Формирования культуры умственного труда у младших школьников

Уровень культуры умственного труда школьников определяет все стороны и результаты обучения: качество формируемых знаний и умений; познавательную активность учащихся и развитие их мышления, творческих сил; производительность учебного труда и зависящий от неё уровень учебной нагрузки; эффективность использования воспитательных возможностей учебного процесса; подготовленность выпускников школы к жизни.

Перед каждым новым поколением людей, прежде всего встаёт задача овладения накопленным социальным опытом человечества. Для этого необходимо усвоить определённые способы учебной деятельности. «Способы деятельности наряду со знаниями и морально-эмоциональными отношениями составляют содержание образования и представляют собой нерасторжимую целостность: без знаний невозможно овладеть ни способами деятельности, ни опытом морально-эмоциональных отношений; в то же время формирований и знаний, и опыта этих отношений может происходить только в процессе деятельности» [17, с.72] .

Именно поэтому образовательная, развивающая и воспитательная функции школы реализуются в органическом единстве.

«Усвоенные способы учебно-познавательной деятельности становятся умениями (к ним относятся также автоматизированные навыки и умения), которые и составляют синтезированное понятие умения учиться».

В процессе обучения взаимосвязано формируются как общие, т.е. меж предметные умения, применяемые при изучении всех или многих дисциплин, так и специальные, т.е. предметные умения, которые используются лишь в ходе какой-то одной дисциплины.

Особенно велико значение меж предметных умений, т.к. именно они играют определяющую роль в развитии общего мышления и их формирование лежит в основе обучения именно учиться.

Интеллектуальный компонент является центральным в понятии «культура умственного труда» [19, с.67].

Однако в школьной практике укоренился «узковедомственный» подход к интеллектуальному развитию учащихся. Авторы учебников и, следовательно, учителя заботятся о выработке, главным образом, специальных умений, которые нужны для изучения «своего» предмета. Межпредметные же умения являются как бы «ничейными» и поэтому их формированию уделяется намного меньше внимания. Устранение этого недостатка будет способствовать выработке специальных умений (например, умение выделять в учебном материале главное требуется и для проведения наблюдения за каким-либо естественным явлением, и при изучении исторического события).

Интеллектуальные умения на эмпирическом уровне вырабатываются лишь благодаря многочисленным упражнениям, но без разъяснения учителями и, значит, без осознания школьниками используемых методов учения и познания, вследствие чего процесс происходит в основном стихийно, интуитивно.

«Педагогическая целесообразность эмпирического пути умственного развития учащихся обусловлена двумя факторами: возрастной ограниченностью познавательных способностей и сложностью мыслительных операций. Поэтому без эмпирического пути не обойтись. Да и нельзя считать его безрезультатным, так как он обеспечивает в определённой степени формирование умений. Но степень эта не может быть признана достаточной»[18, с. 53].

Интеллектуальные умения основываются на специальных мыслительных операциях.

Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций.

Важнейшими среди них являются анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация и др.

Как правило, учащиеся, анализируя изучаемое явление, раскрывая связи между ними, оценивая события общественной жизни, не знают, что они интуитивно применяют научные методы, принципы познания, и не знают, как нужно их применять.

«Каждый учитель, - по утверждению Талызиной Н.Ф., - не раз убеждался в том, что отсутствие у учащихся знаний о структуре и правилах мыслительных операций приводит к глубочайшим ошибкам в практике учебной работы. Так, при сравнении изучаемых объектов ученики нередко вместо раскрытия в них общего и различного описывают каждый объект отдельно; сравнивают второстепенные, а не существенные и т.п.» [15, с.11].

Авторы монографии «Психология усвоения знаний в школе» утверждают: «Мы выделяем в сознательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения к высшим - закономерности анализа и синтеза. Это означает также, что в других мыслительных операциях мы обнаруживаем проявление различных форм анализа и синтеза, которые лежат в их основе». Но не все исследователи согласны с этим утверждением.

Так, Пупский В.О. подвергает сомнению положение о том, что «анализ и синтез» есть основной механизм умственной деятельности, а абстракция и обобщение их производные, или представляют собой своеобразные формы мыслительной деятельности, имеющие разную физиологическую основу» [8, с. 45].

