Теорія і практика формування комунікативно-мовленнєвих умінь в учнів 5-9 класів у процесі вивчення російської мови

Розпочатий у дослідженні аналіз специфіки побудови системи вправ, описаних у методиках викладання російської мови як рідної і як іноземної, теоретичне осмислення особливостей використання такого засобу навчання в умовах українсько-російської, білорусько-російської двомовності дозволяє стверджувати, що в побудові системи вправ для шкіл з російською мовою навчання необхідно зважати на певні дидактичні вимоги: взаємозв'язок розвитку мовлення і засвоєння мовних одиниць; комплексний підхід до рішення завдань збагачення, уточнення й активізації словника учнів; засвоєння норм літературної мови і формування комунікативно-мовленнєвих умінь; оптимальне співвідношення усних і писемних завдань. Такий підхід може бути реалізований у виділенні трьох груп вправ: комплексних, передмовленнєвих і мовленнєвих.

У другому розділі - "Проблема формування комунікативно-мовленнєвих умінь в теорії і практиці навчання російської мови в школах з російською мовою викладання" - проводиться критичний огляд методичної літератури з проблеми дослідження, подається детальний аналіз програм і підручників для шкіл з російською мовою навчання з точки зору їх відповідності до вимог комунікативної орієнтованості навчання, описується рівень сформованості відповідних умінь і навичок учнів 5-9 класів.

Ідея мовленнєвої спрямованості навчання рідної мови постійно знаходилася в полі зору лінгвістів і методистів. Важливість проблеми розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь учнів у зв'язку з вивченням граматичного матеріалу підкреслювали Ф.І.Буслаєв, Я.К.Грот, К.Д.Ушинський, І.І.Срезнєвський, О.М.Пєшковський та ін.

Основоположними у вирішенні проблеми формування комунікативно-мовленнєвих умінь є праці Ф.І.Буслаєва з методики викладання російської мови. Розуміючи розвиток особистості як розвиток розуму, почуттів, моральності і дару слова, першорядним завданням засвоєння мови вчений вважав уміння учнів читати і правильно висловлювати думки в усному й писемному мовленні.

Для методики К.Д.Ушинського характерний підхід до вивчення мови як цілісного явища. Учений акцентував увагу на необхідності розвитку в дітях дару слова, навичок логічного мислення, формування вмінь усного і писемного мовлення. Роль пояснювального читання в загальній освіті людини, в оволодінні мовленням визначає О.Д.Алферов. Шлях комплексного вивчення питань граматики, правопису і розвитку мовлення висуває й обґрунтовує О.М.Пєшковський.

Інтерес до проблеми мовленнєвої спрямованості навчання особливо підвищився у 30-40-і роки ХХ століття. У цей період накреслюються наскрізні лінії в роботі з розвитку мовлення, відбувається відбір методів навчання, ефективних видів робіт (М.О.Рибнікова, К.Б.Бархін, В.О.Добромислов, О.В.Міртов, Г.П.Фірсов та ін.). Досліджуються й окремі методичні питання, пов'язані з написанням й удосконаленням творів і переказів (К.Б.Бархін, Є.С.Істріна, В.С.Габо та інш.).

У 50-60-і роки висвітлюються загальні питання методики розвитку мовлення (І.Г.Чередниченко, В.І.Масальський), систематизуються теоретичні положення про особливості розвитку мовлення (О.А.Баринова), визначаються шляхи формування у дитини граматичної будови мовлення (О.Н.Гвоздєв), розроблюється методика навчальних творів і переказів (Т.О.Ладиженська).

Більш глибокий науковий підхід до аналізу проблем розвитку мовлення у вивченні мови відзначається в 70-80-і роки. Великий вплив на методичну думку цього періоду зробили фундаментальні праці М.Т.Баранова, О.О.Бистрової, Т.О.Ладиженської, М.Р.Львова, Л.П.Федоренко. У методиці викладання російської мови вперше формулюються основні закономірності засвоєння рідного мовлення, визначається зміст роботи з розвитку мовлення на уроках морфології, вказуються шляхи вдосконалення мовленнєвих навичок (Л.І.Величко, Г.К.Лідман-Орлова, Л.П.Федоренко та ін.). Виходять посібники, в яких розглядаються вузлові питання розвитку мовлення у вивченні програмового матеріалу: збагачення словникового запасу, засвоєння норм літературної мови, вивчення функціональних стилів мовлення (Г.М.Іваницька, Н.А.Пашківська, Л.М.Симоненкова, Є.П.Голобородько, Н.С.Чорноусова та ін.).

Проблема розвитку мовлення і мислення учнів, виховання в них любові до слова посідає центральне місце в багатогранній педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського.

Сучасна методична наука (В.І.Капінос, О.Ю.Купалова, М.Р.Львов, Н.А.Пашківська, О.Я.Савченко та ін.) рекомендує з метою формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення мовних тем змістити акценти у визначенні цілей і завдань навчання мови, посилити мотиваційний компонент уроку, вирішити питання про відбір теоретичних понять і фактів, необхідних та достатніх для оволодіння мовою, розробити перелік рецептивних, репродуктивних і продуктивних комунікативно-мовленнєвих умінь, виявити критерії й норми оцінювання комунікативної грамотності учнів, створити оптимальну систему навчання різних видів мовленнєвої діяльності на аспектних уроках.

