Прогнозирование и проектирование педагогического процесса. Технология педагогического проектирования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Прогнозирование и проектирование педагогического процесса. Технология педагогического проектирования

Содержание

Введение

Глава 1 Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

Глава 2.Технология проектирования педагогического процесса

2.1 Планирование в деятельности педагога

2.2 Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

2.3 Технология проектирования и научного исследования

Заключение

Список использованных источников и литературы

Введение

педагогический учебный прогнозирование проектирование

Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством.

Искусство основано на интуиции, Технология - на науке. С искусства все начинается, Технологией - заканчивается, Чтобы затем все началось сначала. (В.П. Беспалько).

Модернизация системы образования невозможна без новых идей, подходов, современных технологий. Чтобы осознанно и обоснованно выбирать педагогические технологии, необходимо понимать их сущностные характеристики, реальные возможности.

В настоящее время необходимо полностью отказаться от представления об учебном процессе как процессе передачи информации. Роль учителя не в том, чтобы яснее, понятнее, красочнее, чем в учебнике, сообщить информацию, а в том, чтобы стать организатором познавательной деятельности, где главным действующим лицом становится ученик. Учитель должен организовать и управлять учебной деятельностью ученика, уметь прогнозировать и проектировать педагогический процесс.

Глава 1. Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

Педагогическое прогнозирование понимается как предвидение будущих изменений в развитии, образовании, формировании личности; определение путей совершенствования личности; проектирование хода развития педагогического процесса.

Для того, чтобы составить прогноз, необходимо исходить из информации о прошлом и настоящем; кроме того, надо знать законы, тенденции развития того или иного педагогического явления. Важное значение для педагогики играет активность предвидения, т.е., предвидя будущее, педагоги готовы активно вмешаться, изменить ход событий в благоприятную сторону. Пассивность, созерцательность не характерны для педагогического прогноза.

Каждый вдумчивый, творчески работающий педагог стремится предвидеть поведение, поступки, действия ученика, прогнозирует развитие и формирование его личности, осуществляет управление педагогическим процессом.

Прогнозирование как функция педагогического мониторинга завершает цикл изучение - диагноз - прогноз. Однако эта логическая структура в практике работы чаще всего относится лишь к начальному периоду, ибо продуктивность педагогического процесса определяется прежде всего целью (задачами). Без цели не может быть самого педагогического процесса. Прогноз и содержит цель, на реализацию которой направлен педагогический процесс.

Педагог, систематически изучая учащихся, учитывает закономерности развития личности; распознает внутренний мир ребенка, который необходимо учитывать в организации процессов обучения и воспитания, при прогнозировании поведения и деятельности воспитуемых; сопоставляет разнообразные взаимосвязи, взаимодействия, взаимообусловленности качеств, свойств личности; учитывает их взаимокомпенсацию, которые создают в каждый данный момент “новый узор” гармонии данной личности в данных условиях. Все это создает почву для прогностической деятельности.

Гармония личности быстрее восстанавливается при условии реализации важнейшего педагогического принципа, сформулированного А. С. Макаренко, который заключается в том, что, проектируя личность воспитанника, педагог должен всегда опираться на его положительные стороны, на них строить свои педагогические влияния. Только тогда он может ожидать положительный результат своей работы, даже с очень запущенными в воспитательном отношении детьми.

Искусство педагога как раз заключается в том, чтобы открыть перед каждым ребенком перспективы его развития, показать ему те сферы, где он может проявить себя, достичь больших успехов, черпать силы из этого источника, чтобы в целом гармония личности становилась полноценной, богатой, неповторимой. При этом педагог не забывает об активной позиции самого ребенка, поэтому, проектируя процесс ликвидации “западения”, он стремится к тому, чтобы школьник осознал свои “минусы”, проникся уверенностью, что он должен и сможет от них избавиться, он должен доверять своему учителю, воспитателю, которые хотят ему только добра. Это условие часто забывается, и, казалось бы, четко запрогнозированный успех претерпевает неудачу.

Главный смысл прогностической деятельности учителя заключается в том, чтобы предупредить или искоренить отклонение в образовании, развитии, формировании личности ребенка, в самом начале, чтобы ликвидировать возможность перерастания этих незначительных отклонений в педагогическую запущенность.

В описании процесса проектирования выделяют стратегический и тактический уровни (В.И. Загвязинский). Например, стратегический уровень дидактического проектирования связан с формированием (осознанием) целей, анализом объективных и субъективных условий педагогической ситуации, педагогическим прогнозом, выработкой идей и замыслов, определением общей логики изучения учебной темы. На тактическом уровне происходит конкретизация общей логики в систему методов и приемов, применительно к ситуации обучения.

Проектировочная деятельность включает диагностику, прогнозирование и проектирование, являясь при этом первым этапом решения любой педагогической задачи.