Исходным приёмом логического мышления является анализ. На эмпирическом уровне умение анализировать начинает формироваться ещё в дошкольный период. Однако в процессе школьного обучения термин «анализ» не только не разъясняется, но и почти не употребляется. Даже в тех случаях, когда, казалось бы, без этого термина невозможно обойтись, вместо него обычно применяется термин «разбор» (разбор слова, предложения)

Между тем доказано, что переход к теоретическому уровню формирования данного умения может быть осуществлён уже в 4-5 классах.

Для начала даётся краткое определение: анализ - мысленное расчленение целого на части. В ходе дальнейшего обучения умение анализировать всё более совершенствуется: от предметно-наглядного анализа учащиеся переходят к словесно-логическому; увеличивает количество вычленяющих элементов; осуществляется многоступенчатый анализ и целого, и его частей; параллельно анализируется различные, но сопоставимые явления.

С анализом неразрывно связан синтез, который представляет собой противоположную мыслительную операцию.

«Вводить и разъяснять эти понятия желательно одновременно, что позволяет использовать для облегчения усвоения данных приёмов противопоставление».

Синтезирование - наиболее трудная для учащихся операция, ведь именно мыслительное соединение элементов требует раскрытия тех внутренних связей, которые делают элементы составными частями целостного объекта.

«Именно благодаря раскрытию этих связей синтезированное знание об изучаемом объекте является более полным, чем сумма знаний об отдельных её частях. Что касается термина «синтез», то он в практике обучения встречается довольно редко, потому что эта логическая процедура обычно осуществляется не отдельно, а как составная часть других способов учебно-познавательной деятельности: обобщения, классификации, систематизации, формулирование вывода» [5, с.10].

«Всё познается в сравнении» - в этом общеизвестном афоризме точно отражена одна из основных закономерностей процесса познания. Именно поэтому термин «сравнение» школьники в своих учебниках начинают встречать уже во втором классе. В момент его введения на объяснять учащимся, что сравнением называется раскрытие в изучаемых явлениях общего и различного. В последующих классах используется многие виды сравнения: полное (одновременно раскрываются общие и отличительные признаки) или неполное; комплексное (объекты сравниваются по нескольким линиям или однолинейное; сопоставление сходных или противопоставление противоположных явлений.

«Осознанное оперирование данным логическим приёмом позволяет учащимся лучше видеть в изучаемых объектах, как проявление общих закономерностей, так и неповторимые особенности каждого из них; способствует более простому запоминанию учебного материала; помогает вести самостоятельный поиск необходимых для сравнения объектов и применять аналогию» [13, с. 45].

Сравнение служит основой классификации. Данный термин начинает применяться уже в 3 классе при ознакомлении учащихся на уроках окружающего мира с классификацией растений. В этот момент и вводится определение: классификация-распределение множества на группы по общему для каждой группы признаку. Овладение этим приёмом необходимо, чтобы учащиеся не только понимали в школе различные классификационные системы, но и умели самостоятельно находить место в них для отдельных объектов (например, выяснять, к какому роду и семейству относится то или иное животное).

Мыслительной операцией более высокого уровня является систематизация.

Чтобы овладеть этим приёмом, нужно научиться выявлять составные элементы изучаемого объекта; раскрывать внутренние связи, устанавливать его внешние связи с другими системными объектами, в том числе и более высокого уровня.

Усвоение логического приёма, обобщение возможно лишь в том случае, если школьники уже овладели такими операциями, как анализ, синтез, сравнение. Обобщение даёт возможность поднять знания на более высокий уровень, так как подводит к усвоению научных понятий, законов, мировоззренческих идей». В ходе преподавания различных учебных предметов проводятся занятия, специально предназначенные для осуществления этой мыслительной операции и поэтому имеющие особенно большую образовательную ценность - обобщающие уроки. Термин «обобщение» начинает употребляться в учебниках уже в 3-4 классах: в учебнике русского языка включены разделы «Повторение и обобщение», в учебнике окружающего мира приводятся вопросы для «обобщающего повторения» и т.д.» [12, с.71].

Учитель ограничивается раскрытием лишь педагогического смысла термина, объясняя учащимся, что обобщением называется выделение и объединение самого главного в изученном материале. Школьники постепенно обучаются умению осуществлять всё более сложные операции обобщения: от обобщения нескольких фактов до обобщения огромного количества фактов входящих в содержание учебных дисциплин.

Таким образом, постепенно, по ходу изучения усложняющегося от класса к классу учебного материала школьники овладевают основными операциями мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение, доказательство, классификация, систематизация и некоторые другие, причём начинается их усвоение с самых первых лет школьного обучения (См. об этом подробнее работы А.З. Зака).