Аналіз стану проблеми розвитку мовлення в історичному плані дозволяє зробити висновки про те, що, по-перше, окремі аспекти проблеми розроблені повно, і в перспективі навчання мови закономірно організувати на взаємозв'язку засвоєння мовних фактів і формування комунікативно-мовленнєвих умінь; по-друге, необхідно шукати резерви підвищення комунікативної компетенції учнів при вивченні мовних тем; по-третє, здійснення комунікативного підходу до навчання вимагає розробки багатьох питань, пов'язаних з побудовою системи формування комунікативно-мовленнєвих умінь для досліджуваних умов.

Детальний аналіз програм і підручників, методичної літератури з російської мови свідчить про орієнтацію сучасної методики на активізацію мовленнєвої діяльності учнів, розвиток у них умінь уживати мовні засоби відповідно до вимог ситуації спілкування. Однак у шкільній практиці пріоритетним критерієм результативного навчання мови залишається знання характерних ознак мовного явища. Продуктивно-творчі види діяльності, які гарантують ефективність формування комунікативно-мовленнєвих умінь, відсунуті на другий план.

Мало сприяє ліквідації прогалин в лінгвістичній і методичній підготовці вчителя-словесника і спеціальна методична література. Недостатні знання про шляхи реалізації взаємозв'язку вивчення мови і формування комунікативно-мовленнєвих умінь, інтенсивного розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності позбавляють учителя надійної опори у виборі типів вправ, дидактичного матеріалу, форм роботи. Все це, безперечно, відбивається на рівні сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь учнів.

Рівень сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь учнів 5-9 класів. Завдання констатуючих зрізів передбачали:

а) виявлення фактичного рівня сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь учнів;

б) встановлення міцності тих знань про мову, які складають основу формування відповідних умінь;

в) з'ясування шляхів формування комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі вивчення мовних тем.

Констатуючі зрізи показали, що учні оволодівають основними відомостями про мову, запропонованими програмою, необхідними перед-мовленнєвими навичками і комунікативно-мовленнєвими вміннями. Разом з тим вивчення рівня знань, умінь і навичок з російської мови, аналіз роботи вчителів дозволяють зробити висновок, що у вирішенні проблеми мовленнєвої спрямованості навчання є серйозні прогалини.

Одна з причин - відсутність необхідної теоретичної бази для успішного формування комунікативно-мовленнєвих умінь. Учні після вивчення окремих тем шкільного курсу мови не усвідомлюють як слід комунікативної призначеності, функціонально-стилістичних особливостей і виражальних можливостей мовних одиниць, не використовують набуті знання повноцінно у конкретних ситуаціях спілкування, допускають помилки в оформленні усного і писемного висловлювання. Результати контрольних зрізів показали, що засвоєні знання не стають міцною основою комунікативно-мовленнєвих умінь. Вивчення рівня сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь виявило недостатні вміння осмислювати комунікативну роль, виражальні можливості мовних одиниць у тексті, відбирати і вживати мовні засоби з урахуванням вимог мовленнєвої ситуації. Учні зазнають труднощів і в підборі синонімів, тематичних груп слів, вживанні формул мовленнєвого етикету. Названі недоліки значно знижують рівень володіння мовою. Все це зумовлює необхідність створення системи формування комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі вивчення програмового матеріалу з російської мови.

У третьому розділі - "Система формування комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі вивчення російської мови" - обґрунтовується відбір теоретичних відомостей про мову, які складають фундамент формування комунікативно-мовленнєвих умінь; описується створена система вправ, спрямована на оволодіння різними видами мовленнєвої діяльності; розглядаються розроблені критерії і норми оцінювання комунікативно-мовленнєвих умінь учнів шкіл з російською мовою навчання.

Відбір теоретичних відомостей про мову як база формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів. У дослідженні доводиться, що у відборі теоретичних відомостей про мову необхідно враховувати призначення (роль) мовної одиниці у мовленні, труднощі засвоєння знань та формування на їх основі умінь і навичок в умовах українсько-російського мовного середовища, методичну достатність відомостей про мову для розвитку різних видів мовленнєвої діяльності, необхідність додаткових відомостей про мову, які забезпечують системну роботу з розвитку мовлення, починаючи з 5-го класу, повторюваність певної частини теоретичного матеріалу, засвоєного на попередніх етапах навчання.

Експеримент підтвердив, що відбір теоретичних відомостей з цих позицій дозволяє "розвантажити" навчальні програми від надлишкової мовної інформації, яка не дає змоги повніше використовувати аспектні уроки для організації роботи з формування комунікативно-мовленнєвих умінь. Врахування ролі засвоєної мовної одиниці в мовленні концентрує увагу учнів на тій частині теоретичного матеріалу, яка є базою формування практичних умінь. Це сприяє швидкому і вільному відтворенню необхідної інформації для розвитку та корекції навичок і вмінь.

Відбір теоретичних відомостей зумовлюється також критерієм труднощів засвоєння знань та формування на основі цих знань, умінь і навичок. Цей критерій вимагає врахування труднощів, які визначаються, з одного боку, специфікою системи мови, що вивчається, зокрема й складністю мовної одиниці; з іншого, - інтерферуючим впливом української мови, просторіччя, функціонуючих діалектів.

