Розвиток творчих здібностей на уроках української мови та літератури

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти та науки України

Донецький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

Факультет підвищення кваліфікації

Відділ української мови та літератури

КУРСОВА РОБОТА

«Розвиток творчих здібностей на уроках

української мови та літератури»

Виконав слухач

Куцов Олег Миколайович

Керівник:

методист ВУМЛ

Домашенко Інна Вікторівна

Донецьк - 2013

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ. ТЕОРІЯ ТА ПРАКТИКА

1.1 Формування творчих зібностей у зарубіжній та вітчизняній педагогіці

1.2 Самостійна робота учнів - засіб розвитку пізнавальної активності і творчого мислення

1.3 Формування критичного мислення на уроках словесності

РОЗДІЛ 2. АКТИВІЗАЦІЯ ПІНАВАЛЬНОЇ ТА РОЗУМОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

критичний мислення творчий здібність

Сучасне життя потребує активної творчої особистості, сформувати яку можна лише впровадженням у педагогічну практику сучасних методів навчання і виховання учнів. Завдання вчителя полягає в тому, щоб молода людина під час роботи на уроці й позаурочний час усвідомила реалії, які її оточують, і вміла знаходити шляхи розв'язання проблем. Такий підхід співзвучний концепції особистісно зорієнтованого навчання та виховання й нерозривно пов'язаний із застосуванням технології розвитку критичного мислення учнів.

Мета вивчення мови і літератури, за Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти, - розвиток особистості учня, формування в нього мовленнєвої і читацької культури, комунікативної та літературної компетентності, гуманістичного світогляду, національної свідомості, високої моралі, активної громадянської позиції, естетичних смаків і ціннісних орієнтацій. Спираючись на основні нормативно-правові документи, можна зробити висновок, що нині організація активного навчання та розвиток творчих здібностей учнів є дуже важливими.

Відомо, що лише для 10% учнів методи, використовувані в традиційній школі, є прийнятними; решта ж також здатні вчитися, але не з книжкою в руках, а по-іншому: своїми вчинками, реальними справами, органами чуття. Результати багатьох досліджень підказують висновок: навчання має будуватися таким чином, щоб усі учні могли вчитися. Ось тут на допомогу словесникові приходить технологія розвитку критичного мислення учнів.

Технологія формування та розвитку критичного мислення - система діяльності, що ґрунтується на дослідженні проблем і ситуацій на основі самостійного вибору, оцінки й визначення міри корисної інформації для особистих потреб і завдань. Критичне мислення є досить складним процесом творчої переробки інформації, пов'язаної з її усвідомленням, переосмисленням і творчим генеруванням ідей у результаті такої діяльності. Це процес, що найчастіше починається з визначення проблеми, продовжується пошуком і осмисленням інформації, закінчується прийняттям рішення щодо розв'язання поставленої проблеми.

Постановка проблеми. Реалізація інноваційних підходів у навчанні в системі освіти України, зокрема і загальної середньої, натепер є вагомою і необхідною з метою забезпечення входження держави в європейський простір. Це зумовлено низкою чинників: потребами демократизації освіти, підвищення рівня її якості, приведення у відповідність до запитів і вимог суспільства.

Важливим чинником, що визначає тенденції розвитку системи освіти багатьох країн, є розуміння не тільки необхідності того, що якість освіти має відповідати замовленню (потребам) суспільства, але й усвідомлення її випереджальної ролі [7]. Зазначене, у свою чергу, зумовлює необхідність ефективного вирішення в системі загальної середньої освіти таких питань, як демократизації освіти, зокрема встановлення рівноправних, партнерських стосунків між тим, хто навчає, та тим, хто навчається, тобто практичної реалізації суб'єкт-суб'єктних відносин у навчальному процесі; відмови від навчання, спрямованого насамперед на пасивне здобуття учнями знань та, відповідно, організації продуктивної співпраці всіх учасників навчально-виховного процесу; реалізації у навчанні особистісно орієнтованого, компетентнісного, проблемного та діяльнісного підходів, що забезпечує оптимальний гармонійний розвиток компетенцій і компетентності учнів. Вважаємо, що одним із визначальних чинників досягнення зазначеного є застосування інтерактивних методів і прийомів кооперативного і групового навчання, методів і прийомів навчання технології розвитку критичного мислення, проблемного навчання, методу проектів, методу ігор тощо в поєднанні з традиційними методами і прийомами навчання. Це актуалізує питання розроблення технологій впровадження активного продуктивного навчання у методику викладання шкільних курсів навчальних предметів, зокрема - і застосування методів і прийомів технології розвитку критичного мислення.

Ступінь розроблення проблеми. Активне впровадження технології розвитку критичного мислення (ТРКМ) у багатьох країнах світу, зокрема - у Канаді, США (М.Ліпман, А.Кроуфорд, В.Саул, С.Метьюз та ін.) здійснюється вже більше, як півстоліття з метою розвитку свідомого самостійного мислення учнів у процесі навчання, формування "демократичного менталітету громадян, як учнів, так і вчителів" [20, с.7], демократизації освіти і суспільства.

В Україні інтерес до технології РКМ як освітньої інновації у навчанні учнів і студентів з'явився близько десяти років тому; варто зазначити, що питання методики (організації) навчання з метою розвитку критичного мислення учнів натепер значною мірою розроблено насамперед для історично-правової шкільної освіти вченими і дослідниками О.І.Пометун, Д.Л.Десятовим, К.О.Бахановим, І.П.Бондарук, О.В.Тягло та іншими [2; 4; 15; 21 та ін.]. Наявні також окремі розробки, насамперед навчальних занять, у яких презентується застосування певних методів і прийомів технології розвитку критичного мислення у процесі викладання української мови і літератури [3; 8; 23]. Однак питання застосування методів і прийомів технології розвитку критичного мислення на уроках української мови і літератури дотепер не було предметом спеціального системного дослідження; не розроблено також технологічну модель уроків мови і літератури з розвитку критичного мислення учнів, що потребує поглибленого вивчення.