Таким образом, только овладев в полной мере специальными операциями, школьники могут научиться умениям учиться.

Есть все основания считать, что обучение умению учиться только на эмпирическом уровне уже не может соответствовать задачам современной школы. Нельзя мирится с таким положением, когда «школьник изучает и узнаёт многое о звёздных и морских глубинах, о далёких галактиках и элементарных частицах, о государственном строе Древнего Египта и Вавилонии, но ничего не изучает и ничего не знает о том, что происходит у него в голове, когда он воспринимает и познаёт окружающий мир» [6,c.97].

Для повышения качества обучения необходимо развивать учебно-познавательные способности не только на эмпирическом уровне, но и на теоретическом.

О том, что только эмпирический уровень формирования умений в мыслительной деятельности не может быть признан удовлетворительным, свидетельствует как повседневные наблюдения учителей, так и специально проведённые исследования. По данным, приведённым в книге Ю.К. Бабаинского «Рациональная организация учебной деятельности», «анализ причин неуспеваемости одной тысячи учащихся средних и старших классов показал, что 50% отстают в учёбе именно из-за слабого владения учебными приёмами.

Вследствие неумения учиться оказались неспособными получить высшее образование 80% отчисленных из вузов студентов» [3, c.53].

А.С. Грашицкая приводит следующие сведения: «Сами учителя зачастую не владеют знаниями о ведущих учебных умениях. На заданные нами 225 слушателями курсов в Ворошилов градском пединституте и в институте усовершенствования учителей вопросы «Что такое анализ, сравнение, обобщение?» ответили лишь 136 учителей; из их ответов правильными или частично правильными были только 48%.» [4,с.129].

Выработка учебно-познавательных умений должна осуществляться постоянно в ходе формирования знаний. Эта мысль звучит в трудах многих педагогов и методистов. Особое внимание этой проблеме уделял В.А. Сухомлинский «Без увеличения и вдохновения, - подчёркивал он, - без осмысления умственного труда как процесса поисков и находок обучение превращается в зубрёжку; из него выпадает главная цель школы - общее умственное развитие, формирование пытливого ума, воспитание жажды знаний».

И.М. Соколова писала: «Нам надо научить ребят осмысливать свой труд, понимать, как его надо организовывать…» Главными признаками теоретического уровня формирования умения учиться являются: разъяснение способов учебно-познавательной деятельности и осознанное применение их учащимися» [13, с.21].

Процесс разъяснения интеллектуального умения состоит из следующих элементов: а) общая характеристика и формулирование его краткого определения; б) вычленение умственных действий, из которых складывается процедура его применения (и которые могут быть отражены в соответствующей памятке); в) проведение первого обучающего упражнения.

Переход к теоретическому уровню формирования учебно-познавательных умений делает их особым объектом изучения и тем самым создаёт условия для их более глубокого и прочного усвоения. Это соответствует требованиям оптимизации учебного процесса и развивающей методике обучения. Обеспечивается также более полное осуществление дидактического принципа о ведущей роли теоретических знаний.

Формирование интеллектуальных приёмов на теоретическом уровне стимулирует более интенсивное развитие мышления, как общего, так и специального (математического, исторического и д.р.). Чем более свободно владеют школьники данными приёмами, тем более активно участвуют они в учебном процессе и поэтому тем шире возможности для его проблемного построения.

Поскольку процессуальная сторона обучения неразрывно связана с содержательной, разъяснение способов мыслительной деятельности обеспечивает улучшение усвоение усвоения основ изучаемых в школе наук. Так, вполне, очевидно, что учащиеся, владея приёмом «обобщение», смогут намного лучше готовиться к обобщающим урокам и усваивать их содержание.

Усиливается также интерес к учёбе, который служит, как известно, могучим средством её мотивации. Интересной для человека может стать лишь такая работа, которую он умеет хорошо делать и которая вследствие этого приносит ему радость успеха. Исследования психологов показали, что интерес у школьников может вызвать не только изучаемый материал, но и сам процесс изучения, если этот процесс осуществляется осознанно и результативно.