Критерій методичної достатності теоретичних відомостей для формування комунікативної компетенції передбачає виділення трьох груп теоретичного матеріалу: а) базового, обов'язкового для засвоєння; б) рекомендованого для загального ознайомлення; в) призначеного для практичного засвоєння. Такий підхід до відбору теоретичних відомостей скорочує, як підтверджують учителі-експериментатори, витрати урочного часу на засвоєння відомостей про мову, вироблення передмовленнєвих навичок і дає змогу для формування комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі вивчення мовних тем.

Створення оптимальних умов для активізації мовленнєвої діяльності на аспектних уроках, починаючи з 5-го класу, визначає важливість відбору додаткових теоретичних відомостей і введення їх до розділу "Повторення вивченого у початкових класах": загальне уявлення про частини мови з позиції загальнокатегоріального значення, норми вимови й написання окремих частин мови (займенників, прислівників, прийменників, сполучників, часток).

Критерій повторюваності теоретичних відомостей зумовлює включення знань з лексикології і фразеології, набутих п'яти-шестикласниками, в процес вивчення частин мови з метою організації роботи над словом протягом усього шкільного курсу російської мови.

Експериментальне дослідження підтвердило обґрунтованість відбору теоретичних відомостей про мову відповідно до виділених критеріїв.

Особливості побудови системи вправ для формування комунікативно-мовленнєвих умінь. У дослідженні, будуючи систему вправ, спрямовану на формування комунікативно-мовленнєвих умінь у вивченні російської мови в школах з російською мовою викладання, ми виходили з небагатьох праць, пов'язаних з цією проблемою (Є.І.Пасов, Н.А.Пашківська, М.І.Пентилюк, М.Б.Успенський та ін.). Запропонована система вправ враховує етапи психічного процесу засвоєння знань на аспектних уроках: сприймання й осмислення нового матеріалу; закріплення і поглиблення знань; формування відповідних умінь і навичок; застосування знань, умінь і навичок у нестандартних умовах. Відповідно виділені і розроблені три групи вправ: комплексні, передмовленнєві і мовленнєві.

Основна мета комплексних вправ полягає у створенні умов для засвоєння конкретної мовної одиниці, її значення, форми, функції, способів творення і вживання у мовленні. Особлива увага приділяється завданням, які передбачають формування умінь сприймати, оцінювати комунікативну роль, функціонально-стилістичні особливості, виражальні можливості у мовленні тієї конкретної одиниці, що вивчається, на основі виявлення інформативного змісту тексту, його задуму, типу і стилю мовлення. Це дозволить поєднати дії, спрямовані на подальший розвиток механізмів слухання, говоріння, читання й письма, з упізнаванням явища, яке вивчається, групуванням, аналізом і синтезом його характерних ознак.

Передмовленнєві вправи, створюючи умови для формування комунікативно-мовленнєвих умінь через імітаційні, конструктивні, трансформаційні дії й операції, допомагають учням оволодіти передмовленнєвими навичками: вимовними, лексичними, граматичними, правописними.

Імітаційні вправи призначені для імітації норм вимови окремих слів, граматичних форм, синтаксичних конструкцій, для сприймання і відтворення правильного, виразного мовлення на основі повного і точного розуміння змісту тексту, задуму автора.

Конструктивні вправи спрямовані на дії й операції з тематичними групами слів, синонімами й антонімами, на побудову (складання, конструювання) окремих словосполучень, речень, заміну одних конструкцій іншими; вибір з конструкцій доцільніших з точки зору завдань висловлювання, його стилю і типу. Вони сприяють збагаченню активного і пасивного словника учнів, а також розвитку граматичної будови їхнього мовлення.

Трансформаційні вправи (доповнення, трансформація тексту) створюють умови для доречного вживання вивчених мовних одиниць у мовленні через усвідомлення характеру інформації, закладеної у початковому тексті. Редагування як особливий вид трансформаційних вправ сприяє формуванню в учнів редакційних умінь: знаходити і виправляти недоліки у змісті й мовленнєвому оформленні чужих та власних думок.

Завдання, спрямовані на вироблення навиків відбору мовних засобів, адекватних комунікативній установці (задуму, меті спілкування, адресату, стилю, жанру, формі мислення), забезпечують як формування механізмів відбору слів, конструкцій, так і актуалізацію тих слів та зворотів, які зазнають інтерферуючого впливу.

Завдання для вправ-перекладів враховують залежність якості перекладу від уміння відтворювати в своєму уявленні картину світу, намальовану автором тексту, осмислювати основну думку висловлювання, сприймати мовні засоби, використані в оригіналі, і зіставляти їх з виражальними засобами мови, яка вивчається.

Мовленнєві вправи, організовані на основі тексту, навчальної мовленнєвої ситуації, ситуативно-тематичної групи слів, орієнтують учнів на слухання-розуміння, читання, говоріння, письмо з урахуванням вимог ситуації спілкування і, відповідно до норм літературної мови, самостійне моделювання окремих компонентів та в цілому мовленнєвої ситуації.

Вивчення досвіду роботи вчителів-експериментаторів показує, що виділення комплексних, передмовленнєвих і мовленнєвих вправ цілком виправдує себе. Названі вправи забезпечують формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів у вивченні мовного матеріалу.