Актуальність визначеної проблеми полягає у якісній зміні практичної діяльності педагога, що передбачає сприяння активному навчанню учнів і розвитку в них активного мислення, адже в ідеалі ми прагнемо, щоб учні не просто запам'ятовували навчальний матеріал, а запитували, досліджували, творили, вирішували, інтерпретували та дебатували за змістом. Саме таке навчання й буде вважатися якісним сьогодні. Здатність до співпраці є найважливішою умовою критичного мислення, оскільки вона підтримує діалог, спільну мету і взаємне вивчення цінностей.

Мета курсової роботи - з'ясувати розвиток творчих здібностей учнів на застосуванні сутності поняття "критичне мислення".

Реалізація мети передбачає виконання таких завдань:

- з'ясування принципів та особливостей навчання на основі впровадження технології розвитку критичного мислення, зокрема - української мови та літератури;

- розроблення технологічної моделі уроків мови й літератури із застосуванням методів і прийомів технології розвитку критичного мислення;

- визначення можливостей і переваг такого навчання.

РОЗДІЛ 1. Розвиток творчих здібностей учнів. Теорія та практика

1.1 Формування творчих здібностей в зарубіжній та вітчизняній педагогіці.

Проблема формування творчих здібностей, зокрема критичного мислення, розкривалася багатьма вітчизняними та зарубіжни ми педагогами. Відповідно до думки відомого фахівця з цієї проблеми М.Лімпмана, критичне мислення є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження», оскільки воно а) засновується на критеріях, б) є таким, що самокоректується, в) пливе до контексту. До шести ключових елементів критичного мислення відносяться:

1) Уміння мислити, яке передбачає володіння певними прийомами, які в сукупності створюють перевірену на практиці ефективну методологію опрацювання інформації;

2) Відповідальність передбачає, що людина, звертаючись до інших, усвідомлює обов'язок надавати слухачам чи читачам доводи та приклади відповідно до прийнятих стандартів. Або, якщо ці стандарти її не влаштовують, піддавати їх сумніву за допомогою переконливої аргументації. Вона готова до того, що надані доводи будуть предметом розгляду фахівців у цій галузі й їхні судження треба буде врахувати у подальшому;

3) Формулювання самостійних суджень як продукт критичного мислення означає, що воно спрямоване на творчу мовленнєву діяльність, а не на репродуктивне мислення, що базується на жорстких алгоритмах і стереотипах. Творчий підхід є необхідним у ситуаціях порівняння різних суджень і визначення альтернатив на основі врахування пріоритетів, чинників, що обумовлюють істинність та вірогідність інформації в цілому й висловлених суджень зокрема;

4) Дуже важливими є критерії, до яких апелює, на які спирається критичне мислення. Критерії - це положення, які бере до уваги критично мисляча людина, оцінюючи ідеї у процесі їх аналізу чи критики. М.Ліпман вважає такими критеріями, наприклад, стандарти, закони, правила, регламенти, керівництва, інструкції, приписи поведінки, вимоги, умови, обстеження, норми, принципи, передбачення, ідеали, мету, наміри, результати перевірки, експериментальні дані тощо. Так, дослідження учнів проведене т у рамках певного предмета має відображати або враховувати головні поняття та методи в цій науці або кількох суміжних. Критично мисляча людина має ясно уявляти структуру власної аргументації. А її міркування, суттєві для конкретного дослідження, мають бути доступними для аудиторії. Проте критерії не можуть бути абсолютизованими, у процесі критичного мислення вони піддаються сумніву, зміні або навіть заміні на інші;

5) Самокорекція потребує, щоб людина використовувала критичне мислення як метод, звернений на її власні судження з метою їх виправлення чи покращення. Мисляча людина постійно піддає власні мовленнєві процеси рефлексії, використовуючи при цьому суттєві критерії та процедурні норми;

6) Використання загальних критеріїв не виключає уваги та чуйності до контексту. Адже загальні критерії мають обов'язково перевірятися на відповідність і на можливість зміни у кожному конкретному випадку. Критично мисляча людина розуміє критерії у зв'язку із контекстом їх використання та допускає інші альтернативи, що відповідають ситуації.

Усе зазначене потребує врахування ще й того, що критичне мислення завжди діалогічне, тобто передбачає дискусії, зокрема між тими, хто навчається, в яких висуваються критерії, ідентифікуються й обговорюються контексти, а мовленнєвий процес в цілому піддається оцінюванню.

"Критичне мислення - явище багаторівневе та варіативне, бо в ньому відображаються морально-етичні наставляння, соціально-політичні риси, оцінний досвід, ціннісні орієнтири, знання людини, способи розумових і практичних дій. Воно актуалізується у різних ситуаціях і стосовно різних об'єктів, а тому недоцільно закріпити тільки за певною навчальною дисципліною завдання формування критичного мислення" (Методичний посібник "Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід" О.Пометун та Л.Пироженко).

Поняття "критичність мислення" у вітчизняній психологічній науці використовується досить давно, є обґрунтованим (С.Л.Рубінштейн, С.Д.Максименко, З.В.Огородійчук, О.В.Скрипченко, Ю.Л.Трофімов та інші) і розглядається як одна з якостей і характеристик мислення, що "виявляється в здатності людини не підпадати під вплив чужих думок, об'єктивно оцінювати позитивні та негативні аспекти явища або факту, виявляти цінне та помилкове в них. Людина з критичним розумом вимогливо оцінює свої думки, ретельно перевіряє рішення, зважує на всі аргументи "за" і "проти", виявляючи тим самим самокритичне ставлення до своїх дій" [5, с.292]; як "усвідомлений контроль за перебігом інтелектуальної діяльності людини, під час якого відбувається оцінка роботи думки, вироблених гіпотез, шляхів доведення тощо" [6, с.168]. У вітчизняній психології наголошується, що критичність і самостійність - важливі характеристики мисленнєвої діяльності особистості, що свідчить про високий рівень її розвитку.

Проаналізувавши наявні трактування поняття "критичне мислення", що певною мірою різняться [4; 15; 19 - 21], приєднуємося до думки С.Терно, що критичне мислення полягає у ретельному обмірковуванні та оцінюванні будь-якої інформації, що передбачає її усвідомлене засвоєння, аналіз, узагальнення і, відповідно, прийняття або заперечення як результат оцінювання нового [19]. Дослідник вважає, що основними ознаками і показниками критичного мислення є такі вміння: робити логічні умовиводи; приймати обґрунтовані рішення; оцінювати позитиви і негативи як отриманої інформації, так і розумової діяльності; спрямованість на певну мету. Отже, це мислення характеризується контрольованістю, обґрунтованістю та цілеспрямованістю; воно слугує для розв'язування завдань, формулювання висновків, оцінювання чогось (інформації, способу діяльності, результату тощо) та прийняття рішень.