Педагогическая диагностика (от греч. diagnostikos -- способный распознавать) -- процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, а также самой педагогической деятельности и педагогического взаимодействия (С.С. Кашлев).

Технология педагогической диагностики представлена следующим алгоритмом:

1. Постановка целей диагностики

2. Определение критериев и показателей развития личности, ее отдельных качеств и свойств (критерий -- отличительный признак, мерило оценки чего-либо; показатели -- отдельные качественные и количественные характеристики критерия (например, знания -- критерий, а показатели--поверхностные, фрагментарные либо глубокие, систематические знания)

3.Отбор системы методов диагностики (составление диагностической программы)

4.Реализация диагностической программы в непосредственном педагогическом взаимодействии

5. Анализ результатов диагностики

6. Выделение уровней развития учащихся в соответствии с критериями и показателями

7. Учет, фиксирование результатов диагностики

Прогнозирование -- процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы (Б.С. Гершунский). Педагогическое прогнозирование -- предвидение будущего состояния объект проектирования (педагогического процесса) на основе анализа социокультурной ситуации, педагогической теорий и практики, а также данных педагогической диагностики. Педагогическое проектирование включает элементы прогнозирования или опирается на имеющийся прогноз. Объектами педагогического проектирования являются педагогические системы, педагогические процессы, педагогические ситуации. Их проектирование осуществляется в три этапа (по В.С. Безруковой):

1 этап --педагогическое моделирование--разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов, ситуаций и основных путей их достижения;

2 этап -- собственно педагогическое проектирование (создание проекта) -- дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования;

3 этап -- педагогическое конструирование -- дальнейшая детализация созданного проекта для использования его в конкретных условиях реальными участниками педагогического процесса.

Формами педагогического проектирования являются документы, описывающие с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. Одной из наиболее распространенных форм педагогического проектирования является план -- документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), порядок и место их проведения. Примеры планов: типовой учебный план учреждения образования, план учебно-воспитательной работы школы, план урока (внеклассного мероприятия) и др. Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру.

Педагогическое проектирование имеет одновременно нормативный и творческий характер и является технологией.

Подготовительный этап

· Анализ объекта проектирования: структуру взаимосвязи между элементами содержание и т. п.

· Теоретическое обеспечение проектирования: поиск концепций, теорий, изучение опыта проектирования подобных объектов и т. д.

· Содержательное и методическое обеспечение проектирования

· Материально-техническое и пространственно-временное обеспечение проектирования

· Правовое обеспечение проектирования

Этап разработки проекта

· Раскрытие сущности и содержания проектируемого объекта

· Выявление системообразующего компонента и описание структуры

· Создание документа (формализация проекта)

Контрольно-коррекционный этап

· Мысленное осуществление проекта

· Экспертная оценка проекта

· Коррекция созданного проекта и принятие решения о его применении

При проектировании педагогической деятельности важно продумывать этапы и технологии её осуществления.

Технология осуществления педагогического процесса может рассматриваться как совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации разнообразных видов деятельности учащихся, стимулирования их активности, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. В общем виде технология осуществления педагогического процесса может быть представлена в виде последовательности этапов деятельности педагога и деятельности учащихся.

Этапы деятельности педагога в педагогическом процессе -- определение целей и задач деятельности школьников; формирование у учащихся положительной мотивации деятельности, придание ей эмоционально-положительного характера; изложение учебного материала, другой информации; включение учащихся в деятельность по овладению изучаемым материалом (формированию отношений личности); регулирование и контроль деятельности школьников; оценивание результатов (итогов) деятельности школьников. Этапы деятельности учащихся в педагогическом процессе -- осознание целей и задач деятельности; развитие и углубление потребности и мотивов осуществляемой деятельности; проявление эмоционально-положительного отношения, волевых усилий в деятельности; осмысление предлагаемого педагогом содержания; восприятие, осмысление, запоминание, повторение учебного материала, применение знаний на практике; самоконтроль и самокоррекция деятельности; самооценка и рефлексия результатов деятельности.

Технологии целеполагания, мотивации и рефлексии - последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на определение, формулировку целей обучения, воспитания и развития учащихся. В контексте технологического подхода цель -- это норма, предписывающая представление о результате или образ желаемого результата.

Цель, по утверждению В.П. Беспалько, диагностична, если есть строгое, точное описание формируемых знаний, умений, свойств личности, позволяющее отличить их от всех других; для выявления диагностируемых знаний, умений, свойств есть инструмент измерения их сформированности; имеется шкала для их оценки. Цель задана операционально, если в ее формулировке имеется указание на средства достижения этой цели. Всякая диагностично и операционально заданная цель называется задачей.

