Гендерная педагогика, основные понятия и подходы

На генетическом уровне мужчины имеют более развитое правое полушарие, отвечающее за распознавание и анализ зрительных и слуховых образов, форм и структуры предметов, за сознательную ориентацию в пространстве, что позволяет им мыслить абстрактно, формировать отвлеченные понятия. Мужской мозг, в отличие от женского, не настроен на то, чтобы замечать детали и анализировать визуальные сигналы. Следовательно, «мужские» программы подготовки должны быть более рациональными, строгими и краткими, чем «женские» и обучение (в частности, математике) мальчиков и девочек должно строиться различным образом.

А поскольку, женщины имеют более развитое левое полушарие, отвечающее за образное восприятие, обеспечивающее регуляцию речи, письма, счета, интуитивного мышления, «женские» программы школьного образования должны быть более эмоциональными, чем «мужские».Кроме того, у мужчин программа «язык» и программа «эмоций» не находятся в постоянной взаимосвязи между собой, включение одной не тянет автоматически активизацию другой, как у женщин. Это позволяет мужчинам разделять профессиональную деятельность и сферу чувств, а у женщин это тесно взаимосвязано. Мужские программы поведения в большей степени снабжены «оперативно-практической» информацией. Они настроены на достижение цели, построение карьеры, завоевание социального статуса, власти, защиту своей территории, более склонны к обособлению. Назначение мужчины - обеспечить пространство и условия для жизни. Поэтому мужчины более агрессивны, в их организме содержится больше веществ, вызывающих гнев.

В программе жизни женщины больше места отводится родовой, «консервативной» памяти, домашнему очагу, общению, любви и гармонии в семье. Они более чувствительны к боли, но и более терпеливы, у них ярче выражена социальная ориентация.

У женщин более ловкие руки, больше скорость восприятия, счета, памяти, а также беглость речи, тонкий музыкальный слух. Они значительно реже фальшивят, воспроизводя мелодию, а мужчины превосходят женщин по скорости и координации движений, ориентации в пространстве. Теперь рассмотрим различия девочек и мальчиков в школьный период их развития. Девочки-школьницы задают втрое больше вопросов, чем мальчики, растут быстрее мальчиков. Рост девочек прекращается обычно после первой менструации, мальчики растут до 18 лет и более. Физиологически девочки созревают примерно на три года раньше мальчиков.

Иностранные языки школьницы усваивают лучше, быстрее, качественнее, легче, поэтому и в обучении языкам следует дифференцировать требования. Школьницы чаще извиняются и пространно объясняются, не заканчивая начатой мысли. Девочки предпочитают не говорить о своих желаниях прямо и легче идут на компромисс; мальчики в своих суждениях более решительны и чаще занимают однозначную позицию. Девочки склонны к интригам, предпочитая хитрую и скрытую борьбу, они более рациональны и прагматичны. На свой выбор (предмета изучения, компьютера, будущего партнера и т.д.) смотрят под прагматическим углом зрения, то есть насколько выбор способствует достижению цели. Мальчики предпочитают открытое соперничество, решение споров в открытой борьбе. Свои чувства они выражают открыто. Девочки же скрывают свои чувства и намерения, могут долго ожидать, чтобы отомстить обидчику. Девочки более склонны к изучению гуманитарных предметов, мальчики - естественных, поэтому профилизация, дифференциация и индивидуализация обучения помогут полнее учесть эти особенности даже без нарушения устоявшегося порядка смешанного обучения. Девочки отдают предпочтение готовым алгоритмам, табличным способам получения результата. Отсюда следует, что «женские» и «мужские» курсы математики, физики, биологии, языков более уместны, нежели специализированные курсы для математиков и гуманитариев по смешанному типу. При решении задач мальчики предпочитают объему качество, а девочки - количество. Мальчики более склонны к предметно-инструментальной деятельности и легче овладевают навыками работы с различными веществами, инструментами и материалами. Девочки предпочитают работать с вербальной (словесной) информацией, достигают при этом более высоких результатов, чем мальчики. Мальчики же более склонны к самостоятельной исследовательской деятельности и предпочитают решать проблему, а не действовать по шаблону. К тому же они предпочитают диалог, дискуссию, а девочки склонны к монологам, предпочитают слышать и выражать только себя. Мальчики предпочитают область возможного - отсюда интерес к виртуальности и компьютерным технологиям, фантастике. Однако, им следует давать четкие, однозначные указания, а девочки способны понять даже намек. Становясь юношами, мальчики больше философствуют, отдают предпочтение логике, отличаются повышенной вспыльчивостью. Девушкам больше нравится психология, литература, их эмоции более управляемы.

