Обучаемость и умственное развитие ребёнка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Обучаемость как восприимчивость к усвоению знаний

2. Обучаемость и умственное развитие

3. Показатели умственного развития

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Развитие познавательных функций и интеллекта имеет две стороны -- количественную и качественную. Количественные изменения суть изменения в степени, в уровне развития; подросток решает интеллектуальные задачи легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает.

Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологии главным образом с работами Ж. Пиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания, по их логическому типу (выведение по типу «если -- то», различение по типу «или -- или», включение частного случая в класс явлений, суждение о несовместимости и т.д.)

Правомерность стадиального подхода к развитию интеллекта и установленную Пиаже последовательность стадий мало кто оспаривает. Однако вопрос о том насколько жестко эти стадии связаны с хронологическим возрастом и может ли переход от конкретных операций к формальным служить водоразделом между детством и юностью, вызывает острые споры.

Во-первых, овладение определенными мыслительными операциями невозможно отделить от процесса обучения: работы советских психологов П. Я. Гальперина, В. В. Давыдов и др. показали, например, что при соответствующем обучении уже третьеклассники способны решать абстрактные алгебраические задачи. Во-вторых, существует широкий диапазон индивидуальных различий: один люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10--11 лет, другие не способны к нему и во взрослом состоянии; почти половина взрослых не справляются с задачами, правильное решение которых, по Пиаже, свидетельствует о наличии формально-операционного мышления. В-третьих, многих психологов смущает мысль Пиаже о том, что качественное развитие интеллекта завершается уже к началу юности. Они высказывают предположение, что за стадией решения проблем, которой завершается модель Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы.

Считается, что психическое развитие ребенка, как и целостно развитие человека, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов н развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой м т. д.). Линии (стороны) развития ребенка мог быть представлены и несколько по-другому -- как развитие: а) знаний и способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность. Л.И. Айдарова выделяет в качестве таких линий, наряду с интеллектуальным, личностным, и языковое развитие.

Рассмотрим подробнее интеллектуальную линию развития ребенка и роль в этом процессе обучаемости.

1. Обучаемость как восприимчивость к усвоению знаний

обучаемость ребёнок умственное развитие

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается то, что он обучается сам при помощи других (педагогов), являясь активным субъектом образовательного процесса. Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными, познавательными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, уровня притязаний, самооценки, работоспособности, особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т. д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем учебной деятельности, отношением к ней, обучаемостью.

В то же время обучающиеся на определенной ступени образовательной системы могут характеризоваться исходными общими типическими для них особенностями, чертами. Каждая образовательная ступень соотнесена с определенным возрастным периодом в жизни человека, и с определенным социокультурным содержанием, реализуемым на дачной образовательной ступени. На основании этих двух (возрастного и социокультурного) оснований выделяются абстрактно-типические субъекты учебной деятельности такие как «школьник» и «студент».

«Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к усвоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы» [8, с 87].

Обучаемость психофизиологических соотносится с таким свойством нервной системы, как динамичность, т. е. скорость образования временной связи (В.Д. Небылицын).

Один из ведущих отечественных исследователей обучаемости З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «...совокупность (ансамбль) интеллектуольных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий {исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности л. В данном определении обучаемость поставлена а связь с продуктивностью. Под продуктивностью понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда.

Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость -- это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность, к переходу на новые уровни умственного развития» [8, с 88].

Основными показателями обучаемости являются: темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Суммарными показателями обучаемости, по 3-й. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость.

Существенны показатели обучаемости, предложенные А.К. Марковой, в качестве которых выступают:

-- активность ориентировки в новых условиях;

-- инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);

-- настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечении, препятствий;

-- восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

«Обучаемость - это динамичная характеристика, В разных возрастных периодах обучаемость одного и того же человека может меняться: возрастать либо ослабевать. Тем не менее четко выделяются группы учащихся с различной степенью обучаемости: от высокой, к средней, до заниженной и низкой» [8, с88].

Для каждой из этих групп обучающихся целесообразно использование своих специфических методов индивидуальной и групповой учебной деятельности.