При обучении школьников именно учиться появляется возможность заранее планировать, в каком классе, при изучении какого материала будет разъяснён тот или учебный приём, на каких последующих уроках умение применять его будет закрепляться и совершенствоваться. Соответственно же общему плану определяются частные задачи каждого урока по развитию учебно-познавательных способностей учащихся. Возникает также основа для разработки и реализации меж предметной программы формирования интеллектуальных приёмов. Да и сами ученики получают возможность более активно управлять своей учебной работой: так усвоив несколько способов самоконтроля, они в каждом конкретном случае смогут правильно выбрать наиболее подходящий способ. И, наконец, овладение учащимися интеллектуальными умениями служит важнейшей предпосылкой для того, чтобы после окончания школы её выпускники могли успешно заниматься дальнейшим образованием и - что особенно важно - самообразованием.

«Следует, однако, учитывать, что разъяснять школьникам нужно лишь немногие, наиболее необходимые и доступные учебно-познавательные методы и принципы, а также помнить, что, в отличие от других способов деятельности, способы мышления трудно поддаются осознанию и расчленению на составные части (чтобы на конкретном примере убедиться в этом описать процесс своего размышления над каким-либо вопросом)» [8, с.112].

Включение в содержание школьного образования слишком много обширных теоретических сведений об умственном труде может усилить перегрузку учащихся, помешать решению многих других образовательных и воспитательных задач.

1.3 Особенности формирования обще учебных интеллектуальных умений у учащихся начальных классов

В младших классах методы умственного труда формируются в основном на эмпирическом уровне, но опыт обучения свидетельствует, что уже в начальной школе можно и нужно элементарно и доступно разъяснять учащимися некоторые приёмы. Наиболее благоприятные условия для обучения умению учиться существуют в средних классах, так значительно возрастают познавательные способности школьников, а уроки пока ещё не перегружены большим и сложным материалом (что позволяет выделить время для проведения упражнений по формированию учебно-познавательных умений). В старших классах знания о способах умственной деятельности не только закрепляются, но и значительно расширяются, углубляются, что даёт возможность применять их на практике для самостоятельной творческой работы.

Решая вопрос, в каком именно классе целесообразно осуществить переход к теоретическому уровню выработки того или иного приёма, в качестве главных критериев следует учитывать, во-первых, необходимость осознанного овладения приёмом для развития мышления и усвоения учебного материала, а во-вторых, возрастной уровень познавательных возможностей учащихся.

Оптимальный вариант, индивидуально подобранный для каждого приёма, может быть найден лишь при условии, что будут приниматься во внимание все многочисленные факторы, влияющие на формирование данного умения. В одном случае приём разъясняется уже в начальных классах, в другом - после длительного эмпирического применения, в третьем - на самой высшей ступени школьного образования.

Учитываются и связи, которые существуют между способами учебно-познавательной деятельности. Например, нельзя разъяснять, что такое анализ, не объясняя при этом, что такое синтез; нельзя приём «систематизация» разъяснять раньше, чем приём «классификация».

Выбирая урок, на котором целесообразно разъяснять учебный приём, надо выяснить: есть ли потребность в такой педагогической операции для лучшего усвоения изучаемой темы? Есть ли возможность выделить для разъяснения достаточно времени? Можно ли будет на последующих уроках по данному курсу или по другим курсам учить школьников применять этот приём?

Следует также иметь в виду, что между эмпирическим и теоретическим уровнями формирования учебно-познавательной деятельности не может быть жёсткой границы.

Как и формирование знаний, выработка учебно-познавательных приёмов представляет собой длительный процесс: на первом, репродуктивном, этапе школьники используют разъяснённый приём в стандартных учебных условиях под руководством учителя, а на завершающем, продуктивном, этапе оперируют им в нестандартных условиях самостоятельно и творчески, осуществляя процедуру его применения автоматически, в свёрнутом виде, т.е. без расчленения этой процедуры на составные элементы».

Работа учителя по организации усвоения того или иного приёма учебного труда складывается из таких звеньев: диагностика исходного уровня владения приёмами учащимися; разъяснение учителем важности и необходимости усвоения данного приёма; инструктаж о его содержании и способах овладения им; проведение практических упражнений (слитых с обычными упражнениями, проводимыми для усвоения учебного предмета); оперативный контроль за ходом формирования учебно-познавательного умения; его применение в разнообразных ситуациях; закрепление сформированного умения с тем, чтобы у школьников была выработана привычка самостоятельно применять его в повседневной практике.