Такие далеко не полные представления о гендерных различиях подталкивают к выводам, которые в старинной педагогике считались естественными и не вызывали сомнений в раздельном обучении и воспитании. Психологи отмечают, что кроме постоянной естественно отличающейся системы воспитания будущих мужчин и женщин есть период у мальчиков (11-12 лет), когда происходит их психологическая идентификация с образом «я - мужчина». Педагоги наблюдают в этот возрастной период антагонистические отношения между девочками и мальчиками. Неприятие противоположного пола - естественный процесс на уровне подсознания, который предполагает необходимость общения только со сверстниками своего пола для благополучного завершения процесса идентификации. Можно предположить, что совместное воспитание, усложняя процесс идентификации, может быть одной из причин наблюдаемого роста массовой феминизации мужчин, их инфантилизма в выполнении социальной мужской роли мужа (кроме расхожей причины открытой популяризации в средствах массовой коммуникации однополой любви).Смешанное воспитание и отход от принципов раздельного обучения меняет половую ориентацию, делая ее смешанной: маскулинизирует, омужествляет женщину и феминизирует мужчину.

Так что, падение нравственности может быть напрямую связано с недооцениванием гендерных особенностей развития и смешанным воспитанием в образовательных системах.

Мы полагаем, что приведенные нами в статье далеко еще не полные данные о гендерных различиях развития девочек и мальчиков помогут многим ответить на вопросы о том, нужно ли учить и готовить к жизни детей по разным программам, и зависит ли результат воспитания, развития, формирования девочек и мальчиков от раздельных по половому признаку систем обучения и воспитания.

Мы произвели попытку проанализировать и обобщить нарушения учебно-воспитательного процесса по гендерным закономерностям развития детей.

Дидактогения в традиционной школе отражает основную ошибку - установку на исполнительность, послушание, молчаливость и малозаметность. А мальчики, как правило, более шумные, активные, подвижные. К тому же наличие девочек в классе стимулирует их демонстративное эпатажное поведение. А учителя и родители наказывают за их обоснованную природой активность, усиленную присутствием девочек.

И как следствие, психологи отмечают, что школьные неврозы в 90 % констатируемых случаях наблюдаются именно у мальчиков.

Девочки же избегают изучения точных наук еще и потому, что боятся насмешек и конкуренции среди мальчиков.

Эту мысль подтвердили исследования в женских школах, констатируя факт того, что там девочки лучше чем в смешанных классах успевают в математике и других точных науках.

При раздельном обучении положение в учебе девочек и мальчиков - как лучшее или худшее среди равных. Оценку объективно обусловливают лишь разные уровни способностей и характеров среди мальчиков и девочек отдельно.

Психологические исследования выявили тенденцию некоторого влияния на гендерную социализацию детей в традиционном учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы:

* педагоги уделяют мальчикам больше внимания в среднем на 20 %;

* ожидают от мальчиков более высоких результатов, чем от девочек (завышенные требования);

* хвалят мальчиков чаще за знания, а девочек за прилежание и послушание;

* осуждают мальчиков за неумение себя вести, а девочек за ошибки в ответах.

В системе образования складывается ситуация при которой стереотипы в отношении мальчиков и девочек влияют на их достижения в учебе. На уровне образовательной политики и управления ОУ необходимо стремиться к проведению гендерной экспертизы и коррекции школьных программ, учебников. Мы убеждены, что необходимо введение учебных дисциплин и разделов по изучению гендерных особенностей в программе подготовки будущих учителей.

Итак, современная образовательная система нарушает закономерности гендерного развития по многим важным позициям, а именно:

* обучает всех одинаково, преимущественно по «правополушарному способу»;

* предлагает для изучения одинаковые курсы и предметы в одних и тех же объемах, на одинаковых уровнях;

* учебный процесс осуществляет преимущественно по репродуктивной схеме;

* не учитывает гендерных особенностей восприятия, обработки информации как при подаче материала, так и при оценивании результатов;

* не дифференцирует воспитательный процесс и, как правило, не готовит к выполнению предписанных природой ролей и функций в жизни.

Короче говоря, гендерные различия как естественная основа для достижения более высоких результатов или совсем не учитываются, или учитываются явно недостаточно. Кроме того, необходимо осознавать, что без учета особенностей развития и социализации детей разного пола не может быть успешной ни борьба с подростковой преступностью, ни подготовка их к семейной жизни.