2. Обучаемость и умственное развитие

Как происходит развитие мыслительных процессов от детства до зрелого возраста? Согласно концепции Дж. Брукера (1966 г.), наше познание мира носит прежде всего чувственный и двигательный характер: ничто не может быть включено в мысль, на пройдя сначала через наши чувство и особенно через двигательную активность. Поэтому сенсомоторное отображение действительности -- решающее в детские годы жизни. К этому первому способу отображения мира очень быстро добавляется следующий способ -- так называемое иконическое отображение, когда ребенок интериоризует и откладывает в памяти образы воспринятых им реальных объектов. Такое представление мира с немощью мысленных образов служит первым шагом к символическому представлению и характерно для школьного возраста, В течение подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепенно уступает место понятиям -- символическим отображениям предметов. Стимулом для такого перехода к символическому представлению служит в основном речь. Брунер подчеркивает, что язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов. Такая же точка зрения, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от развития речи, была высказана еще в 1934 г. советским психологом Выготским. Язык не только средство передачи культурного наследия, но и регулятор поведения (поскольку слово может вызывать или подавлять то или иное действие).

Согласно концепции Ж. Пиаже (1966 г.), «развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры, т. е. приспособление осуществляется с помощью двух механизмов: 1) ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям; 2) аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации» [8, с 125].

Пиаже выделяет три главные стадии развития познавательных процессов: сенсомоторная стадия -- становление и развитие чувствительных и двигательных структур (первые два года жизни ребенка): стадия конкретных действий (от 2 до 11 лет): слова все больше начинают означать конкретные предметы, а действия постепенно интериоризуются. Так развивается мышление. Вначале это мышление носит лишь субъективный характер: оно сосредоточено «а том, что ребенок видит или знает, а не на действительности самой по себе. Таким образом, мышление ребенка на этой стадии эгоцентрично, однако оно позволяет ему манипулировать предметами, сравнивать их, классифицировать, осуществлять над ними конкретные операции. И лишь к 10 годам ребенок приобретает способность объективно истолковывать конкретную действительность. Эта способность еще больше повышается на третий стадии формальных операций, когда развивается абстрактное мышление и все возрастающую роль начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения, развивается понятийное мышление, позволяющее подростку представлять себе настолько далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты из далекого прошлого или усваивать сложные классификации по биологии и т. п. Согласно Пиаже, эта стадия достигает полного развития к 14-16 годам. Однако во многих исследованиях было показано, что только часть людей (25--50%) действительно может мыслить абстрактно.

Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усвоение, что происходит, по его мнению, от полутора до двух лет. Соответственно oт 1,5 до 2 лет начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и дополнительного мышления;

-- в период от 4 до 7~8 лет образуется, основываясь на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные coчленения которого вплотную подводят к операциям;

-- с 7-8 до 11-- 12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно «схватить» в интуиции;

-- с 11-12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатываются формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый, рефлексивный интеллект» [8, с 132].

Исследования Пиаже позволили выделить в каждой стадии свои подстадии, или фазы.

Сенсомоторная стадия включает шесть подстадий:

1. Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни) -- рефлексы сосания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) -- формируются условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой (схватывание бутылочки с соской и т.п.),

3. Циркулярные реакции (с 4 до 6 месяцев) -- развитие координации между перцептивными системами и моторными движениями (хватание веревки, вызывающей сотрясение погремушки, с целью заставить ее греметь).

4. Координация средств и цели (с 8 до 12 месяцев) -- действия ребенка все более преднамеренны, направлены на достижение своей цели.

5. Случайное открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев), -- потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы, и т. п.

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) -- почек новых решений для достижения целей, доставание желаемых предметов, решение 2-- 3-фазных задач.

Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного мышления и становлением наглядно-образного мышления.

Стадия конкретных операций включает:

1. Предоперационный уровень (с 2 до 5 лет) -- для него характерно развитие образного символического мышления, позволяющего ребенку представлять себе объекты с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами. Мышление ребенка существенно отличается oт мышления взрослого и по форме, и по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны главные особенности: эгоцентризм и синкретичность, Эгоцентризм мышления проявляется в том, что ребенок воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения его потребностей, не способен взглянуть на мир с точки зрения другого человека и уловить связь между предметами (например, ребенок звонит по телефону бабушке и говорит: «Бабушка, посмотри, качая у меня красивая кукла!»). Синкретизм мышления проявляется в том, что ребенок вычленяет из целого отдельные детали, но не может их связать между собой и с целым, «все перепутaнo без разбору», не может установить связи между разными элементами ситуации, поэтому не может объяснить свои действия, привести доводы в пользу того, что утверждает, пугает причины и следствия. Согласно Пиаже, мышление ребенка характеризуется также детским реализмом» (например, рисует не то, что видит, а то, что знает, отсюда «прозрачность» детских рисунков), анимизмом (проецирует свое «Я» на вещи, наделяя сознанием и жизнью движущиеся предметы: машины, солнце, облака, реки и т. п.), артифициализмом (ребенок убежден, что все сущее создано по воле человека и предназначено для служения ему: например, на вопрос «Что такое солнце?» отвечает: «Это чтобы нам светить», на вопрос «Что такое мама?» -- «Это кто готовит еду»).