Варто зазначити, що в педагогіці та методиці викладання літератури питання про усвідомлене засвоєння учнями навчального матеріалу, необхідність розвитку їхнього мислення порушене віддавна. Так, елементи евристичного навчання впроваджували Архит, Аристоксен, Платон, Піфагор [10; 11]. Велике значення ними надавалося зацікавленому, активному й самостійному оволодінню знаннями учнями, стверджуючи, що розвиток особистості у процесі навчання може здійснюватися успішно лише за умови самостійного мислительного пошуку, ініціативної діяльності учня.

Відомий педагог К.Д.Ушинський вважав, що процес навчання потрібно організовувати так, щоб розвивати спостережливість школярів, учити їх відрізняти відоме від нового, допомагати зрозуміти особливості об'єкта вивчення за допомогою навідних запитань [22]. Саме у такий спосіб можна забезпечити набуття міцних знань з предмета, розвинути "мислення вихованця на одну ступінь вище, досягти плодовитого навчання" [22, с.65].

В.О.Сухомлинський в основі навчально-виховного процесу у школі вбачав виховання в учнів самостійності, критичності мислення, активності [18]. Педагог наголошував, що справжнім можна вважати лише те навчання, яке має спрямованість на розвиток дитини, її мислення в активній діяльності у процесі пізнання. "Виняткову роль відіграє уміння вчителя скерувати хід думки учнів так, щоб вони активно, зосереджено прагнули побачити невидиме, зрозуміти приховане. Майстерність викладання полягає не в тому, щоб навчання, оволодіння знаннями було для учнів легким, без труднощів. Навпаки, розумові сили розвиваються, коли учень зустрічає труднощі і самостійно долає їх" [18, c.591-592].

Вітчизняний учений-методист В.Я.Неділько вказував на значущість самостійної роботи, що "створює максимальні умови для розвитку самостійності та творчого мислення учнів, виробляє в них навички і вміння робити власні обґрунтовані висновки щодо літературних творів, а також і щодо життєвих явищ" [12, с.118], та евристичної бесіди, застосування якої у навчанні літератури "створює ситуацію самостійності мислення й забезпечує розвиток творчих здібностей… А в сукупності - забезпечує міцні й свідомі знання вивченого, добре готує учнів до майбутньої самостійної суспільно корисної діяльності" [12, с.106].

Б.І.Степанишин серед основних формальних завдань літературної освіти визначив проблему розвитку емоцій та розумових сил учня - пам'яті, уваги, мислення, мовлення, уяви тощо [17]. "Головне - не сума, не повнота знань, а розвинені на її матеріалі, її засобами здатності уявляти, співпереживати, розмірковувати, аналітично мислити, вивчене систематизувати, узагальнювати і, зрештою, усі ці вміння застосовувати впродовж всього життя" [17, с.51]. Водночас науковець попереджував, що здатність учня засвоювати нове значною мірою залежить від рівня розвитку його мислення, оскільки "відсутність умінь зіставляти, порівнювати, систематизувати, узагальнювати гальмує засвоєння знань" [17, с.151].

Учений Є.А.Пасічник розглядав проблемність у вивченні літератури як дієвий спосіб розвитку мислення учнів: "Проблемність у навчанні забезпечує інтенсивну мислительну активність дітей при засвоєнні знань, створює найсприятливіші умови для розвитку у них здатності по-творчому, всебічно розглядати предмет дослідження (у нашому випадку - художній твір, художній образ, особистість письменника, літературний процес тощо). Проблемний аспект навчання забезпечує формування людини з гнучким розумом, творчими нахилами" [13, с.13].

Сучасні зарубіжні науковці А.Кроуфорд, В.Саул, С.Метьюз та Д.Макінстер пропонують авторські стратегії впровадження методів навчання технології розвитку критичного мислення учнів у процес вивчення різних навчальних предметів, зокрема і літератури [20]. Дослідники вважають, що "оскільки метою літератури є покращити розуміння учнями людського життя, активні методи навчання мають бути обов'язковими. Учні рідко роблять відкриття, слухаючи пояснення вчителя, - вони мають працювати над власними відкриттями через обмірковування та дискусію" [20, с.164]. На їхню думку, оптимальними для вивчення зазначеного предмета, насамперед - як аналітичний літературознавчий інструментарій, - є методи ТРКМ "Метод спільного опитування" (для з'ясування думок, бачень, розуміння), "Драматичні ролі" (для аналізу ролей персонажів твору), "Мінливі перспективи" (з метою розгляду та аналізу ситуації, події тощо з точки зору різних персонажів твору), "Інсценізація для інтерпретування літературного твору" (для аналізу ситуацій, усвідомлення стану, почуттів, характеру персонажів твору), "Навчання на протилежностях" (для розвитку вмінь визначати у творі протилежності та використовувати їх для дослідження інтертекстуальностості різних творів).

Отже, констатуємо, що в педагогіці та методиці викладання української літератури питання потреби розвитку мислення школярів, усвідомленого сприйняття ними засвоюваного, здатностей застосовувати мислительні (розумові) операції вищого рівня у процесі засвоєння матеріалу розглядалося. Разом з тим зазначаємо, що в методиці викладання української літератури проблема впровадження технології розвитку критичного мислення дотепер не була предметом спеціальних досліджень.

1.2 Самостійна робота учнів - засіб розвитку пізнавальної активності і творчого мислення

Нині наша освіта переживає складні часи. Ніколи ще не був учитель такий розгублений як тепер. Виховання історією, правдою, а тільки таке виховання здатне долати роздвоєність свідомості людини, зіткнулося з сучасними реаліями життя. Відсутність належної матеріальної бази через незадовільне фінансування, недостатня кількість підручників, хрестоматійного матеріалу та іншої літератури, втрата в очах учнів соціального престижу знань, багатьох моральних цінностей - все це проблемно позначається на роботі освітніх закладів. Але, рахую, ці труднощі тимчасові. Зате сьогоднішній учитель почуває себе більш розкутим в організації навчального процесу, ніж це було раніше.