Положительный опыт решения проблемы гендерного образования представлен, на наш взляд, в Губкинском Горном колледже, проявленный в отсутствии среди обучающихся там студентов употребления наркотиков, нарушений закона, зафиксированных аморальных поступков молодых людей достаточно продолжительное время. С 2003 г. там функционируют пять гендерных школ одновременно в нескольких возрастных группах: школы мужества, этикета, молодой семьи, бытового дизайна и «Я умею все». Стратегия вышеуказанного среднего специального образовательного учреждения основывается на дифференциации обучения и воспитания лиц мужского и женского пола, учитывающей исторически сложившиеся традиции выполнения социальных ролей, функций и подготовка молодых людей к этим ролям. Система гендерного образования в Губкинском Горном колледже включает два аспекта. Первый связан с построением всего образовательного процесса с учетом биологически, психологически и исторически обусловленных гендерных различий (в строении мозга, мотивах поведения, эмоциональных реакциях, речевом выражении, особенностей физиологических процессов).Второй аспект связан со специальными занятиями в гендерных раздельных школах. Нам известно, что сейчас уже существует значительное количество образовательных учреждений, которые обучают и воспитывают детей по гендерным основаниям раздельно. Наиболее обоснованным, за наш взгляд, является функционирование смешанно-раздельных систем обучения. Мальчики и девочки обучаются, готовятся к взрослой жизни, воспитываются по разным программам раздельно, но в одной школе. Общение между ними происходит на переменах, школьных вечерах. Тогда встреча их более событийна, не развивает комплекса из-за полного отсутствия межполового общения не создает вышеописанных сложностей в процессе обучения.

Мы считаем, что учет гендерных особенностей развития и разделение обучения и воспитания по половому признаку будет способствовать естественной природосообразной основой повышения уровня развития, качества образования и девочек, и мальчиков. Но раздельное обучение и воспитание не должно осуществляться как дань моде без наличия социального запроса, мощной научной базы, подготовленности специалистов, наличия разработанных специальных гендерных программ обучения. Ведь это огромная ответственность, которая может еще сказаться более негативно на ситуации в целом, чем смешанное обучение и воспитание. Цель деятельности гендерных школ - создание системы воспитания у школьников гендерной культуры как интегрального образования личности, отражающей гендерные особенности социализации, эффективности взаимодействия с лицами противоположного пола и готовности к осуществлению семейных функций. Это будет способствовать положительной динамике роста нравственности, восстановлению статуса семьи как основной формы первичного социального института воспитания детей. Подводя итоги нашим размышлениям о проблеме раздельного обучения и воспитания детей по факту их гендерных особенностей развития можно отметить, что психические различия мужчин и женщин - результат комплексного биосоциального воздействия. Кроме разницы в способах восприятия окружающего мира мальчиками и девочками существуют различия в восприятии их окружающими людьми - родителями, учителями (это и есть действие стереотипов), что формирует существенную разницу женского и мужского поведения.

Иными словами, в качестве предпосылок психических различий по гендерному факту выступают биологические различия, а степень выражения этих различий определяется спецификой и направленностью воздействия социального фактора.

Вопрос о том, обучать и воспитывать ли вместе или раздельно - остается пока открытым, не имеет пока конкретного социального запроса, готовности социальной среды, подготовленных кадров и научно обоснованных апробированных обучающих программ с учетом гендерных различий.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ, С УЧЕТОМ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ

2.1 ОСОБЕННОСТИ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК

Последовательность и содержание этапов гендерной (полоролевой) социализации одинаковы для детей разного пола, но вместе с тем существует определенная специфика гендерной социализации мальчиков и девочек.

Многие исследователи считают, что процесс полоролевой социализации более противоречив и протекает более сложно у мальчиков, чем у девочек. Трудности полоролевой социализации мальчиков обусловлены воздействием как биологических, так и социальных факторов. По мнению представителей психоанализа, мальчики первоначально идентифицируют себя с матерью, а позже им необходимо изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую. Девочкам освоение женской роли дается легче, так как им не приходится менять свою первичную идентификацию с матерью.

Специфика полоролевой социализации во многом определяется особенностями мужской и женской роли как объекта для идентификации и подражания. Женская социальная роль как объект для подражания является более доступной и понятной. Дети постоянно наблюдают выполнение матерью семейной роли: воспитание детей (рождение детей, уход за ними); хозяйственная функция (приготовление еды, уборка, и т. д.). В домашней обстановке дети имеют возможность не только наблюдать действия матери, но и принимать посильное участие в воспитании младших братьев и сестер, в хозяйственных делах семьи.

Мужская социальная роль, в отличие от женской роли, более отдалена от детей, менее доступна для подражания. Дети, особенно дошкольного возраста, не имеют возможности наблюдать выполнение отцами профессиональных, общественных функций, а в домашней жизни современной семьи функции отцов представлены не так ярко, не всегда отражают традиционные мужские качества, привлекательные для мальчиков (смелость, сила). Все это осложняет процесс их гендерной социализации.

