вопросы содержания курсов биологии, отбора учебного материала для тем и уроков были в центре внимания учителей и авторов методик, потому что значительные изменения в биологической науке, сельском хозяйстве и экономике почти сразу же привносились в школу. Поэтому приходилось для объяснения нового материала изобретать таблицы и разрабатывать способы, чтобы сделать материал доходчивым для детей.

Исследования по истории методики были проведены профессором Б.Е. Райковым. Вышли его монографии о В. Ф. Зуеве, В.В. Половцове, А.Я. Герде, А.П. Павлове, И.И. Полянском, с избранными работами этих классиков методики; "Общая методика естествознания" (1947), книга "Пути и методы натуралистического просвещения" (1960) и ряд трудов о русских эволюционистах, до Дарвина.

Опубликована книга В.Н. Федоровой "Развитие методики естествознания в дореволюционной России" (1958), в которой, однако, допущен ряд ошибочных оценок методистов прошлого без учета прогрессивного значения их трудов для своего времени.

Развитие методики за последние 30 лет шло от проблем, определяющих содержание учебного предмета, к проблемам преподавания, а затем к проблемам, связанным с процессом усвоения знаний учащимися, с постоянным вниманием к содержанию предмета.

К теоретическим проблемам последнего времени относятся развитие биологических понятий, определение методов преподавания и воспитание в процессе познавательной работы учащихся.

Крупнейшим явлением в методике преподавания биологии было обоснование теории развития понятий.

Теория развития понятий подвела научную базу под отбор и расположение учебного материала в школьных курсах биологии и повлияла на пересмотр методов обучения и воспитания.

Теория развития понятий явилась своего рода ключом к решению второй проблемы - соответствия методов содержанию.

Исследования по этой проблеме привели к определению методов по источнику знаний, деятельности учителя и учащихся в единстве. Объединение многочисленных методов в три группы-словесные, наглядные и практические - позволило найти их соответствие содержанию и планомерно активизировать учебную деятельность учащихся.

Третья проблема - воспитание в процессе обучения биологии - освещалась в каждой частной методике преимущественно как воспитание диалектико-материалистического мировоззрения и как понимание связи науки и практики.

Развитие самостоятельного мышления учащихся как элемент воспитания получило особое освещение в результате специальных исследований.

6. Современные взгляды о методике

Сразу необходимо отметить, что, говоря о новой методике, мы ни в коей мере не имеем в виду отказ от того колоссального наследия, которое создано несколькими поколениями ученых и практиков в методике преподавания естественных наук. Прежде всего, речь идет о новых целях и задачах курса методики и соответственно о педагогических технологиях их реализации. В настоящее время цели методики обучения биологии, как и химии, физике, географии и другим предметам, достаточно подробно описаны в учебниках, учебно-методической литературе, нормативных документах. Во многом эти целевые установки являются константными на протяжении достаточно длительного временного периода, так как сохраняют свою актуальность и на современном этапе обучения.

...