Пріоритетним в літературній освіті є те, що народився й утверджується новий її зміст. По-новому трактуються основні прикмети української духовності, історичні традиції народу. Це дало поштовх для застосування нових технологій. Учителі навчилися позбуватися надмірної заідеологізованості літератури, вивчати літературу як мистецтво слова, забезпечувати національний компонент у змісті освіти, ширше практикувати евристичні методи навчання, добирати для учнів інформацію, що має для них особистісне значення, акцентувати увагу на загальнолюдських цінностях.

У програму з української літератури введені найвизначніші твори нашого письменства, що дають уявлення про його жанрову та стильову розмаїтість, відкривають широкі можливості для суспільно-політичного, морального і естетичного виховання підростаючого покоління. Але, як і скрізь, і тут своя проблема. Твори для вивчення повинні добиратися з урахуванням принципу “небагато але багато”. Це означає, що добір матеріалу і системи його вивчення повинні будуватися на основі такої стратегії, що дозволяє за короткий час розв'язати багато питань у плані літературної освіти учнів, їхнього виховання, а також розвитку інтересу до літератури.

Величезний об'єм художньої інформації породжує багато труднощів, тобто, чимала кількість імен письменників і їх творів не дозволяє учням заглиблюватися в ці твори, ґрунтовно осмислювати їх, а тому ефект від їх вивчення зовсім малий. Поверхнево вивчені твори швидко стираються з пам'яті і не стають складовою частиною особистості учня. Але є й інша крайність - надто обмежена кількість творів, на матеріалі яких реалізується літературна освіта учнів, не виправдовує себе, бо тоді буде дуже збіднене уявлення учнів про українську літературу, та й навчально-виховні завдання, які стоять перед нами, учителями-словесниками, в цьому випадку, не можуть реалізуватись.

І як би там не було, а наша молодь повинна знати: основні етапи розвитку літератури та найважливіші факти літературного процесу, етапи життєвого і творчого шляху письменників, проблематику та ідейно-тематичну основу творів, особливості композиції, сюжет, місце і значення кожного твору письменника в літературному процесі даного періоду, оцінку вивчених творів, світове значення рідної літератури.

Учні повинні вміти виявляти здатність доводити свої твердження, власну думку, складати тези й конспекти критичних статей, рецензії, писати усні й письмові твори-роздуми, готувати доповіді або реферати. “Сьогодні ми стали свідками того, як тисячі людей відійшли від духовних та культурних надбань свого народу, поставили себе у неприродні, несумісні з власною сутністю умови життя, що привело до духовного збідніння, падіння моральних основ, девальвації вічних загальнолюдських цінностей, а це, в свою чергу, відгукується екологічними катастрофами, кризами ідеології, економіки і т. д.” (Є.Пасічник).

Сучасні дослідження засвідчують, що в епоху науково-технічного прогресу значно послаблюється емоційна чутливість. Рятуватися ж від емоційної черствості можна лише шляхом прилучення дітей і підлітків до надбань вітчизняної і світової культури. Не випадково літературу називають підручником життя. На матеріалі художніх творів учні повинні емоційно пережити, глибше зрозуміти, що таке добро і зло, в чому смисл людського життя, щастя, яке місце людини в суспільстві, що таке активна життєва позиція, людська совість, обов'язок, подвиг, честь.

Художні твори сприяють самовихованню, допомагають усвідомити своє місце в суспільстві. І завдання вчителя-словесника - зробити уроки літератури уроками морального прозріння учнів. Бо письменники мають “далеко більше спромоги намалювати всяку картину, вивернути перед очима людську душу, вирисувати забої серця, бо у маляра тільки є спромоги, що фарби, а в нас - живе людське слово, яким збагнеш найтендітніші почування” - зазначав Панас Мирний.

На уроках літератури, крім специфічних умінь, зумовлених особливостями предмета, учні набувають уміння загальні й інтелектуальні, які формуються в процесі вивчення всіх дисциплін. Це вміння аналізувати, зіставляти факти, виділяти в них істотне, спільне, характерне для багатьох явищ, порівнювати їх, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, обґрунтовувати, вмотивовувати думку, робити певні висновки та ін. Діапазон їх формування дуже широкий, але одним із складових у навчальному процесі є самостійна робота учнів.

На протязі років йшов пошук досконалих методів навчання української мови та літератури педагогами, психологами узагальнювався певний досвід, пропонувались нові ідеї в дій галузі.

Сучасним учням важко розібратися, правильно оцінити ряд подій виходячи з того потоку інформації (часом досить суперечливої), яка виплескується на нас з боку преси, радіо і телебачення. У зв'язку з цим виникає необхідність вирішення ряду проблем. Однією з таких проблем, яка потребує негайного вирішення є проблема формування в процесі навчання активного, самостійного, творчого мислення школярів. Учням потрібно допомогти позбутися шаблонного, стереотипного мислення, стандартних установок, які вбивалися в їхні голови ще з дитинства. Сучасна школа повинна виховувати у школярів здатність до самостійної навчальної діяльності, самостійного здобуття знань.

Даній проблемі присвячено багато посібників, монографій і статей, але часто дане питання розглядається вузько, з позиції якоїсь однієї риси, якості, яка протиставлялась іншим. Одні вчені твердили, що самостійність визначається тільки мислительною діяльністю учнів, другі - тільки мотивами її діяльності, її добровільністю, треті - тільки рисами характеру, поведінки тощо. Але не треба забувати, що діяльність людини багатогранна і тому треба формувати самостійність людини вцілому, у всіх її проявах.

Дослідження проведене Т.Ю.Пеньорою [14] показало, що в навчанні мови і літератури слід розрізняти:

1) самостійність мислення, яка проявляється при розгляді суті явищ (подій, процесів) і веде до формування переконань; з нею тісно пов'язана і самостійність в використовуванні навичок і вмінь, прийомів розумової пралі, методу пізнання;

2) самостійність характеру, поведінка особистості, яка виражається в умінні поступати у відповідності зі своїми поглядами, в тому чи іншому відношенні до оточуючого;

3) самостійність поштовху до діяльності, її мотивів; для неї важливі прояви інтересу, ініціативи, творчості;

4) самостійність в практичній діяльності.