Усиливает неблагоприятную ситуацию полоролевого развития мальчиков все более усиливающаяся феминизация воспитания в семье и образовательных учреждениях. Рост числа неполных семей, абсолютное преобладание в дошкольных учреждениях и школе педагогов женского пола делают мужскую модель поведения малодоступной для подражания.

В то же время, как подчеркивают многие исследователи, мальчики испытывают по сравнению с девочками, более сильное давление со стороны социума (семьи, сверстников, педагогов) в отношении полоспецифического поведения. Более жесткие требования к полоролевому поведению мальчиков во многом обусловлены наличием в культуре и общественном сознании жестко заданного образа «настоящего мужчины». К тому же традиционные стереотипы мужского поведения более узки и категоричны по сравнению с женскими стереотипами.

Как отмечает Д. Арчер, мальчики и девочки с дошкольного возраста до юношества живут в разных культурных мирах, отличающихся характером взаимоотношений. При этом мальчики менее свободны в пересечении межполовых границ [8].

Особенно усиливается социальное давление на мальчика с переходом в общественную систему воспитания - дошкольное учреждение или школу. Согласно мнению психологов, вследствие жесткого давления на мальчиков в формировании полотипичного поведения в сочетании с недостатком ролевых моделей для подражания мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном содержании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности.

Важно отметить, что стимуляция полоролевого поведения мальчиков со стороны взрослых также преимущественно негативная. Взрослые, как правило, не поощряют мужские проявления, а наказывают за немужские проявления. В результате, как подчеркивают Ю. В. Алешина, А. С. Волович, мужская идентичность формируется не как результат отождествления себя с реальными мужскими образами (отца, брата, педагога), а в результате отождествления себя с некоторым социальным мифом «каким должен быть мужчина». Подобная идентичность не обладает устойчивостью, является «диффузной, легко уязвимой и одновременно ригидной» [4].

Неблагоприятная для мальчиков ситуация гендерной социализации усугубляется, по утверждению Ю. В. Алешиной, А. С. Волович, тем, что в нашей стране, по сравнению с другими странами, мальчики существенно ограничены в проявлении собственно маскулинных качеств. Взрослые не одобряют проявления мальчиками традиционных маскулинных качеств - агрессии, двигательной активности, видя в них прежде всего источник беспокойства.

В организации образовательного процесса не всегда учитываются психологические особенности мальчиков. Существующие в современном образовании стратегии обучения, формы и методы работы с детьми рассчитаны в большей степени на девочек, ориентированы на женскую модель поведения, так как требуют в первую очередь прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости.

Мальчики более подвижны, непоседливы, непослушны, у них чаще возникают конфликты, поэтому они получают больше дисциплинарных замечаний, отрицательных оценок, их чаще наказывают. По мнению Б. Хартли, более низкие достижения мальчиков в учебе, чем у девочек, частые нарушения дисциплины, объясняются тем, что роль «настоящей женщины» и «хорошей ученицы» не противоречат друг другу, в то время как роль «хорошего ученика» и «настоящего мужчины» во многом не совпадают. Это противоречие объясняет отрицательное отношение к учению мальчиков, где, по их мнению, нет места для проявления мужских качеств.

Результаты исследований показывают, что отсутствие достаточных возможностей для выражения маскулинности в обычной жизни нередко приводит к выражению ее на внесоциальной основе, преобладанию мальчиков среди детей с девиант ным поведением.

Таким образом, процесс гендерной социализации мальчиков осложняется преобладанием женского влияния на разных этапах развития, более жесткими требованиями к гендерно- нормированному образу мальчиков со стороны окружающих.

Условия гендерной (полоролевой) социализации девочек, по мнению большинства исследователей, более благоприятны. Первичная идентификация девочки с матерью соответствует полу и не требует в дальнейшем изменений. Девочка имеет значительно больше доступных ролевых моделей для подражания, помимо близких родственников, в качестве гендерной модели для подражания могут выступать воспитатели, педагоги.

Существенно облегчает процесс формирования полоролевой идентичности девочек отсутствие в культуре жесткого стереотипа «настоящей женщины». Разнообразие представлений о женских качествах дает девочке более широкие возможности соответствовать стереотипу женственности, при этом оставаясь самой собой [4].

В литературе выделены и неблагоприятные факторы полоролевой социализации девочек. Одной из важнейших задач формирования детской личности, по мнению психологов, является разрушение первичной симбиотической диады «мать - дитя», в которой ребенок не воспринимает себя как отдельный субъект. В связи с первичной идентификацией девочки с матерью особенно актуальным отделение себя от матери является именно для девочки.