2. Начальный уровень конкретных операций (с 5-6 до 7--8 лет) -- ребенок приобретает способность к расположению объектов по уменьшению размеров и их классификации (например, картинки птиц -- к группе птиц, рыб -- к рыбам), формируется представление о сохранении материала.

3. Сформированный уровень конкретных операций (с 8 до 11 лет) -- формируются представления о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об измерении с помощью эталона.

Стадия формальных операции (с 11-- 12 до 15 лет) -- мыслительные операции могут осуществляться без какой-либо конкретной опоры, формируется понятийное и абстрактное мышление, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических правил дедукции.

Работы Пиаже показали, что развитие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Таким образом, теория Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.

Умственные способности человека достигают расцвета к 18-20 годам и до 60 лет существенно не снижаются. Различия между умственным потенциалом в старости и молодости выявляются, если учитывать скорость мыслительной реакции и уровень памяти. С возрастом снижается скорость мышления, ухудшается кратковременная память, скорость заучивания и приема информации, затрудняется процесс организации материала во время запоминания. Резкое ослабление умственной деятельности наблюдается у людей перед смертью. Нарушения познавательных процессов могут происходить в результате соматических и психических заболеваний.

Развитие интеллекта, познавательной сферы ребенка трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредованный характер его деятельности (ее орудийность, знаковость).

Л.С. Выготский сформулировал важное для педагогической психологии положение о «двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, которой характеризуется уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития» [2, с 72]. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.

На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т.е. саморазвиваться. Как подчеркивает Л.В. Занков, «неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников» [9, с 73].Изменения должны быть в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

3. Показатели умственного развития

В качестве критериев (показателей) интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская), а также темп продвижения, как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (Э.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Очевидно, что «основным показателем развития интеллекта ребенка является умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивной к творческим задачам. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего «Я»». [9, с 73].

Развитие интеллекта после школьного периода особенно явно проявляется в студенческом возрасте. Студенческий возраст -- это пора сложнейшего структурирования интеллекта (которое очень индивидуально и вариативно). «Большинство исследователей описывают процесс развития человека в этом возрасте как непрерывное нарастание функциональной работоспособности и продуктивности, динамики прогрессивного движения без каких-либо понижений и кризисов, даже без стабилизации функций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наибольшие возможности развития; именно в этом возрастном диапазоне расположены сензитивные периоды, которыми еще недостаточно воспользовались при обучении... В сложной структуре этого периода развития моменты повышения одной функции (пики или оптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизацией, но и понижением других функций» [1, с 105].

По данным Б.Г. Ананьева, структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития, как и внутри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 13--21 года корреляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22--25 лет образуется сложноветвящийся комплекс, группирующийся вокруг двух центров -- мнемологического (единая структура памяти -- мышления) и атенционного (фактор внимания). В студенческом возрасте возрастает роль фактора внимания (в 18 лет -- 21 год он занимает четвертое место по числу, мощности корреляционных связей, а в 20--25 лет -- уже второе). Возраст 18 лег -- 21 год характеризуется наименьшим объемом внимания, повышением уровня его концентрации. Усиление устойчивости внимания повышается с 22 лет, это свидетельствует о важности целенаправленной работы над организацией внимания студентов в учебном процессе. Развитие мышления и памяти находится в тесной и непрямой зависимости. В 18--19 лет наблюдается относительная стабилизация мыслительных функций. В 19-24 года мнемологические функции опережают логические, а и 20, 23, 25 лет отмечается обратная картина. В 22 года и 26 лет наблюдается снижение показателей обеих функций. В возрасте от 30 до 35 лет в структуре интеллекта формируются уже три ядра: мнемологическое, логическое и атенционное. Существование атенционного ядра показывает, что направленность и сосредоточенность сознания, которые и определяют внимание человека, являются важным условием его интеллектуальной деятельности. В возрасте 34-35 лет в структуре интеллекта образуются опять два ядра, происходит как бы «стягивание» этой структуры и все корреляционные связи группируются вокруг логического и атенционного ядер.

«Практический интерес для педагогической деятельности представляет то, что логический компонент, компонент вербального, понятийного мышления, остается все время одним из ведущих е структуре интеллекта» [9, с 74]. Самоочевидно, что учение, образование, и особенно систематическое учение и самообразование, оказываются очень мощным, постоянно действующим фактором, поддерживающим высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальной работоспособности.