Критерії і норми оцінювання комунікативно-мовленнєвих умінь школярів. У дослідженні доводиться, що комунікативна спрямованість навчання російської мови вимагає перегляду і переорієнтації основних компонентів процесу навчання, зокрема й контролю. На основі підходів до визначення критеріїв і норм оцінювання знань, умінь та навичок учнів з російської мови (курс 3-9 класи) у школах з українською мовою навчання, розроблених науковими співробітниками лабораторії методики російської мови і мов етнічних меншин Інституту педагогіки України Н.А.Пашківською, І.Ф.Гудзик, В.О.Корсаковим, встановлені основні критерії оцінки володіння мовою в усній та писемній формі для учнів шкіл з російською мовою викладання. До них ми відносимо: соціопрагматичний (спроможність учня сприймати, репродукувати і створювати висловлювання в усному й писемному мовленні з урахуванням вимог мовленнєвої ситуації), мовний (мовна правильність висловлювання, доречність мовного оформлення), мовленнєвий (відповідність темі, повнота і правильність розкриття теми, основної думки висловлювання, логічність та послідовність викладу, лексична і граматична різноманітність мовних засобів, стильова єдність, композиційне оформлення).

Запропоновані в дисертації критерії і норми оцінювання комунікативно-мовленнєвих умінь випливають з функцій контролю й оцінювання (соціальної, освітньої, виховної, емоційної, інформаційної, а також функції управління) в середній школі. Вони орієнтують на з'ясування продуктивно-творчого використання засвоєних елементів системи мови й мовлення і забезпечують виявлення рівня сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь з основних видів мовленнєвої діяльності (слухання-розуміння, говоріння (усне діалогічне і монологічне мовлення), читання і письмо). З метою контролю рівня сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь учнів визначено перелік умінь, які вимагають контролю, одиниці контролю та їх обсяг, види завдань, що забезпечують перевірку рівня сформованості певних умінь.

Отже, запропонована система формування комунікативно-мовленнєвих умінь у вивченні учнями російської мови характеризується: а) комунікативно-мовленнєвою спрямованістю відбору теоретичних відомостей про мову; б) орієнтуванням типології вправ на формування комунікативно-мовленнєвих умінь у засвоєнні мовних тем; в) здійсненням комунікативного підходу до контролю рівня сформованості різних видів мовленнєвої діяльності.

Основні напрями системи частково реалізовані в засобах навчання: підручниках (експериментальних, пробних, стабільних), програмі для загальноосвітніх шкіл з російською мовою викладання, методичних рекомендаціях, зошитах з російської мови тощо.

Деякі положення цієї методичної системи уточнені і перевірені під час проведення формуючого експерименту, представленого у четвертому розділі - "Експериментально-дослідницьке навчання за розробленою методикою". У розділі розкриваються цілі, завдання, подається опис програми і ходу експериментального навчання, суть якого полягає у формуванні комунікативно-мовленнєвих умінь в процесі вивчення російської мови в умовах українсько-російського мовного середовища.

Мета експерименту - виявити ефективність створеної системи формування комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі вивчення програмового матеріалу з російської мови в 5-9 класах.

Завдання експериментальної апробації: 1) перевірити цілеспрямованість відібраного теоретичного матеріалу для навчання; 2) уточнити під час навчання обсяг передмовленнєвих навичок і комунікативно-мовленнєвих умінь, які забезпечують оволодіння російською мовою як засобом спілкування, 3) виявити раціональність використання дидактичних одиниць формування комунікативно-мовленнєвих умінь (тексту, навчальних мовленнєвих ситуацій, ситуативно-тематичних груп слів) під час вивчення мовних тем; 4) перевірити ефективність створеної системи вправ, окремих завдань, спрямованих на навчання різних видів мовленнєвої діяльності на аспектних уроках; 5) визначити дійовість розроблених мовленнєвих форм контролю.

У експериментальному навчанні враховувалося те, що учні насамперед повинні осмислити комунікативну функцію мовної одиниці, вжитої для досягнення конкретної мети спілкування, усвідомити мовну одиницю як засіб мовленнєвої виразності. На нашу думку, тільки осмислення залежності мовних одиниць від екстралінгвістичних факторів - змістовних (предмет мовлення, конкретна тематика мовлення) і комунікативних (адресат, цільова установка, адресант та ін.) - визначає сприймання мовної одиниці в тексті й оперування нею в мовленнєвій практиці.

Зміст експериментального навчання, спрямованого на формування комунікативно-мовленнєвих умінь, представлений трьома компонентами: 1) знання (мовні і мовленнєвознавчі, набуті на уроках розвитку зв'язного мовлення, а також під час вивчення мовних тем), що забезпечують правильність та доцільність вживання мовної одиниці у мовленні, вибір найточнішого і найдоречнішого слова в процесі відтворювання й створення висловлювання як основи організації на аспектних уроках роботи з текстом і навчальними мовленнєвими ситуаціями; 2) передмовленнєві навички, які створюють базу для формування комунікативно-мовленнєвих умінь; 3) комунікативно-мовленнєві вміння (рецептивні, репродуктивні, продуктивні).

На основі виділених компонентів змісту навчання визначена модель формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів у процесі вивчення російської мови. Вона охоплює три послідовних етапи: ознайомлюючий, репродуктивний і продуктивний.

У завдання першого етапу - ознайомлюючого - входило, окрім осмислення характерних ознак вивченої мовної одиниці на основі розпізнавання, виділення, зіставлення, протиставлення, групування, також і формування вмінь сприймати, усвідомлювати й оцінювати комунікативну роль, функціонально-стилістичні особливості і виражальні можливості мовної одиниці у мовленні. На цьому етапі використовувалися комплексні вправи, які вміщували завдання-спостереження за мовним матеріалом під час слухання-розуміння, читання текстів різних за типом і стилем мовлення.