Сложности в социализации девочек, по мнению ряда исследователей, особенно зарубежных, обусловлены меньшей престижностью женской роли в обществе. Мужские качества (активность, настойчивость, лидерство) в обществе традиционно ценятся выше женских качеств. Широко пропагандируемый в настоящее время образ «успешной женщины» также демонстрирует в первую очередь наличие мужских качеств.

Многочисленные зарубежные исследования литературы и телевизионных передач для детей показали вторичность женской роли в сравнении с мужской: женщины значительно реже представлены в главных ролях, названиях, их деятельность менее интересна и привлекательна [14]. Восприятие женской роли как менее престижной, вторичной делает женскую роль менее притягательной для подражания. По данным исследований, уже в старшем дошкольном возрасте число девочек, предпочитающих мужскую роль, мужские игры, значительно превосходит число мальчиков, отдающих предпочтение женской роли.

Таким образом, по мнению ряда ученых, достижение полоролевой идентичности дается девочке легче, чем мальчику, в то же время формирование полоролевых предпочтений, более высокой оценки всего женского для девочки оказывается существенно затрудненным из-за влияния гендерных стереотипов.

2.2 УЧЕТ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

Воспитание и развитие мальчиков настолько различно, что можно сказать, что они растут в параллельных мирах. К сожалению каждый из нас живет в одном мире и нам не дано попасть в мир другого пола, пожить его проблемами, переживаниями, проникнуть в мир мыслей, понятий, отношений и негласных правил. И поэтом мы нам иногда кажется, что второго мира нет, нет другого образца поведения, кроме нашего собственного. Но если нам не дано пожить в другом мире, то попробовать понять его мы обязаны, если хотим помочь маленькому человеку раскрыть свои уникальные возможности, данные ему своим полом, если хотим воспитать мужчину и женщину, а не бесполых существ.

Итак, они разные. А основные различия, можно обобщить в такие группы: 1) биологические - анатомо-физиологические и психофизиологические особенности строения и функционирования организма; 2) социальные: подготовка к жизненным позициям мужчины и женщины, мужа-жены, отца-матери в обществе; 3) исторически сложившиеся традиции, обычаи, нравы, влияющие на сегодняшнюю судьбу девочки-девушки-женщны, мальчика-юноши-мужчины; 4) психолого-педагогические: отношения к девочке и мальчику в окружающей микросреде и - вся система воспитания дома и в детских учебно-воспитательных учреждениях.

Как же эти особенности преломляются в повседневной деятельности школьного педагога - учителя начальных классов.

Отметим здесь два аспекта: аспект общей организации совместной воспитывающей деятельности и аспект специальной заботы педагога о правильном взаимоотношении полов.

Первый аспект предполагает достижение общей цели воспитания - создание условий для самоактуализации в разнообразных видах деятельности: интеллектуальной, ценостно-ориентировочной, трудовой, общественной, художественной, физкультурно-спортивной, в свободном общении. Жизнь классного (школьного) коллектива должна быть насыщенной и разнообразной: тематические классные часы, интеллектуальные игры и недели школьной науки, походы и экскурсии, вечера встречи и "Огоньки", трудовые десанты и акции милосердия, спортивные состязания и эстафеты, посещение театров и музеев, выставки собственных работ и творческие вечера, лагеря труда и отдыха, прогулки на природу и чаепития "под зелёной лампой"…Да много ёще чего есть увлекательного для школьников-малышей, подростков, старшеклассников.

Вот примеры. Московский учитель Л.А. Нотов последовательно демонстрирует свою подлинную позицию мужчины: всегда берет на себя и на мальчиков (юношей) физически и технически трудную работу, при входе в класс галантно пропустит девочку вперед, никогда не говорит с девочкой сидя, подаст отвечающей девочке мел, легко скажет комплимент, поспешит поднять упавшую вещь.

Шестиклассницы с возмущение прибежали к учителю-мужчине жаловаться на "плохое поведение" мальчишек: "Александр Сергеевич! А наши мальчишки не джентльмены, они…." (дальше следовал большой перечень "прегрешений"). А он с невозмутимым спокойствием ответил: "Джентльмены бывают там, где есть дамы! Может не только мальчики, но и вы в чем-то не на высоте а?" Девочки вмиг посерьезнев, задумались.

Особого внимания и такта требуют девочки и мальчики, перенесшие травмы детства": ссоры в семье, распад семьи, уход одного из родителей, жизнь в неблагополучной семье, с родителями алкоголиками и наркоманами, половая распущенность родителей, различного рода посягательства на половую неприкосновенность детей ит.д. Эти дети нуждаются в специальной педагогической поддержке - в решение проблем, связанных с душевным здоровьем, с психологической реабилитацией, социальной адаптацией в мире взрослых и детей.