Не треба забувати, що існує принципова різниця між пізнавальною діяльністю: а) при передачі готових знань; б) при формуванні знань на основі самостійної мислительної діяльності учнів.

Для організації самостійної навчальної діяльності необхідно забезпечити її посильність, доступність і різноманітність, враховуючи при цьому вікові та індивідуальні особливості учнів, дотримуючись дидактичних вимог. Самостійна робота на уроках української мови та літератури має велике навчальне й виховне значення. Вона може дати бажані наслідки лише тоді, коли вчитель застосовує її у певній системі та послідовності; правильно керує нею; працює в тісному контакті з учителями інших предметів, особливо гуманітарного циклу.

В чому ж полягає суть самостійної роботи? Самостійною є та діяльність, яку учень здійснює без сторонньої прямої допомоги, спираючись на свої знання, мислення, вміння, життєвий досвід, переконання, і яка, через збагачення учня знаннями формує риси самостійності. Самостійна діяльність являє якість процесу пізнання, рису особистості учня і форму організації навчання.

Дані дослідження підтверджують думку про те, що розвиток самостійності в процесі навчальної діяльності включає в себе такі сторони:

? ставлення вчителя до проявів самостійності;

? уміння учнів самостійно планувати свою навчальну роботу;

? уміння виділяти головне і другорядне;

? оцінку учнем труднощів у вивченні матеріалу;

? наявність або відсутність в учня інтересу до матеріалу, який вивчається;

? самостійне застосування засвоєних знань;

? оцінка учнем своєї роботи і її результатів.

Навички і вміння самостійної роботи в учнів формуються не самі по собі, а в результаті спеціально організованих вправ, що органічно включаються у навчальний процес. Велике значення в цьому відношенні має висока майстерність учителя, його керівництво активною пізнавальною діяльністю учня, логіка педагогічного процесу, створення проблемної ситуації на уроці, правильна і раціональна організація видів самостійної роботи, пов'язаної з подоланням учнями певних труднощів і підведення підсумків виконання і об'єктивна оцінка роботи.

Для того, щоб самостійна робота була ефективною важливо дотримуватись взаємозв'язку різних видів самостійної роботи учнів на уроці та урізноманітнювати їх, повинен існувати взаємозв'язок класної і домашньої самостійної роботи.

Я організовую класну роботу так, щоб домашня самостійна робота була її органічним продовженням. Великою мірою робота учнів, хід уроку тісно зв'язані і залежать від якості самостійної роботи учнів удома. Мета домашньої роботи - міцне закріплення вивченого на уроці матеріалу, глибше його осмислення, дальший розвиток набутих учнями умінь і навичок самостійної роботи з текстом підручника, історичними картами, ілюстраціями, схемами. Учні, виконуючи домашнє завдання, привчалися писати прості й розгорнуті плани з окремих питань і тем, складати різні тематичні таблиці, працювати з матеріалами періодичної преси, готувати невеликі повідомлення, реферати на різні теми. Домашня робота повинна носити творчий характер, будити думку школяра.

Часто учень не засвоює той чи інший матеріал через невміння самостійно виконувати навчальні завдання, зокрема домашні. Дуже важливо навчити учня складати план і тези прочитаного, готувати Дуже важливо навчити учня працювати з книжкою і в школі, і вдома, виробляти в нього звичку “копатися в книжках”.

Майже у кожного учня є потреба проявити свої творчі нахили, цю потребу він може задовільнити в процесі написання твору, адже процесс написання твору є процесом творчого уявлення. Спочатку твір існує як система уявлень про факти, події, які треба певним чином відібрати. Щоб успішно керувати цим процесом, розвивати творчі здібності учнів, необхідно знати їх індивідуально-психологічні особливості, ставлення дітей до навчання, особливості їх знань, умінь і навичок, вольових якостей.

Ще одним з важливих видів самостійної роботи, яка сприяє розвитку логічного мислення, усної й писемної мови, творчості, активності й самостійності учнів є ведення словника. За весь курс предмету учням доводиться мати справу з великою кількістю слів і виразів, без правильного розуміння яких не можна засвоїти мовного матеріалу.

Для підвищення активності і самостійності на уроках були використані такі форми самостійної словникової роботи:

1) самостійне з'ясування значення слова за допомогою словників, енциклопедій, довідників;

2) складання усно, а потім письмово оповідань-мініатюр з відомими уже словами і термінами;

3) рецензування цих оповідань учнями;

4) добір слів і термінів, що стосуються певної теми, розділу;

5) різноманітні форми роботи з картками.

Важливою є робота учнів над висновками як з окремого уроку, так і з теми вцілому. Вивчаючи всі факти і події, учні узагальнюють ці факти і складають короткі висновки. Спочатку висновки робляться ними по одному з якихось уроків, потім, коли учні оволодіють певними навичками, складаються висновки - по всій темі.

Як показує досвід, для того, щоб самостійна робота учнів була ефективною потрібно дотримуватись певних умов:

1) чіткої, конкретної постановки завдань перед учнями;

2) характер завдань і запитань для самостійної роботи та їх складність на різних етапах навчання повинен змінюватись;

3) завдання для самостійної роботи мають бути доступними і посильними;

4) повинна бути диференціація завдань для самостійної роботи (можна поділити учнів класу на певні групи за рівнем їх знань та умінь);

5) повинна дотримуватись систематичність і послідовність застосування самостійної роботи учнів в процесі навчання;

6) важливо дотримуватись взаємозв'язку різних видів самостійної роботи учнів на уроці та урізноманітнювати їх;

7) повинен існувати взаємозв'язок класної і домашньої самостійної роботи.

Експериментальні дослідження підтверджують, що самостійна робота учнів у процесі вивчення предмету є основним засобом виявлення і розвитку в них творчих здібностей і обдарованості, підготовки їх до практичної діяльності. Залежно від підготовленості учнів учитель щоразу повинен сам визначати послідовність і насиченість самостійної роботи, проявити свою творчість та ініціативу. В міру переходу учнів з класу в клас зростає рівень їх знань і пізнавальні можливості. Навчальний процес розкривається все повніше й глибше. У зв'язку з цим і види самостійної роботи поступово ускладнюються, але треба також пам'ятати, що самостійна робота - не самоціль, а один із засобів поліпшення всієї навчально-виховної роботи, підготовки учнів до життя, до практичної діяльності.