Проблема диагностики умственного развития

Для диагностики умственного развития и оценки предметной успеваемости в школе используются тесты интеллекта и учебных достижений (последние носят название педагогических, или дидактических, тестов).

«В настоящее время можно выделить две главные функции этих групп тестов в системе образования. Во-первых, обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, а также полноценного умственного и личностного развития. Во-вторых -- оценка качества самого образования, го есть выявление того, насколько та или иная образовательная система обеспечивает всестороннее развитие ребенка» [7, с 282].

В соответствии с этим можно выделить два класса психодиагностических задач, решение которых требует применения тестов интеллекта и учебных достижений. В первый входят: диагностика готовности к школе, определение причин школьной неуспеваемости, выявление одаренных детей, дифференциация обучения, выявление сложностей и отклонений в развитии и др. Во второй можно отнести осуществление оценки эффективности программ и методов обучения, контроля за умственным развитием и приобретенными знаниями и навыками.

В психологии нет однозначного мнения о том, что же такое интеллект. Каждый исследователь или коллектив исследователей, приступающий к разработке диагностического инструментария в этой сфере, пытается выработать свое собственное рабочее определение интеллекта.

К. М. Гуревич определяет интеллект как «присущий каждом} человеку психофизиологический механизм, который находится в действии постоянно и служит условном, предпосылкой приобретения, переработки и поименения поступающей информации» [3, с 17].

Здесь, под «умственным развитием» понимается coвокупность как знаний, умений, так и умственных действий, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний. Если интеллект -- это условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую очередь содержание, способы и формы мышления.

Специальный анализ, проведенный российскими психологами (работы К. М. Гуреиича, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др.) по проблемам диагностики интеллекта, привел к формулированию важного вывода о том, что тесты интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой культуры. При этом сам тест не показывает, почему один сумел это сделать лучше, чем другой. Называть ли результат тестирования оценкой интеллекта или степенью приобщенности человека к культуре, представленном в заданиях теста, -- на этот вопрос тестовые результаты не дают ответа. Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в масштабе всей жизни нельзя считать доказанной. Часто тестируется не потенциал, а результат развития. Наряду с этой критикой признано, что «тестовые испытания могут дать ценный материал о достигнутом уровне развития тех или иных особенностей детей, что может быть эффективно использовано для разных задач обучения и воспитания» [7, с 284].

Новые тенденции развития психодиагностики позволяют снять многие критические замечания, высказываемые в адрес тестирования. Так например, внедрение компьютерного тестирования открывает возможности изучения процессуальной стороны деятельности, которую моделирует тест, позволяет выявлять индивидуальные стратегии решения заданий, анализировать затруднения, которые испытывает субъект при выполнении заданий разного типа.

Большой прогресс наблюдается и в преодолении одного из основных недостатков тестирования -- выявления наличного уровня достижений без ориентировки на потенциальные возможности человека, которые при традиционном подходе остаются скрытыми. Это удается реализовать в тестах обучаемости, основанных на идее «зоны ближайшего развития». В них вводится звено педагогического воздействия и отслеживается успешность дальнейшего продвижения испытуемого после вмешательства взрослого.

«В основе программы исследований, осуществляемой коллективом ЛПИ К. М. Гуревича, лежит представление о нормативности психического и личностного развития. Главной исследовательской задачей в связи с этим является разработка теоретических принципов критериально-ориентированной диагностики и их реализация в конкретных методах. В качестве критерия предложено использовать так называемый «Социально-психологический норматив» (СПН).

«Система требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов» [7, с 285]. Чтобы не сыть отвергнутым от существующей вне его общности, человек должен овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются. Эти требования и могут составлять содержание СПН, которые в сущности являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Следовательно, оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к СПИ, который дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписаний, требований к человеку и включать самые разнообразные аспекты: умственное развитие, нравственное, эстетическое и т. д. Теоретической основой такого определения СПН служит то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А. Н. Леонтьев характеризует как «специфический процесс усвоения или присвоения ребенком достижений предшествующих поколений» [5, с 85].

Следует ответить, что о нормативности умственного развития писал Л. С. Выготский, который отмечал, что «...для динамики умственного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, т. е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту последнюю величину -- уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии называть сейчас идеальным умственным возрастом» [2, с 404].

Требования, составляющие содержание СПН, вполне решены, они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, собирательном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества.

Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, поскольку научно-технический прогресс выдвигает все новые требования к человеку, его подготовленности, знаниям, умениям, а это влечет за собой пересмотр учебных программ, квалификационных требований.