Второй аспект деятельности школьного педагога в решение задач полоролевого воспитания - это формирование адекватного отношения девочек и мальчиков к противоположному полу. В основе его - макаренковское "воспитание того интимного уважения к вопросам пола, которое называется целомудрием"

Попробуем здесь сформулировать некоторые методические правила:

? Ознакомление педагога с психофизиологическими основами взаимоотношения полов; профессионально и тактичное использование знаний с учетом возраста и уровня индивидуального развития подростков.

? Умение педагога разбираться в философско-этических и эстетических проблемах, связанных с вопросами пола: любви, счастья, ревности, долга, брака, семьи…. Чистота и открытость нравственно-этической позиции педагога в вопросах пола.

? Умелая подборка художественных произведений на данную тему (литературы, живописи, музыке), умение с их помощью решать педагогические задачи.

Истинные мужественность и женственность воспитываются. Более того, их формирование не побочная, а важнейшая задача воспитания. Ее решение - необходимое условие счастья детей в будущем. Педагогическая грамотность родителей проявляется в том, насколько им удается воплотить в дочери идеал женственности, а в сыне мужественности. Порой они делают это неосознанно или в силу традиций. Пример родителей, их поведение, внешние и внутренние качества, нравственные взаимоотношения между членами семьи являются самым действенным средством полоролевого воспитания.

К сожалению, сейчас, в ХХI веке, в борьбе за "равноправие" женщины перешли на чужое поле, а свои позиции сдали. Они утратили женскую мягкость и наивную теплоту души, которая так трогает сильных мужчин. И что же они получили в замен? Современный стиль молодой женщины: напористость, агрессивность, дерзость. Девушки-подростки занимаются каратэ, ушу, курят, пьют, матерятся, вступают в банды. Быть женственными для многих стало быть не престижным, это воспринимается как проявление слабости. В почете подруги Хи-Мэна способные кулаком уложить противника.

2.3 ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Ключевой фигурой реализации гендерного подхода в образовании является педагог. Педагоги как носители гендерной культуры общества и собственных гендерных представлений влияют на гендерную социализацию воспитанников, становление полоролевых ценностей, полоролевого поведения. Сейчас образование нуждается в специалистах, обладающих гендерными знаниями, способными эффективно решать задачи формирования личности с учетом гендерных особенностей. Гендерная компетентность является одной из составляющих профессиональной компетентности. В ряде современных исследований выявлялись особенности гендерных представлений и установок учителей школ и воспитателей дошкольных учреждений. Исследования показали, что педагоги дифференцируют мужские и женские качества в соответствии с традиционными гендерными установками. Спектр качеств и умений, которые, по мнению педагогов, необходимо воспитывать у детей разного пола существенно различается. Важными для девочек называются такие качества, как доброта, женственность, мягкость, качества, необходимые в общении с другими людьми, а для мальчиков - твердость, целеустремленность, выносливость. В исследовании О. Б. Отвечалиной выявлено, что в гендерных представлениях воспитательниц детского сада присутствует полоролевая асимметрия (асимметрия женских и мужских ролей). Гендерные представления воспитательниц отличаются противоречивостью. Воспитательницы, на словах отрицая дифференцированный подход к воспитанию детей разного пола, демонстрируют его в отношении к внешнему виду и стилю одежды детей разного пола; в распределении хозяйственно-трудовых поручений; при организации игр; в особенностях оценки личностных качеств и достижений; в особенностях наказаний [61].Так, для мальчиков устанавливаются более жесткие рамки в отношении прически и поведения, а для девочек - в отношении аккуратности, опрятности внешнего вида. Мальчиков наказывают чаще девочек и на более длительное время. У девочек осуждают проявление агрессивности, драчливости.