1.3 Формування критичного мислення на уроках словесності

Література, встановлюючи контакт учнів з минулими епохами та сучасним світом, забезпечує умови для успішної соціалізації. Досвід героїв, з котрими учням доводиться зустрічатися в процесі вивчення літератури, формує особистісну позицію учнів, дозволяє робити оцінку вчинкам.

Засобами критичного мислення формується здатність і готовність людини аналізувати отриману інформацію, перевіряти і переосмислювати її, самостійно встановлювати істину, приймати рішення і аргументовано захищати свою позицію. Вкрай необхідним стає уміння мислити гнучко, динамічно, адаптувати своє мислення до мислення інших людей, бути толерантним і сприйнятливим.

Метою сучасного уроку стає вже не нагромадження знань, а пошукова діяльність, спрямована на формування умінь та навичок щодо орієнтації в інформаційному просторі. Нового звучання набу ває не стільки констатація проблеми, скільки доцільність та шляхи її розв'язання. А відтак нового акценту заслуговує співпраця на уроці вчителя і учня, що будують свою навчально-пізнавальну роботу навколо художнього твору, інформації про нього, його творця і т.п. Саме тому в полі зору педагога-словесника мусить лишитися вирішення проблеми, як допомогти школяреві осягнути перш за все саму себе, відчути радість від свого розуму, емоцій, своєї неповторності, а відтак відповідні відчуття, що дають спілкування зі словесними шедеврами. Вдається реалізувати такі завдання лишень на уроках співтворчості, побудованих на абсолютно паритетних умовах, де вчитель й учень як рівний з рівним намагаються осягнути у спільній праці вершини прекрасного, де головне місце в роботі надається учневі, що знаходиться під враженням від спілкування з текстом. На учителя покладаються організаторські функції: як скерувати роботу, у яке русло направити думки, що необхідно для розуміння, неможливо пропустити і т.д.

На думку ряду науковців (Л.Мірошниченко, Ю.Султанов, О.Куцевол, Щ.Ісаєва, А.Вітренко) та вчителів-практиків (Л.Чередник, О.Каєнко, І.Гаврик), особливо цінним є те, що на уроці зарубіж ної літератури не просто відбувається знайомство з новим художнім твором, а здійснюється полі фонічне спілкування: письменник - учитель - учень. Долаючи простір і час, до сьогоднішніх чита чів доходять думки й почуття найсвітліших умів людства. Щоб були вони адекватно сприйняті, учитель, за словами методиста Р.Ф.Брандесова, має виконувати функції своєрідного «транслятора» - підсилювача художніх емоцій літературного твору, «налагоджувача» невидимого зв'язку між досвідом поколінь.

Саме тому основною проблемою лишається перенагромадження вчителями уроку інноваційними технологіями без розумного поєднання власної системи з новими технологіями, або ж ми ігноруємо інноваційну діяльність, віддаючи перевагу традиційним методам.

Якісна освіта розглядається нині як один з чинників високої якості життя. Соціально-економічне і культурне зростання держави буде тоді, коли у нас буде якісна освіта. Старше покоління учителів може пригадати вивчення якості знань, що проводилося Міністерством освіти та Інститутом педагогіки, однак якість освіти - поняття ширше, куди якість знань входить як окремий складник. У якість літературної освіти як окремого складника загальної якості освіти входить і рівень знань, і вміння застосовувати їх на практиці, й вихованість засобами мистецтва слова, моральне становлення особистості під впливом художньої літератури, національна гідність і гордість, повага до інших народів; вироблення вмінь розв'язувати життєві проблеми. «Учителю, не виховай раба», - так радив відомий український методист Б.І.Степанишин. Засобами художнього слова маємо виховати сильний, вольовий характер. Особистість, яка може достойно жити й працювати в демократичному суспільстві, якій чуже почуття меншовартості, особистість з високими патріотичними почуттями, яка ніколи не зрадить національні інтереси держави і зможе представляти її на різних рівнях. Ще у свій час Іван Багряний робив ставку на молодь. Щодо психологічної комфортності, то О.Леонтьєв, наприклад, стверджує, що особливе значення має створення на уроці позитивного мікроклімату, психологічного фону, який сприяє взаєморозумінню учителя й учнів, їхній співпраці, стимулює розвиток духовного потенціалу особистості.

Повноцінний розвиток творчих здібностей в учнів можливий за умови формування мотивації творчості та цілеспрямованого педагогічного впливу на розвиток кожного з компонентів інструментальних літературно-творчих здібностей молодшого школяра. Першим і найбільш важливим етапом в роботі з розвитку літературно-творчих здібностей є розвиток емоційно-чуттєвої сфери. Через неї поступово відбувається формування емоційно-ціннісного ставлення школяра до світу як важливого компоненту літературно-творчих здібностей. Для його формування необхідним є стимулювання емоцій та почуттів шляхом впливу емоційно-чуттєвих чинників на учня Талановитий майстер художнього слова К.Паустовський стверджував, що дітей та митців (художників, письменників) об'єднує особлива свіжість та емоційність сприйняття дійсності.

В.О.Сухомлинський зауважував, що вплив чуттєвого сприйняття на духовне життя учня визначається насамперед тим, що приховується за картиною, явищем, подією, які здивували і врази ли її: чи то тільки зовнішня яскравість, чи глибокий внутрішній зміст, що ховається за зовнішньою яскравістю. Завдання вчителя полягає в тому, щоб сприйняття і пізнання школярем навколишнього світу було для нього справжньою діяльністю, щоб у цій діяльності проходило його багате емоційне життя. За таких умов можливий повноцінний розвиток емоційно-ціннісної сфери учня з метою залучення її до творчої діяльності.

Художньо-творча діяльність, за думкою багатьох мистецтвознавців та педагогів (Н.Й.Волошина, Н.Є.Миропольська, О.П.Рудницька) є синергетичним результатом споглядання і переживання. Чим багатший чуттєвий досвід учня, чим глибші емоції і почуття, тим яскравіші образи виникають в її уяві, тим гострішою стає потреба відтворити власні переживання у словах.