Учитывая роль обучения в развитии ребенка, при выявлении норматива необходимо опираться на анализ современных программ обучения, которые, учитывая даже их несовершенство, призваны давать учащимся в систематизированном виде основополагающие понятия и умственные действия, способные служить показателями умственного развития на разных возрастных ступенях.

В целом следует признать, что создатели традиционных психодиагностических методик стихийно ориентировались на существующие в их странах на тот период времени СПН, однако никакого теоретического обоснования этому в трудах зарубежных психологов найти не удается. Когда речь идет о содержании тестов, опросников, то обычно упоминаются всякого рода формальные правила составления вопросов, избегания повторов, подсказок и т. д.

Иногда высказывается мнение, что нормативный подход ведет к ограниченному пониманию развития. Следует согласиться с тем, что тот подход не может, разумеется, охватить умственное развитие во всем его многообразии, но мы и рассматриваем СПН как некий обязательный минимум, но не предел развития.

В целом трудно переоценить введение принципа нормативности в диагностику. По существу его введение заставляет исследователя пересмотреть цели тестирования и все этапы конструирования, проверки, интерпретации методик. И в первую очередь позволяет подойти к содержательной диагностике, предусматривающей обязательное теоретическое обоснование содержания, вводимого и задания теста.

Введение принципа нормативности заставляет пересмотреть способы обработки результатов. Явно приоритетным становится качественный анализ результатов тестирования. Поскольку мы закладываем в тест совершенно определенное содержание (понятия, логико-функциональные отношения и пр.), то качественный анализ позволит нам выявить трудности, недостатки развития, наиболее типичные ошибки, наимeнее усвоенные содержательные характеристики и т. д. Все это ведет к открытию возможностей построения коррекционной работы, которая пыла явно оторвана от психодиагностики при традиционном тестировании. Более того, принцип коррекционности выдвигается как один из важнейших принципов разработки нормативной методики.

Заключение

Умственное развитие ребенка заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению психолога Е. Л, Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности». В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т. е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Стиль мышления ребенка зависит от типа его нервной системы. По данным П. Е. Малкова, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

Это убедительно свидетельствует о необходимости индивидуального подхода в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащихся. Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности.

Американские психологи Карен Миллер, Мелвин Кон и Карми Скулер (1985, 1986) в рамках большого лонгитюдного исследования влияния труда на личность обследовали наряду со взрослыми трудящимися около 200 юношей. Оказалось, что более сложная и более самостоятельная, свободная от мелочной опеки учебная работа способствует формированию более гибкого, творческого стиля мышления и развитию обшей, выходящей за рамки учебной деятельности потребности в самостоятельности, уменьшает вероятность эмоциональных расстройств. Существует и обратная связь: учащиеся с более развитой ориентацией на самостоятельность предъявляют повышенные требования к самоуправлению в обучении. То есть в обучении детей действуют те же психологические закономерности, что и в трудовой деятельности взрослых.

В школе с этим обстоит плохо. Равнение на среднеуспевающего ученика одинаковые формальные требования ко всем учащимся, без учета дифференциации их способностей и интересов, мелочная опека тормозят умственное развитие детей, снижают их учебную активность и порождают я школе атмосферу скуки и безответственности. Детей перегружены учебной работой и в то же время интеллектуально недогружены. Чтобы стимулировать ребят к учебе, нужно дифференцировать се содержание с учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся и дать простор их интеллектуальной и социальной инициативе. Также нужно максимально учитывать индивидуальные особенности и интересы учащихся и давать простор их собственной умственной и социальной инициативе.

По данным психологов, в интеллектуальной сфере учащихся средних и старших классов отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. Треть детей испытывает трудности при самостоятельном овладении даже элементарной умственной деятельностью. Из-за неудовлетворительного развития смысловой и образной памяти учащиеся часто прибегают к механическому запоминанию, многие не владеют самыми необходимыми навыками запоминания. 60 проценте» учащихся VII -- IX классов и качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пересказ. Они плохо умеют конкретизировать.

Список используемой литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - М., 1968.

2. Выгодский Л.С. Педагогическая психология - М., 1990.

3. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. - М., 1992.

4. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М., 1989.

5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т., т2. - М., 1983.

6. Мухина В.С. Возрастная психология: феноминология развития, детство, отрочество: Учеб. Для студентов вузов - М., 1998.

7. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов/ Под редок. А.Г. Шмелена - М., Ростов н/Д: «Феникс», 2004.

8. Плаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1985.

9. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д: «Феникс», 2004.

Размещено на Allbest.ru