Другий етап - репродуктивний - передбачав формування умінь відтворювати, дотримуючись норм літературної мови (вимови, словозміни, словотворення, будови, написання вивчених мовних одиниць), в усному (діалогічному і монологічному) й писемному мовленні почуті або прочитані тексти різних типів і стилів мовлення, насичені мовною одиницею, яка вивчається, на основі осмислення й збереження залежності організації мовних засобів від екстралінгвістичних факторів (змістовних і комунікативних). Передмовленнєві вправи, спрямовані на вироблення імітаційних, конструктивних, трансформаційних дій і операцій, забезпечували формування репродуктивних комунікативно-мовленнєвих умінь.

Третій етап - продуктивний - зводився до екстраполяції набутих передмовленнєвих навичок і комунікативно-мовленнєвих умінь на нові мовленнєві ситуації за допомогою текстових, ситуативних і рольових завдань.

Для кожного етапу навчання були визначені опорні знання, опорні мовні та передмовленнєві навички і комунікативно-мовленнєві уміння, які належить сформувати в учнів, а також типи вправ.

На всіх етапах експерименту уточнювалися окремі методичні аспекти використання зв'язних текстів: характер завдань, місце, призначення й ефективність роботи з ними на уроці. На цій основі були значно оновлені тексти шкільного підручника у змістовному і методичному планах. Особлива увага приділялася текстам, що формують моральність, відображують суттєві факти, норми, цінності культури українського народу, а також тим, що містять інформацію про правила мовленнєвого етикету.

Наскрізною була робота з упровадження створеної системи формування комунікативно-мовленнєвих умінь, яка передбачала методичний аналіз доцільності зробленого нами відбору теоретичних відомостей про мову, уточнення результативності кожної групи вправ, коректування завдань, які забезпечували організацію спілкування за допомогою різних видів мовленнєвої діяльності на основі тексту, навчальних мовленнєвих ситуацій, ситуативно-тематичних груп слів; конкретизацію основних прийомів текстосприймання і текстотворення, узгодження комплексу завдань з конкретною вправою.

Результати експериментально-дослідницього навчання. Основним методом перевірки рівня сформованості практичних умінь була система контрольних завдань, тести, мовленнєві завдання. Вони проводилися паралельно в експериментальних і контрольних класах.

Результати експериментального навчання показали, що методична система, яка побудована на основі врахування принципу комунікативної спрямованості навчання, сприяє поглибленому формуванню мовних понять, інтенсифікації процесу навчальної діяльності і робить його ефективнішим та цікавішим для учнів.

Перевагу впровадження розробленої нами системи формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення мовних тем підтверджують якісні й кількісні характеристики.

Відповідно до основних напрямів дослідження в дисертації наводяться порівняльні показники рівнів сформованості: 1) умінь застосовувати набуті теоретичні відомості про мову; 2) передмовленнєвих навичок; 3) комунікативно-мовленнєвих умінь (сприймати й відтворювати чуже мовлення, створювати власні висловлювання в усному і писемному мовленні з урахуванням вимог мовленнєвої ситуації та відповідно до норм літературної мови).

Результати контрольного зрізу, спрямованого на виявлення рівня сформованості умінь застосовувати набуті знання, підтверджують, що система навчання, заснована передусім на функціональному підході до відбору теоретичних відомостей, забезпечує учнів необхідними знаннями для розвитку і вдосконалення комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі вивчення програмового матеріалу. Так, відсоток учнів експериментальних класів, які засвоїли, наприклад, звертання, окремі правила мовленнєвого етикету, в 2-3 рази вищий порівняно з контрольними класами.

Всебічно перевірявся рівень володіння передмовленнєвими навичками (вимовними, лексичними, правописними). Внаслідок різноманітної роботи (читання окремих слів, тексту, підбору слів, зокрема й синонімів, на певну тему, переконструювання окремих речень, контрольний диктант) з'ясовано, що рівень сформованості а) нормативної вимови окремих слів в учнів експериментальних класів вищий у 1,3 рази; б) навичок самоконтролю за дотриманням у мовленні норм літературної мови - в 1,5 рази; в) лексичних навичок, пов'язаних з вибором слів і вимогами мовленнєвої ситуації, - у 2 рази.

На підставі показників контрольних зрізів проаналізовано рівні володіння вивченими мовними засобами учнями експериментальних і контрольних класів. З цією метою, зокрема учням 6-го класу, було запропоновано написати твір-мініатюру за власними спостереженнями. Результати свідчать про те, що в процесі навчання в учнів експериментальних класів відбулися позитивні зміни. Так, 23,3% учнів цієї групи досягли високого рівня, який на 14,1% вищий показника їхньої готовності до вивчення окремих мовних одиниць. У контрольних класах показник високого рівня змінився на 0,2%.

Під час експерименту вчителі відзначили більш зацікавлене і відповідальне ставлення учнів експериментальних класів до теоретичного матеріалу. Зважаючи на думку практиків, ми проаналізували емоційно-оцінювальне ставлення учнів до нових для них нетрадиційних мовленнєвих завдань, які використовувалися протягом усього експериментального навчання. Загальна оцінка мовленнєвих завдань учнями експериментальних класів така: позитивна (цікаво - 35,6%, корисно - 47,4%), негативна (нецікаво - 1,7%, важко - 6,8%), невизначена - 8,5%.