Правильно організований чуттєвий контакт дитини з природою та художніми цінностями спрямо вується не тільки на зовнішню форму об'єктів, а і на їх зміст. Емоційний контекст, що оточує естетичне споглядання, окрім духовної насолоди, сприяє зародженню подиву. При подиві нормальний процес мислення ніби на мить переривається, завдячуючи своєрідній психологічній інверсії сприйняття. Так, сніг, особливо перший, сприймається учнями з проявом почуття схвильованості, зачарованості красою. Це почуття подиву дуже важливе в процесі літературно-творчого становлення особистості, оскільки воно породжує натхнення та є поштовхом до розвитку творчого мислення.

На споглядальному етапі роботи вчитель має зосередити свої зусилля на організації безпосереднього контакту учнів з проявами естетичного у світі, збагачувати їх уявлення чуттєво-образною інформацією, розширювати чуттєвий досвід, завдяки чому учні вчаться спостерігати і оцінювати світ. За словами В.О.Сухомлинського, для того, «...щоб заграла поетична струна, щоб відкрилось джерельце творчості, її треба вчити спостерігати, помічати численність відношення між речами, явищами».

Педагог, художник Б.М.Неменський підкреслює: «Переживанню, співпереживанню треба вчити, здатність цю від простого до складного треба формувати в процесі навчання».

Сучасні психологи відмічають, що сьогоднішня освіта вкрай раціоналізована, мало уваги звертається на виховання почуттів дитини, що призводить до розповсюдження в суспільстві професійно компетентного, але бездуховного індивіда.

Таким чином, основна увага вчителя має бути направлена на психологію учнів, її внутрішній світ, її індивідуальність і запити.

Коли ми мислимо критично, те, що ми думаємо та як ми думаємо, завжди перебуває у фокусі нашої уваги, і коли ми помічаємо помилку чи бачимо інший і, можливо, кращий спосіб осмислення якогось завдання чи проблеми, ми зацікавлено його вивчаємо. Учні, які мислять критично, зазвичай навчаються з інтересом.

На основі аналізу розроблень з методики викладання навчальних предметів із впровадженням ТРКМ, власної практики такого навчання доходимо висновку, що основними принципами та особливостями розглядуваного навчання варто вважати такі:

- у навчанні використовуються завдання, розв'язання яких потребує мислення вищого рівня (аналізу, синтезу, порівняння, установлення логічних зв'язків, узагальнення, оцінювання);

- навчальний процес організовується як дослідження, тобто учні навчаються осмислюючи, конструюючи власне мислення;

- дослідження та оцінювання нового відбувається на основі активної пізнавальної діяльності школярів - у міжособистісній взаємодії і постійній співпраці під час пошуку джерел інформації та їх опрацювання, систематичного оцінювання та аргументування, спростування або доведення (думок, бачень, тверджень, положень тощо), оперування доказами та формулювання умовиводів, висновків;

- міжособистісна взаємодія і співпраця у навчання базується на активній мовленнєвій діяльності - учні пояснюють, сперечаються, доводять, обґрунтовують, висувають ідеї, спільно виконують завдання, приймають рішення і пов'язують новий матеріал із засвоєним раніше;

- результатом навчання є не засвоєння фактів чи чужих думок, а формування власних суджень (умовиводів) на основі застосування до навчальної інформації певних прийомів (технологій) мислення;

- навчання передбачає особисту відповідальність - учні мають бути вмотивовані до обговорення і вирішення проблем, а не намагатися уникати цього - та позитивну взаємозалежність - успіх кожного залежить від його досвіду та діяльності та інших; спільна діяльність сприяє успіху; оцінювання інформації, процесу та діяльності здійснюється кожним;

- викладання у цьому процесі є стратегією постійного оцінювання результатів із використанням зворотного зв'язку "учні - вчитель" на основі активності вчителя [20 та ін.].

Технологія уроку із застосуванням методів ТРКМ з метою розвитку критичного мислення школярів повинна організовуватися за трьома обов'язковими етапами (фазами): актуалізації, побудови знань, консолідації [20 та ін.]. Засвоєння нового (кожне навчальне заняття) починається з першої із фаз - фази актуалізації, мета якої - актуалізувати в пам'яті учнів вже наявні знання; неформально оцінити те, що вони вже знають, зокрема встановити і їхні помилкові думки та уявлення; визначити мету навчання; зосередити увагу учнів на темі, викликати інтерес до її засвоєння; представити контекст з тим, щоб вони зрозуміли нові ідеї.

Сутність другої із зазначених фаз - побудови знань, - якій відводиться значна частина часу, полягає в пошуку та осмисленні матеріалу, знаходженні відповідей на попередні запитання та визначенні нових, намаганнях відповісти на них для побудови нового власного знання, оцінювання певної інформації. На цьому етапі порівнюються очікування учнів з тим, що вивчається, здійснюється перегляд очікувань та висловлюються нові; виявляються основні моменти; постійно відстежується перебіг думок школярів (процесів мислення, досягнутих проміжних результатів); узагальнюється матеріал та підбиваються підсумки; забезпечується поєднання змісту вивченого з досвідом учнів; перевіряється рівень розуміння вивченого, основних положень та ідей за допомогою запитань.

Фаза консолідації є етапом рефлексії, тобто з'ясування того, про що учні дізналися, що це для них означає, як це змінює їхні попередні уявлення, як вони це зможуть використати. Отже, метою навчання на розглядуваному етапі є узагальнення основних ідей та інтерпретація визначених; обмін думками; виявлення особистісного ставлення; оцінювання процесу навчання; з'ясування виниклих додаткових запитань.

Варто наголосити, що, як вважають дослідники практичного застосування методів і прийомів ТРКМ, оптимальним є їх поєднання з інтерактивними методами і прийомами групового і кооперативного навчання. Зазначаємо також, що, на нашу думку, навчання такого виду доцільно поєднувати й з іншими методами і прийомами навчання - проблемним навчанням, дослідницьким тощо, хоча цілком продуктивним та активним буде урок української літератури, побудований переважно на застосуванні ТРКМ. Як приклад такого навчального заняття з української літератури, уході якого переважають методи і прийоми ТРКМ, наводимо розробку уроку з теми "І.Франко. Письменник, учений, громадський діяч. Багатогранність діяльності в українській культурі, її вплив на культурний і політичний розвиток України. Основні книжки й праці. Франко-перекладач. Значення творчості для розвитку української літератури, у пробудженні національної самосвідомості. Творчість І.Франка в музиці. Франко і світова література".