Таким образом, гендерные представления педагогов основываются на традиционных требованиях к представителям разного пола. Именно такой подход в воспитании осознано или неосознанно демонстрирует большинство педагогов. Вместе с тем исследования показали, что большинство современных педагогов, признавая необходимость дифференцированного (гендерного) подхода в воспитании детей разного пола, не обладают теоретическими знаниями и практическими умениями, необходимыми для реализации гендерного подхода в педагогической практике. Эффективно реализовать гендерный подход в воспитании и обучении, решать задачи воспитания и обучения с учетом пола детей способен педагог, обладающий гендерной компетентностью. Гендерная компетенция предполагает сформированность у педагога - преподавателя, учителя, воспитателя - понимания предназначения мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений. Важной для педагога является способность критического анализа своей профессиональной деятельности как представителя определенного гендера. Под гендерной компетентностью в литературе понимается информированность педагога относительно того, что понятие «гендер» охватывает круг психосоциальных и социокультурных характеристик, ассоциирующихся с мужским или женским полом в рамках определенной культуры. Как подчеркивает Г. А. Ольховик, гендерно-ориентированный педагог должен осознавать собственную гендерную идентичность, влияние своих гендерных установок на формирование гендерных представлений и ценностей у воспитанников, видеть возможности гендерной педагогики для улучшения качества образовательного процесса [20].Гендерная компетентность педагога включает овладение им организационными, психолого-педагогическими и дидактическими аспектами руководства детской деятельностью с учетом гендерных особенностей. В литературе в качестве основных представлены содержательный, рефлексивный и организационный компоненты гендерной компетентности педагога [94].Содержательный компонент включает знание различных вопросов гендерной педагогики и психологии (знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса, представления о положении мужчин и женщин в обществе; технологий гендерного анализа учебников).Рефлексивный компонент предполагает личностное отношение к различным гендерным проблемам, наличие собственной позиции по этим вопросам, стремление к постоянному самосовершенствованию. Организационный компонент представлен умениями управлять процессом гендерной социализации, не только осознавать различные гендерные аспекты образования, но и влиять на них, создавать соответствующие организационно-педагогические условия. Организационный компонент включает также умение организовывать учебный процесс на основе идей гендерного равенства, использовать гендерный подход в преподавании различных предметов. По мнению В. П. Симонова, знание преподавателем своей гендерной доминанты и гендерной доминанты учащихся позволяет повысить эффективность образовательного процесса. Под гендерной доминантой понимается тип полоролевого поведения, преобладание фемининных (женских) или маскулинных (мужских) качеств. Проведенное исследование позволило выявить специфику организации процесса обучения в зависимости от типа гендерной ориентированности групп учащихся [78].

При работе в маскулинно-ориентированных группах педагогу важно:

* делать упор на визуальную информацию, располагать информацию столбиками;

* допускать абстрактные рассуждения при объяснении материала;

* обязательно делать обобщения и выводы в конце занятия;

* организовывать диалоги и дискуссии;

* особое внимание обращать на логичность и доказательность рассуждений;

* доверять самооценку деятельности, организовывать работу в парах;

В фемининно-ориентированных группах необходимо:

* применять конкретные письменные примеры и расчеты;

* располагать визуальную информацию в горизонтальном направлении;

* задействовать речевые способности учащихся;

* использовать коллективные формы работы;

* обязательно комментировать ход и результаты учебно-познавательной деятельности;

* использовать примеры, воздействующие на эмоциональную сферу.

О. П. Нагель разработала модель компетентности воспитателя по реализации гендерного подхода в воспитании дошкольников [58]. Компонентами данной модели являются следующие.

Теоретическая компетентность: знание педагогом различий в психологическом статусе мальчиков и девочек, динамики полоролевого развития ребенка в дошкольном детстве; знание форм и методов формирования начал мужественности и женственности у дошкольников. Диагностическая компетентность: готовность применять диагностические методы исследования процесса полоролевой социализации. Личностная компетентность: понимание собственных личностных качеств, гендерных стереотипов, идентичности, реализуемых гендерных ролей; самопознание личностных особенностей. Технологическая компетентность: готовность педагога применить гендерный подход при организации основных видов деятельности дошкольников. Реализовать гендерный подход в воспитании и обучении дошкольников позволяют умения:

* диагностировать уровень полоролевого развития дошкольников;

* осуществлять моделирование предметно-развивающей среды с учетом гендерных особенностей детей;

* анализировать существующие образовательные программы и технологии с точки зрения гендерного подхода;

* разрабатывать методическое и дидактическое обеспечение процесса полоролевого воспитания (конспекты занятий, сценарии развлечений, дидактические игры);

* разрабатывать рекомендации для родителей.