Следует отметить, что в решении важной задачи - научить школьников учиться - должно осуществляться тесное взаимодействие между учителями и родителями. Учитель должен периодически разъяснять родителям, какая помощь требуется от них при подготовке детьми домашних заданий; научить их, как вести соответствующую работу, постоянно направлять и корректировать их действия, если это необходимо. Но для этого он сам должен быть вооружен определёнными психологическими знаниями об учебной деятельности, о её структуре, формировании, последствиях нарушения, т.е. он должен владеть знаниями и умениями формирования учебно-познавательных способностей учащихся, методами и приёмами этого формирования.

Компоненты культуры умственного труда качества личности проявляются по трём направлениям:

1.при работе с отдельными источниками учебной информации;

2.в решении познавательных задач;

3.при выполнении домашних заданий.

При работе с книгой и другими источниками информации необходимы умение выделять учебную задачу, а также проводить активную мыслительную обработку текста, приводящую к запоминанию, т.е. умение делить текст на смысловые части, использовать смысловые опорные пункты, составляет план и логическую схему учебного материала.

Одним из важнейших обще учебных умений является умение выделять учебную задачу.

«Наличие учебной задачи, - это, пожалуй, главное, что отличает учебную от любой другой» [5, с.10].

Уметь выделить учебную задачу - это значит ясно представить себе, какими навыками и знаниями необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить какое-нибудь новое задание.

Ребёнок должен научиться выделять учебную задачу самостоятельно. Если он не видит учебной задачи за разнородными, не похожими друг на друга заданиями, то его учебная деятельность легко нарушается. Происходящее в классе он не понимает в должной мере, ему становится трудно учиться.

Например, на устном счёте, вместо того чтобы производить операции в уме, ученик, не понимающий стоящей перед ним задачи, пытается считать на счётах, палочках, спичках. И поскольку на первых порах это удаётся делать быстрее, чем другим ученикам в уме, он может оказаться на какое-то время в числе лучших и даже заслужить одобрение и похвалу учителя. Однако через некоторое время правильными приёмами работы, начинают опережать его. Ученик просто перестаёт понимать, что делается на уроке.

Дети тяжело переживают неудачи. Они теряют веру в себя и подчас приходят к выводу, что всё равно ничего не умеют, и не пытаются что-либо понять и усвоить на уроке - развивается так называемая интеллектуальная пассивность. По словам Г.К. Селевко, «изучение причин показало, что значительная группа ребят не успевает именно из-за этого».[11,c.23].

Для оказания помощи ребёнку в этом случае, следует, во-первых, помочь ребёнку ликвидировать разрыв между его знаниями и знаниями основной массы учеников; во-вторых, нужно ликвидировать более глубокую причину интеллектуальной пассивности - подмену учебной задачи выполнением конкретного задания. Пока школьники учатся в начальных классах, им не так уже нужно разъяснять, в чём заключается учебная задача каждого конкретного задания, и какое-то время систематически помогать в этом. Для этого необходимо привлечь родителей.

Можно предложить, например, ребёнку игру в «магазин». Во время игры ему придётся сходить в магазин, узнать цены, получить у мамы деньги, сделать покупки, принести сдачу. Всё это даст возможность заставить ребёнка складывать и вычитать любые нужные вам числа. Скучной такая игра не покажется, - дети охотно играют в игры, воспроизводящие жизнь взрослых.

Нужно только не забывать, что игра рекомендуется как временно средство, помогающее только преодолеть возникшие отставания от класса.

«Игра помогает таким ребятам, потому что непонятная для них учебная задача заменяется игровой. А наша цель заключается в том, чтобы ребёнок научился самостоятельно выделять учебную задачу. Поэтому в каждом случае, когда в ходе игры ребёнок приобрёл какие-то знания, надо добиваться, чтобы он понял, чего он раньше не знал и чему теперь научился. Если, например, он раньше умел складывать только до 10, а теперь умеет складывать с переходом через десяток, то надо постараться разъяснить ему, что это именно то, чем он должен был овладеть» [3, с.100].

Многие учителя, зная, что выделение учебной задачи часто представляет большие трудности для учеников начальных классов, на каждом уроке специально отводят время, чтобы проверить, как поняли ученики смысл конкретных заданий. Они просят школьников ответить на вопрос: «Чему мы сегодня учились на уроке?» Это помогает ребятам понять, что они учились, например, вычитать из одного числа другое, а не просто рисовали палочки в тетрадке, писали цифры или двигали кружки на счётах.

Следует заострить внимание на том, что именно начальный период обучения является ключевым для формирования полноценной учебной деятельности. Если же он упущен, то наверстать потерянное удаётся позднее лишь ценой больших затрат времени и большого труда.