Експериментальне навчання підтвердило ефективність створеної системи формування комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі вивчення російської мови в школах з російської мовою викладання. Доцільність відбору теоретичних відомостей про мову, ефективність типології вправ, комунікативна спрямованість контролю рівня сформованості практичних умінь і навичок позитивно відбилися на всіх етапах навчальної діяльності, результатом якої було підвищення комунікативної компетенції учнів.

ВИСНОВКИ

Дослідження проблеми розвитку мовлення в історії лінгводидактики свідчить про те, що ідея формування комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі вивчення мовних тем виникла ще з моменту зародження методики викладання російської мови. Історичний досвід розробки теорії і практики навчання доводить, що актуальність її не тільки не зменшилась, але й стала ще вагомішою на сучасному етапі розвитку суспільства.

У дослідженні визначаються лінгводидактичні умови, які характеризують побудову методичної системи формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення мовних тем. Теоретичне осмислення лінгвістичних, психологічних, дидактичних основ оволодіння мовою, результати проведеного експерименту підтверджують правомірність висунутої гіпотези дослідження, яка полягає в тому, що рівень володіння російською мовою перебуває у безпосередній залежності від створення системи формування комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі вивчення мовного матеріалу.

Результати експериментальної перевірки переконують: найдійовішою і найефективнішою є така система, яка забезпечує зв'язок пізнавальної і мовленнєвої діяльності з урахуванням лінгвістичних, психологічних і дидактичних передумов розвитку мовлення в українсько-російському мовному середовищі, передбачає комунікативно-мовленнєву спрямованість відбору теоретичних відомостей про мову, створення типології вправ, націлених на поетапне відпрацьовування мовленнєвих дій і операцій на основі набутих якісних знань та передмовленнєвих навичок, і включає виявлення комунікативно орієнтованих критеріїв та норм сформованості досліджуваних умінь.

Експериментальне дослідження доводить обґрунтованість відбору теоретичних відомостей про мову з урахуванням призначення (ролі) одиниці, що вивчається, у мовленні; труднощів засвоєння знань і формування на основі їх умінь та навичок в умовах українсько-російського мовного середовища; методичної достатності відомостей про мову для розвитку різноманітних видів мовленнєвої діяльності; необхідності додаткових відомостей про мову, які забезпечуватимуть системну роботу з розвитку мовлення, починаючи з 5-го класу; повторення певної частини теоретичних відомостей, засвоєних на попередніх етапах навчання.

Результати аналізу даних експерименту свідчать про те, що найефективнішою для формування комунікативно-мовленнєвих умінь є система вправ, яка складається з комплексних (сприймання й оцінювання комунікативної ролі, функціонально-стилістичних особливостей, виразних можливостей мовної одиниці у мовленні), передмовленнєвих (імітаційних, конструктивних, трансформаційних) і мовленнєвих вправ (сприймання, відтворення і створення висловлювань в усній і писемній формах з урахуванням вимог мовленнєвої ситуації відповідно до норм літературної мови).

Розроблені критерії і норми оцінювання комунікативно-мовленнєвих умінь дозволяють вивчати рівень готовності учнів до різноманітних видів мовленнєвої діяльності.

Дослідження сприяло виявленню нових перспективних проблем сучасної лінгводидактики, що заслуговують на спеціальне вивчення. До них належать: а) створення єдиної системи формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів, починаючи з початкових класів до випускного; б) вивчення комплексу питань, пов'язаних з оновленням трактування мовних явищ у шкільному підручнику з позицій функціонального підходу; в) розроблення типів ситуацій, мотивуючих включення учнів різного віку до мовленнєвої діяльності того чи іншого виду; г) подальша розробка проблеми розвитку мовлення на міжпредметному рівні.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Михайловская Г.А. Лингводидактические основы формирования речевых умений в процессе обучения русскому языку. - К.: Издательский центр ОАО УКРНИИПСК, 1999. -208 с.

2. Михайловская Г.А., Голобородько Е.П., Бойко О.В., Филиппова С.В. Русский язык. Пробный учебник для 6 класса школ с русским языком обучения. - 2-е изд. дораб.. - К.: Рад. шк., 1990. -256 с. (С.216-249).

3. Михайловская Г.А., Голобородько Е.П., Минина Л.И., Белик Н.П. Русский язык: Учеб. для 5 кл. шк. с рус. яз. обучения. - К.: Рад. шк., 1991. - 238 с. (С.217-218, 219-235).

4. Михайловская Г.А., Голобородько Е.П., Бойко О.В., Филиппова С.В. Русский язык: Учеб. для 6 кл. шк. с рус. яз. обучения. - К.: Освіта, 1992. - 272 с. (С.5-14, 22-24).

5. Михайловская Г.А., Голобородько Е.П., Бойко О.В., Филиппова С.В. Русский язык: Проб. учеб. для 7 кл. шк. с рус. яз. обучения. - 2-е изд., дораб. - К.: Рад.шк., 1991. - 240 с. (С. 21-36, 230-234).

6. Михайловська Г.О., Голобородько Є.П., Бойко О.В., Філіпова С.В. Російська мова: Проб. підруч. для 8 кл. шк. з рос. мовою навчання. - 2-ге вид., доопр. - К.: Освіта, 1992. - 191 с. (С. 46-58, 67-81, 186-189).

7. Михайловська Г.О., Голобородько Є.П., Мініна Л.І., Бєлік Н.П. Російська мова: Підруч. для 5 кл. шк. з рос. мовою навчання. -3-тє вид. -К.: Освіта, 1995. -238 с. (С.217-218, 219-235).