На початку уроку під час фази актуалізації застосовуємо один із різновидів аналітично-узагальнювальних таблиць ТРКМ - метод "Таблиця "Знаємо - Хочемо дізнатися - Дізналися", запропонувавши десятикласникам заповнити першу колонку таблиці, попередньо обговоривши в парах, що вони вже знають про життя і творчість І.Я.Франка.

Знаємо Хочемо дізнатися Дізналися

Після запису пропозицій учнів у першу колонку вчителю варто оцінити те, що знають школярі з тим, щоб у ході заняття обов'язково розкрити учням невідомі питання, як і їхні хибні уявлення, якщо такі є. Обміркувавши та обговоривши в парах, учні виголошують, а вчитель записує їхні пропозиції в колонку таблиці "Хочемо дізнатися"; безперечно, у ході заняття всі питання чи більшість із тих, що цікавлять старшокласників, повинні бути розкритими.

Для зацікавлення школярів темою, що пропонується для вивчення, зосередження їхньої уваги на навчальному матеріалі, учитель застосовує ще один прийом ТРКМ - "Структурований огляд", повідомляючи їм таке: "В особистості І.Я.Франка гармонійно поєдналися великий письменник, глибокий учений-гуманітарій, активний громадський діяч.

З батьківської кузні "на далеку мандрівку життя" І.Франко взяв вогонь повсякденної невсипущої праці, честі і правди, що допомагав йому здолати життєві випробовування; а від матері - любов до народної пісні, душевність, високість і теплоту людських почувань Про це пізніше сам письменник скаже так: "Пісня і праця - великі дві сили! Їм я до скону бажаю служить…".

Симон Петлюра зазначав, що "Франкова любов до рідного народу загальнолюдська своїм змістом, пов'язана з безнастанною працею". Так, дійсно, сказати, що І.Франко працював багато - це не сказати нічого: у доробку митця - 100 оповідань, 10 повістей і романів, 15 драматичних творів, книги для дітей, а ще - значна кількість літературознавчих праць і розвідок, переклади.

М.Неврлий відзначав: "Любити й ненавидіти батьківщину дано геніям". Чого більше було у І.Франка - любові чи ненависті до свого народу, і чи маємо право говорити про його нелюбов, зневагу до українців? Бо ж хіба не назвав І.Франко свій народ паралітиком "… на роздорожжу, людським презирством, ніби струпом вкритий!"? А як же тоді зрозуміти пророчу віру поета "Та прийде час, і ти огнистим видом засяєш у народів вольних колі… і глянеш, як хазяїн домовитий, по своїй хаті і по своїм полі"? Можливо, має вияв феномена, визначеного М.Неврлим стосовно іншого українського письменника, - "Любити й ненавидіти Батьківщину дано геніям"? Спробуємо з'ясувати, яким був І.Я.Франко як особистість, митець, учений, громадянин; що значать життя і творчість Великого Каменяра для нашої нації в минулому і натепер? для розвитку світової культури?"

- Пропоную вам ознайомитися з життєписом і творчістю І.Я.Франка за текстом про життєвий і творчий шлях письменника (або за підручником, проструктурувавши відповідний матеріал за короткими уривками) (фаза побудови знань, метод навчання "Читаємо в парах - узагальнюємо в парах"), працюючи в парах таким чином: ви почергово в парах читаєте короткі абзаци тексту (для прикладу, першим починає читати той, хто в парі зліва). Той, хто читав текс, робить коротке узагальнення матеріалу, слідкуючи, щоб були розкриті всі його основні положення. Після цього учень, який слухав, ставить запитання за змістом почутого, а десятикласник, який читав, дає відповідь на нього.

Окрім цього, після відповіді на запитання вам потрібно коротко записувати на полях (або на звороті чи в зошиті) висновки-узагальнення до кожної виокремленої частини тексту.

Виголошення тверджень-узагальнень представником різних пар сприятиме корекції знань (за потреби), перевірці рівня розуміння та усвідомлення учнями нової інформації, а також розвитку низки компетенцій школярів - здатностей аналізувати, узагальнювати, робити умовиводи, пояснювати, обґрунтовувати, приставати до іншої думки тощо.

Подальше засвоєння теми відбувається на основі застосування завдань випереджувального характеру - повідомлень літературознавців з таких тем: "Творчий і науковий доробок І.Франка", "І.Я. Франко - перекладач", "Творчість І.Франка в музиці", "І.Я.Франко і світова література".

Перед тим, як підбивати підсумки уроку, варто обговорити з учнями засвоєне самостійно та почуте з повідомлень, використавши вже озвучені на початку уроку запитання ("Метод спільного опитування"), що забезпечить більш ґрунтовне усвідомлення засвоєного, можливо - переоцінку нової інформації тощо: яким був І.Я.Франко як особистість?, митець?, учений?, перекладач?, громадянин?; що значать життя і творчість Великого Каменяра для нашої нації в минулому?, натепер? яким є внесок І.Франка у розвиток світової культури?

Підбиттю підсумків уроку (етап консолідації) послугує заповнення учнями після обговорення в парах останньої колонки "Дізнався" у таблиці "З - ХД - Д"; при цьому оптимальним вважаємо узагальнювальний запис пропозицій на дошці з тим, щоб всі учні класу визначилися, які нові знання вони здобули і не залишили поза увагою важливої інформації.

Узагальненню і систематизації знань старшокласників, розвитку критичного мислення, логічності, аналітичності та інших компетенцій послугує укладання кластера (метод навчання "Кластер"). Отже, ключовим поняттям для його побудови обираємо слова "Іван Франко" і встановлюємо логічні смислові зв'язки за засвоєним матеріалом; водночас спрямовуємо увагу учнів на те, щоб таких зв'язків було якомога більше з тим, щоб детально і ґрунтовно схематично відтворити життєпис, творчий і науковий доробок І.Я.Франка.

Для узагальнення засвоєного може послугувати також і невеликий твір-міркування "І.Франко - митець і громадянин" (метод навчання ТРКМ "Твір-п'ятихвилинка"); при цьому окремі твори можуть бути зачитані відразу та обговорені за потреби; аналіз та оцінювання інших учитель може зробити після закінчення уроку.

...