У каждой психологической функции, каждой способности существует оптимальный период для её развития, когда она формируется легко, быстро и, как правило, вполне полноценно. Такой период носит в психологии название сензитивного (т.е. особо чувствительного, благоприятного).

Если же сензитивный период по каким-то причинам оказывается упущенным, то соответствующая функция, навык, способность формируется с большим трудом и к тому же довольно часто с какими-то дефектами. Так, для освоения учебной деятельности во всех её звеньях (не только учебной задачи, но и остальных) младший школьный возраст является сензитивным периодом. Это время наиболее благоприятное, чтобы заложить основу для умения учиться. Всё, что не сделано в этом возрасте, позже будет сделать намного сложнее.

1.4 Методические приемы формирования интеллектуального компонента культуры умственного труда

Воспитание культуры умственного труда осуществляется как в ходе учебного процесса, так и во внеурочной деятельности учащихся. Основными направлениями в решении задач обучения учащихся умению учиться являются реализация меж предметной схемы разъяснения общих вопросов учебно-познавательной деятельности в ходе изучения всех школьных дисциплин и проведения классным руководителем тематического цикла бесед о культуре учебного труда.

Кроме того, значительное влияние на овладение учащимися навыками умственного труда оказывает применение наглядного материала: стенды с памятками, используемыми как при изучении только одной учебной дисциплины или нескольких родственных дисциплин, так и меж предметные.

«В кабинете истории, например, нужно иметь памятки для характеристики общественного стоя, раскрытия причин революций, изучения народных движений и войн, характеристики выдающихся личностей. В кабинете физики - типовые планы изложения учебного материала о физическом явлении, физическом законе, физической теории; в кабинете русского языка и литературы: «Как определять части речи», «Как писать изложение», «Как составлять отзыв о прочитанной книге», «Как охарактеризовать художественное произведение»; в кабинете иностранных языков: «Как работать со словарём», «Как работать над текстом» и др.; в вестибюле школы - «Учись учиться» [18, с. 53].

В школьной библиотеке должны быть созданы постоянно обновляемые выставки новой литературы для учащихся и учителей о формировании умений и навыков учебного труда; составлен также тематический каталог книг и журнальных статей по данной проблеме; проводится обсуждение книг, наиболее заинтересовавших учащихся.

Кроме того, в библиотеке также должны быть стенды с памятками: «Как читать общественно-политическую и научно-популярную книгу», «Как читать газету», и т.п. Школьная библиотека должна проводить библиотечно-библиографические занятия, развивающие навыки работы с книгой.

Для развития учебно-познавательных способностей учащихся в школе могут быть созданы специальные кружки и факультативы: «Учись учиться», где наряду с теоретическими сведениями, выполняются практические задания: составить список литературы о самообразовании; написать сочинение «Каковы мои интересы и способности»; а также изучается методика скорочтения и т.д.

Воспитанию культуры умственного труда способствуют следующие внеклассные мероприятия: тематические общешкольные и классные собрания: «НОТ школьника», «Знания нужны, как винтовка в бою», «Учиться, чтобы знать, творить и бороться», «Умей учиться, чтобы уметь трудиться», «Учиться на совесть», «Учение и труд рядом идут»; диспут «Ради чего ты учишься?»; конкурсы на звание лучшего математика, лучшего читателя; рейды-проверки «Твой режим дня», «Твоё рабочее место»; выпуск специальных бюллетеней «Умеешь ли ты учиться?», «азбука учебного труда»; конференций отличников и хорошистов по обмену опытом рациональной учебного труда; проведение «недель знаний» по каждому учебному предмету; анкетирование: «Учёба - тягость или радость?», куда можно включить такие вопросы: Что побуждает тебя учиться? Лёгким или тяжёлым является для тебя учебный труд? Умеешь ли ты учиться? Что следовало бы сделать учителям для улучшения учёбы школьников?

В воспитание культуры умственного труда школьников активное участие должны принимать родители, для которых на классных и общешкольных родительских собраниях должны читаться лекции: «Роль родителей в развитии учебно-познавательных способностей своих детей», «Как надо и как не надо помогать детям учиться», «Почему некоторые дети плохо учатся?», «Каким должно быть рабочее место ученика», «Воспитание в семье любви к чтению» [19, с.67].