8. Михайловська Г.О., Голобородько Є.П., Пашківська Н.А., Бойко О.В., Філіпова С.В. Російська мова: Проб. підруч. для 9 кл. шк. з рос. мовою навчання. - 2-ге вид., доопр. - К.: Освіта, 1995. - 205 с. (С.47-55, 151-166).

9. Михайловська Г.О., Голобородько Є.П., Бойко О.В., Філіпова С.В. Російська мова: Підруч. для 6 кл. шк. з рос. мовою навчання. -3-тє вид., перероб. - К.: Освіта, 1997. - 240 с. (С. 6-11, 18-20, 23-38).

10. Михайловська Г.О., Голобородько Є.П., Бойко О.В., Філіпова С.В. Російська мова: Підруч. для 7 кл. шк. з рос. мовою навчання. - 3-тє вид., перероб. - К.: Освіта, 1998. - 207 с. Мова рос. (С. 22-56, 62-78, 197-204).

11. Михайловська Г.О., Голобородько Є.П., Бойко О.В., Філіпова С.В. Російська мова: Підруч. для 8 кл. шк. з рос. мовою навчання. - К.: Освіта, 1994. - 254 с. ( С. 110-123, 229-248).

12. Михайловська Г.О., Голобородько Є.П., Бойко О.В., Філіпова С.В. Російська мова: Підруч. для 8 кл. шк. з рос. мовою навчання. - 3-тє вид., перероб. -К.: Освіта, 1997. - 223 с. Мова рос. (С.107-129, 140-148, 196-209, 213-220).

13. Михайловська Г.О., Голобородько Є.П., Пашківська Н.А., Бойко О.В., Філіпова С.В. Російська мова: Підруч. для 9 кл. шк. з рос.мовою навчання. - 3-є вид., перероб. -К.: Освіта, 2000. - 255 с. (С. 106-114, 201-218).

14. Михайловская Г.А., Голобородько Е.П., Минина Л.И., Белик Н.П. Изучение русского языка в 5 классе школ с русским языком обучения: Пособие для учителя. - К. : Освіта, 1992. - 223 с. (С.198-222).

15. Михайловська Г.О., Голобородько Є.П., Бойко О.В., Бикова К.І. Зошит з російської мови для 5 класу шкіл з російською мовою навчання. - К.: Освіта, 1999. - 96 с. (С.39-41, 42-44, 45-46, 47-55).

16. Михайловська Г.О., Голобородько Є.П., Бойко О.В., Бикова К.І. Зошит з російської мови для 6 класу шкіл з російською мовою навчання. - К.: Освіта, 1999. - 96 с. (С. 9-12, 55-60, 63-66, 69-72, 74, 77).

17. Михайловская Г.А., Пашковская Н.А., Распопова С.А. Запас наблюдений, идей, чувств - залог умелого общения / Система заданий по формированию навыков анализа текста на уроках связной речи, 5 класс // Відродження. - 1995. - № 2. - С. 23-27.

18. Михайловская Г.А. О некоторых аспектах отбора дидактического материала для речевых упражнений // Язык и литература в школе. Украинский вестник. - 1995. - № 3. - С. 6-9.

19. Михайловская Г.А., Пашковская Н.А. Повышать практическую направленность работы по развитию речи // Відродження. - 1995. - № 11-12. - С. 16-18.

20. Михайловская Г.А., Голобородько Е.П., Бойко О.В. Особенности изучения русского языка в школах Украины с русским языком преподавания в переходный период // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 1996. - № 10. - С. 47-50.

21. Михайловская Г.А., Пашковская Н.А. Усилить речевой аспект /О подходах к созданию школьного курса русского языка для школ с русским языком обучения // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 1998. - № 6. - С. 42-44.

22. Михайловская Г.А. Все нацелено на речь. Формирование ком-муникативно-речевых умений при изучении имени прилагательного // Русская словесность в школах Украини. - 1998. - № 3. - С. 3-6.

23. Михайловская Г.А., Голобородько Е.П., Бойко О.В. Учить язык для его активного использования / Система заданий для развития коммуникативно-речевых умений // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 1998. - № 9. - С. 58-61.

24. Михайловская Г.А. Учебная речевая ситуация как дидактическая единица формирования коммуникативно-речевых умений на уроках русского языка // Язык и литература в школе. Украинский вестник. - 1998. - № 1-2. - С.8-12.

25. Михайловская Г.А. Теоретические сведения о языке как основа формирования навыков общения // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 1999. - № 3. - С. 46-48.

26. Михайловская Г.А. О коммуникативной направленности курса русского языка // Русская филология. Украинский вестник. - 1999. - № 1-2. - С. 129-131.

27. Михайловская Г.А., Пашковская Н.А., Быкова Е.И., Давидюк Л.В., Корсаков В.А. О новой редакции программы курса "Русский язык для школ с русским языком обучения" /5-11 классы/ //Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2000. - № 7-8. - С. 69-71.

28. Михайловська Г.0. Принципи удосконалення шкільних програм з мови // Шляхи і засоби підготовки вчителя української мови і літератури на сучасному стані: Зб. наук. пр. - Херсон: ХДПІ. - 1992. - С. 51-52.

29. Михайловская Г.А. О специфике национально-культурного компонента в преподавании русского языка в школах с русским языком обучения // Филологический анализ. Теория, методика, практика: Сб. науч. тр. - Херсон: ХДПИ.- 1993. - Вып. 3. - С.70-74.