Таким образом, к числу актуальных проблем гендерной педагогики на современном этапе развития можно отнести разработку целостной концепции гендерного образования, определение его конкретных целей, задач, содержания, поиск эффективных форм реализации гендерного подхода в воспитании, формирование гендерной компетентности субъектов образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В свете современной науки становится очевидной необходимость полового воспитания уже на ступени дошкольного детства. В 20-е гг., о целесообразности дифференцированного в зависимости от пола подхода в воспитании детей говорили многие видные педагоги и психологи (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, П.П. Блонский, М. М. Рубинштейн и др.). Но в силу ряда причин начиная с 30-х до 60-х гг., проблема полового воспитания практически не решалась. Отечественная педагогика оказалась "бесполой", ориентированной на абстрактного ребенка без учета таких важнейших характеристик, как половые психологические особенности. В соответствии с игнорированием этих особенностей воспитательный процесс был направлен на развитие "усредненного" существа (Т.А. Репина). А результаты не заставили себя ждать: у нас появилась целая популяция молодых людей, так называемых мужчин (по анатомическому признаку) с так называемой сексуально "поисковой" ориентацией. Их отличительная особенность - самоощущение в себе женского начала. А духовно-эстетическую нишу мужественности стали занимать женщины с противоположными гормонально-генетическими сдвигами и нарушениями. Причем большинству женственных юношей и мужественных девушек, а впоследствии мужчин и женщин с такими комплексами, их самочувствие уже стало привычным, а потому они считают себя совершенно нормальными. При этом на наших глазах мужественные девушки с деградирующими детородными функциями все более и более теснят слабеющих в мужестве юношей. А ведь лишь мужчины могут полноценно и целенаправленно поддерживать сильную государственность. В нынешней глобальной цивилизации в последствие объективного распределения психологических возможностей полов, у женщин - другие цели. Это в основном - поддержка жизни семьи, воспитание детей. У мужчин - забота о внешних по отношению к семье факторах (в первую очередь это факторы, обеспечивающие нормальное функционирование государственных и цивилизационых институтов), без чего не может существовать полноценная семья в государстве. И лишь в человеческом объединении усилии мужчин и женщин - согласно объективно заданным приоритетам психологических особенностей полов, где не существует подавления мужского либо женского начал - возможна сильная государственность, основанная на сильной и объективно нормальной семье.

Задача каждого педагога является - изменить сложившуюся обстановку в стране, обучая и воспитывая детей с учетом их гендерной принадлежности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. "А где же мальчик?" Базарный В. Андреева А. Литературная газета.№42. 2004

2. Алешина А.Е. Воловин А С.. "Проблемы усвоения половых ролей мужчины и женщины" "В одном классе - два разных мира" Маленкова Л. Народное образование. №2.

3. Ашвин С. Гендерная солидарность против экономических трудностей? Влияние советского наследия. //Социс. -2008. № 4.

4. Белоконная Л. Гендерная статистика в России. \\ Вопросы экономики. 2007.,№ 3, с.110 - 121.

5. Бужигеева. М.Ю. "Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения" Педагогика. №8. 2002

6. Буленкова Н. "Школа воспитания девушек" Воспитание школьников.№6. 2002

7. Белоконная Л. Гендерная статистика в России. \\ Вопросы экономики. 2007.,№ 3, с.110 - 121.

8. Грошев И. Информационные технологии: гендерный аспект \\ Высшее образование в России, 2006, №4, с.115 - 120

9. "Гендерные отношения в воспитательном пространстве" Лучшие страницы педагогической прессы. №2. 2003

10. Ефремов К.Н. Ефремова. "Он и Она. Мобильность и стабильность" Народное образование.

11. Ерофеева Н. "В классе мальчики и девочки…Как их учить?" Народное образование.№2 2001

12. . "Женственность и мужественность: вопросы их формировния у детей и подростков" Воспитание школьников. №6. 2001

13. Макаренко А.С. Педагогические сочинения / Педагогические сочинения. Том 8 / Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. - М.: Педагогика, 1986. - 336 с.ние.№6. 2003

14. Пыжиков А.В. "Раздельное обучение в советской школе" Педагогика

15. Надолинская Л. Н. "Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование" Педагогика.№5. 2004

16. "Как воспитать не мальчика, но мужа" Воспитание школьников. №7.

17. Силласте Г. Г. Гендерная социология как частная социологическая теория // Социс. 2007. № 11.

18. Сабиров Р. "Наука - "бесполой" школе" Народное образование. №6. 2002

16. Ткаченко А.И. "Программа и тренинг гендерного развития детей младшего школьного возраста" Школьный психолог. №14. 2004

19. Куликова Н.Г. "Семейная педагогика"

20. Ушинский К.Д. Избр. Пед. Соч. - Т.П. - М., 1939. - 268 с.

21. Макаренко А.С. Педагогические сочинения / Педагогические сочинения. Том 8 / Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. - М.: Педагогика, 1986. - 336 с.

22. Штылева Л.В. Почему учителю необходимо знать про «гендер» и обладать тендерным измерением в работе с детьми? // Внедрение тендерных курсов в систему среднего образования: Метод. пособие. -Иваново, 2000.-С.23.

23. Силласте Г. Г. Гендерная социология как частная социологическая теория // Социс. 2007. № 11.

Размещено на Allbest.ru