По проблеме «Воспитание культуры умственного труда» в школе ежегодно следует проводить научно-практические конференции, к работе которых привлекаются учителя, ученики, родители, а также профессора и преподаватели вузов, студенты, которые делятся своим опытом организации труда, приёмами рационализации умственно деятельности. Затем на заседаниях методических объединений участники конференции обмениваются опытом, заслушивают сообщения руководителей объединений, обсуждают и принимают рекомендации. К научно-практическим конференциям готовятся выставки ученических работ. Главное требования к отбираемым на осмотр работам - отражение в них умения самостоятельно овладевать знаниями.

«Бесспорно, что основным плацдармом развития умственных способностей школьников служит процесс обучения. Однако в культуру умственного труда входит множество вопросов, изучение которых невозможно включить в содержание учебного процесса. На уроках по различным дисциплинам, проводимым различными учителями, даже при наличии меж предметной преемственности трудно свести в единый комплекс формируемые знания об учебно-познавательной деятельности. Это задача классного руководителя, в помощь которому разработано множество различных материалов для занятий по воспитанию культуры умственного труда» [12,с. 87].

Основными требованиями к методике проведения таких занятий является следующее:

1) проведение занятий по воспитанию культуры умственного труда должно осуществляется не от случая к случаю, а по заранее разработанной программе и календарному графику;

2) преемственная взаимосвязь с работой учителя -предметников по развитию интеллектуальных способностей учащихся;

3) доступная и интересная форма подачи материала;

4) использование примеров из жизни класса;

5) активное участие школьников в занятиях (ставятся специальные задания для подготовки к занятиям, по ходу и после их проведения);

6) применение учащимися полученных знаний на практике, чтобы эти знания трансформировались в учебно- познавательные умения;

7) темы и планы занятий, а также специальные памятки ученикам следует записывать в тетрадь “Азбука учебного труда”.

Так, Я. Руднянский предлагает для воспитания культуры умственного труда проводить цикл специальных бесед на следующие темы: “Как научиться беречь время”, “Организация учебной работы”, «Как выработать внимание», «Память и её развитие», «Общие приёмы учебной работы», «Как работать с книгой» [9, с. 84].

Т.В. Азарова приводит примерную программу по основам организации умственного труда, куда включаются следующие разделы: общая часть (организационное занятие «Что такое организация умственного труда»; «Сотвори себя сам» самовоспитание воли); гигиена и психофизиологические основы учебного труда школьника («Умеешь ли ты учиться и отдыхать?», «Как научиться лучше запоминать», «Как научиться мыслить» и д.р.); Основы умственного труда на уроке и дома(«Роль и место ученика на уроке», «Как научиться слушать и записывать» и д.р.); НОТ в трудовом обучении и воспитании школьника; итоговые занятия» [2, с. 184].

Тест на выявление способности выделять существенное. Задания: Опишите в нескольких словах, чем характеризуются следующие предметы и действия.

Ответы:

Чтение (глаза, книга, картина, глаза, печать, очки)

Квадрат (углы, чертёж, сторона, углы, сторона отрезок, прямая)

Война (самолёты, танки, сражения, сражение, винтовки, солдаты) солдаты

Больница (сад, столовая, радио, помещение, помещение, больные) больные

Дом (стены, доски, стёкла, крыша, стены, крыша труба)

Тест на выявление способности обобщать.

Задания: По какому признаку связаны слова в каждой паре.?

Сказка - былина

Жидкость - газ

Больница - врач

Любовь - доброта

Берёза - осина

Тест на выявление способности классифицировать.

Задания: По каким признакам разделены слова на группы?

дуб, дерево, ольха, тополь, ясень;

Василий, Фёдор, Иван, Петров, Семён;

молоко, сыр, сметана, мясо, простокваша;

смелый, храбрый, решительный, отважный, злой;

самолёт, пароход, техника, поезд, дирижабль.

Таким образом, культура умственного труда представляет собой сложную, многоуровневую модель, включающую в себя несколько взаимосвязанных компонентов: личностный, интеллектуальный, организационно-технический, гигиенический, - то в процессе воспитания культуры умственного труда необходим комплексный подход, т.е. воспитательные воздействия должны быть направлены на формирование личности в целом.

Заключение

Главная задача школьного обучения - сформировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазвития, чтобы познавательная потребность не угасала раз и навсегда ещё во время обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем, и во взрослой жизни человек сохранил тягу к знаниям и получал бы удовлетворение от этого.