30. Михайловская Г.А. Пашковская Н.А. Распопова С.А. К вопросу об уроках развития связной речи в 5 классе // Филологический анализ. Теория, методика, практика: Сб. науч. тр. - Харьков-Херсон: Харьк. гос. пед. ун-т, Херсон. гос. пед. ин-т. - 1994. - Вып.6. - С.19-24.

31. Михайловская Г.А. Психологические предпосылки формирования речевых умений на уроках русского языка в школах Украины // Світова культура: Традиції та перспективи: Міжнародний зб. наук.пр. - Київ-Москва-Херсон: АПН України, ХДПІ. - 1995. - С.56-60.

32. Михайловская Г. Специфика организации работы с текстом на уроках русского языка // Актуальні проблеми розбудови національної освіти: Зб. наук. пр. - Київ-Херсон: Пілотні школи. - 1996. - Ч.ІІІ. - С. 112-114.

33. Михайловская Г.А. О принципах, определяющих систему упражнений по формированию речевых умений на аспектних уроках // Сучасні аспекти педагогічного процесу: Зб.наук.пр. - Херсон: ХДПІ. - Вип.ІІ. - 1997. - С. 19-24.

34. Михайловська Г.О. Удосконалення комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі читання на уроках російської мови // Педагогічні науки: Зб.наук.пр. - Херсон: Айлант. - 1998. -Вип.V. -С. 61-64.

35. Михайловская Г.А. Использование ТСО при формировании коммуникативно-речевых умений на уроках русского языка // Технические средства и Интернет в обучении русскому языку как иностранному: Сб. науч.тр. - Лодзь: Ин-т русистики. - 1999. - С.17-19.

36. Михайловська Г.О. Критерії і норми оцінки комунікативно-мовленнєвих умінь школярів // Педагогічні науки: Зб.наук.пр. - Херсон: Айлант. - 1999. - Вип.ІХ. - С.322-324.

37. Михайловская Г. Организация чтения художественного текста на уроках русского языка // Південний архів (філологічні науки): Зб.наук.пр. - Херсон: Айлант. - 1999. - Вип. V-VІ. - С. 323-328.

38. Михайловская Г.А. Формирование коммуникативно-речевых умений на текстовой основе // Південний архів (філологічні науки): Зб.наук.пр. - Херсон: ОДІ, 2000. - Вип. 10-11. - С. 75-81.

39. Михайловская Г.А. Проблема формирования коммуникативно-речевых умений в истории методики преподавания русского языка // Педагогічні науки: Зб.наук.пр. -Херсон: Айлант. -2000. -Вип.ХІІІ. -С.301-306.

40. Михайловская Г. Упражнения-переводы в системе речевых упражнений // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Херсон: Айлант. - 2001. - Вип. XIX. - С. 166 - 171.

41. Михайловская Г.А. Методические рекомендации по развитию разговорно-бытовой речи учащихся. - Херсон: ОИУУ, 1991. - 14 с.

42. Михайловская Г.А., Голобородько Е.П. Методические рекомендации по осуществлению функционального подхода в процессе обучения русскому языку. - Херсон: ОИУУ, 1993. - 20 с.

43. Михайловская Г.А. Совершенствование методики преподавания языка и развития у студентов интереса к учительской профессии // Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященной вопросам совершенствования подготовки учителя. - Херсон. - 1990. - С. 142-143.

44. Михайловская Г.А. Преемственность и перспективность как один из основных дидактических принципов обучения русскому литературному произношению пятиклассников // Труды Респуб. конф. "Актуальные вопросы изучения в вузе курса методики преподавания языка и литературы в школе. - Нежин: НГПИ. - 1990. - С. 37-38.

45. Михайловська Г.О. Шляхи забезпечення педагогічної ефективності практичних занять з методики викладання російської мови // Материалы психолого-педагогического семинара "Вопросы научной и профессионально-педагогической подготовки учителя". - Херсон: ХГПИ. - 1991. - С. 143-145.

46. Михайловская Г.А. Средства эстетического воспитания на уроках русского языка // Формирование эстетического отношения к искусству: В 6 т. /АПН СССР. - М.: ХГТ, 1991. - Т.4: Формирование эстетического отношения к искусству у учащихся среднего школьного возраста. - С. 58-60.

47. Михайловская Г.А. Элементы инновационных процессов в курсе методики русского языка // Материалы Межвуз. конф. "Современные проблемы подготовки учителя. - Херсон: ХГПИ. - 1992. - С. 176-177.

48. Михайловская Г.А. О развитии чувства языка на уроке // Матеріали і методичні рекомендації Всеукраїнської науково-практичної конф. "Гуманітарна освіта і проблеми виховання молоді". - Херсон: ХДПІ. - 1995. - Вип. І. - С. 120-121.

49. Михайловская Г.А. О коммуникативной направленности в преподавании лингвистических дисциплин // Матеріали Третьої всеукраїнської наукової конф. "Нові підходи до філології у вищій школі". - Мелітополь: МДПІ. - 1996. - С.195-196.

50. Михайловская Г.О. О видах компетенции в методике преподавания русского языка // Актуальні проблеми менталінгвістики: Зб. наук.пр. - Київ-Черкаси: Ін-т мовознав., ЧПУ. - 1999. - С. 181.

Размещено на Allbest.ru