Младший школьный возраст имеет большие ресурсы формирования школьной мотивации учащихся. Важно формировать у учащихся младших классов такие качества личности, которые необходимы для жизни в новых условиях открытого общества: ответственности, инициативности, самостоятельности, что возможно только при высоком уровне школьной мотивации.

Главное содержание мотивации, относящееся к умственному труду в этом возрасте - «научиться учиться». Младший школьный возраст - это тот период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой зависит уровень познавательных способностей человека в будущем.

Мотивация к умственному труду - это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика.

Учение в школе - это основной род деятельности ученика, и его основная цель - успешное усвоение знаний и умений, необходимых для того, чтобы он смог их использовать в дальнейшем для себя, а значит и для общества. Поэтому каждого ученика можно оценить по тому, как он относится к учебе и каковы его собственные цели и планы.

Пути формирования учебной мотивации умственного труда. «Этот общий путь формирования заключается в том, чтобы способствовать превращению широких побуждений учащихся в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой и доминированием отдельных мотивов» [10, с.119].

Формированию учебной мотивации умственного труда в целом способствуют:

-общая атмосфера положительного отношения к учению, профессиональным знаниям;

включенность учащихся в совместную учебную деятельность в коллективе учебной группы (через парные, групповые, бригадные формы работы);

-построение отношения «педагог - учащийся» не по типу вторжения, а на основе совета, создания ситуаций успеха, использования различных методов стимулирования (от похвалы, дачи дополнительных заданий на оценку, до жетонной системы, «солнышек»);

-занимательность, необычное изложение нового материала;

-образная, ярко звучащая речь, укрепление положительные эмоции в процессе учения;

-использование познавательные игр, дискуссий, создание проблемных ситуаций и их совместное и самостоятельное разрешение;

-построение изучения материала на основе жизненных ситуаций, опыте самих педагогов и учащихся;

-развитие самостоятельности и самоконтроля учащихся в учебной деятельности, планирования, постановки целей и реализации их в деятельности, поиске нестандартных способов решения учебных задач.

Список использованных источников

1. Акимова, М. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход/ М. Акимова. М.: Просвещение, 2002. - 34 с.

2. Азарова, Т.В. Работа психолога в начальной школе/ Т.В. Азарова. - М.: Совершенство, 2003. - 562 с.

3. Бабанский, Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. / Ю.К. Бабанский. - М.: Знание, 2005. - 910с.

4. Грашицкая, А.С. Научить думать и действовать/ А.С. Грашицкая. М.: 1999. - 340 с.

5. Герасимова, А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии /А.С. Герасимова. Научные материалы международного форума и школы молодых ученых ИП РАН, раздел 2. М., 2004. - 52 с.

6. Зак, А.З Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет/ А.З. Зак. М.: Просвещение, 1987. - 245 с.

7. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников / А.З. Зак. - М.: Просвещение, 1984. - 300 с.

8. Пупский, В.О. Азбука учебного труда / В.О. Пупский. - М.: Просвещение, 2005. - 200 с.

9. Рудняньский, Я. Как учиться?/ Я. Рудняньский. М.: 2010. - 630 с.

10. Сарпова, Н. М. Формирование учебной мотивации у младших школьников //Н.М. Сарпова. "Сибирский учитель" Март-апрель 2006 №2 -672 с.

11. Селевко, Г.К. Воспитательные технологии/ Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 89с.

12. Симоновский, А.Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения /А.Э. Симоновский. Мир психологии - Москва-Воронеж, 2002, №4, с.215.

13. Соколова, И.М. Формирование учебной мотивации младших школьников /И.М. Соколова. Конкурс "Учитель года - 2008" -56 с.

14. Столяренко, Л.Д. Основы психологии/ Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону: Логос, 2005. - 156 с.

15. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология/ Н.Ф. Талызина. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 70 с.

16. Ускова, Г.А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников/ Г.А. Ускова. - М.: Академический Проект, 2004. - с. 260.

17. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя/ Л.М. Фридман. - М.: Совершенство, 2005. - 290 с.

18. Чуракова, Р.Г. Дидактическая система/ Р.Г. Чуракова. Проблемы и перспективы: Методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования.- М.: Экономика и информатика, 2004. - 300 с.

19. Щекарева, А.А. Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития / А.А. Щекарева. Молодые ученые СГА. - М.: Изд-во СГУ, 2008. - 400 с.

20. Щукина, Г.И. Педагогика школы/ Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 2007. - 380 с.

Размещено на Allbest.ru