М.В. Кларин охарактеризовал возможные (типичные) способы постановки задач обучения, встречающиеся в школьной практике:

1. Определение задач через изучаемое содержание . Указывается та область знаний, которая изучается на уроке (например, изучить содержание глав произведения, правило русского языка). Этот способ не позволяет в дальнейшем судить о том, насколько эти задачи решены

2. Определение задач через деятельность учителя . Учитель планирует собственную деятельность (познакомить учащихся с, объяснить.., продемонстрировать...). Не предусматривается указание на результаты обучения

3. Постановка задач через внутренние процессы личностного развития ученика. Такой способ (формировать умение наблюдать, анализировать или развивать интерес к...) возможен для постановки задач в процессе изучения крупной темы, раздела учебной программы. В таких задачах нет конкретности

4. Постановка задач через учебную деятельность ученика. Не указываются результаты обучения (анализ содержания произведения, выполнение упражнений на шведской стенке и т. п.)

5. Формулировка задач обучения как ожидаемых (промежуточных) результатов обучения, выраженных в действиях ученика . Наиболее технологичный способ в случае, если учитель или другой эксперт может надежно опознать результаты обучения

Цель и задачи урока должны отражать предполагаемые изменения в знаниях учащихся, в их отношениях к миру и себе, в практических умениях и навыках. Практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение задач обучения, воспитания, развития.

ь Задачи обучения: овладение учащимися системой знаний, основами научного мировоззрения, практическими умениями и навыками

ь Задачи воспитания: формирование положительного отношения к знаниям, процессу учения, познанию в целом; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; приобретение опыта поведения

ь Задачи развития: развитие общеучебных и специальных умений, совершенствование мыслительных операций; развитие эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, коммуникативной культуры, осуществление самоконтроля и самооценки, становление и развитие личности в целом

Свою специфику имеет технология целеполагания в процессе воспитания. Она может быть представлена последовательностью этапов.

Диагностический этап

1. Изучение состояния воспитательного процесса.

2. Выявление возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их уровня воспитанности.

3. Изучение результатов педагогической деятельности на предыдущем этапе воспитания

Аналитический этап.

1. Анализ целей воспитания (в обществе, в данном регионе, школе, первичном коллективе)

2. Анализ воспитательного потенциала первичного коллектива, школы, микрорайона, города

Моделирование .

1. Соотнесение целей воспитания с готовностью ученического коллектива к их достижению.

2. Формулирование первого варианта педагогической цели

Коллективное целеполагание

1. Трансформация цели педагога в цели воспитанников.

2. Вовлечение воспитанников в процесс выработки и коррекции целей

Уточнение.

1. Анализ результатов деятельности воспитанников на этапе коллективного целеполагания.

2. Формулирование цели с учетом интересов всех субъектов педагогического процесса.

Без актуализации у школьников определенных потребностей, положительной мотивации, побуждающей их к тем или иным видам деятельности, невозможно осуществлять успешный учебно-воспитательный процесс. Мотивацию деятельности и поведения образуют потребности, интересы, цели, идеалы. Технология формирования положительной мотивации учебно-познавательной и других видов деятельности учащихся может быть охарактеризована как система действий педагога, направленных на формирование и развитие этой мотивации.

Все способы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности условно можно разделить на три группы (по И. 3. Гликману):

1) связанные с лучшим удовлетворением врожденной познавательной потребности, которая есть у каждого ребенка, посредством продуманной более эффективной организации обучения;

2) ориентированные на удовлетворение других потребностей учащихся;

3) направленные на создание общих благоприятных условий для протекания учебно-воспитательного процесса.

Продуманная организация обучения (первая группа способов) предполагает: четкое структурирование учебного материала; логичное, контрастное, яркое, увлекательное изложение учебного материала, дополненное наглядными образами; ритмичное чередование разных по напряженности умственных и практических действий; организацию ситуаций постоянного оперирования знаниями, применения их на практике; самостоятельный поиск и исследование научных проблем; применение активных методов и форм педагогического процесса; выполнение творческих заданий; использование воображения, средств искусства и многое другое.

Ко второй группе способов относятся: новизна учебного материала и характера учебно-познавательной деятельности; необычность подачи материала и его противоречивость (проблемность); включение элементов проблемно-исследовательской деятельности; практическая значимость и польза знаний для самих учащихся; создание ситуаций успеха; опора на возрастные, тендерные и индивидуальные потребности школьников и т. д.

Положительная мотивация учебной деятельности школьников зависит также от окружающих условий (3-я группа способов); к ним относятся: эстетическая привлекательность школьных помещений, удовлетворяющая потребности учащихся и педагогов в упорядоченности и гармонии окружающей среды; профилактика переутомления, снятие психического напряжения, отдых от умственной деятельности; уважение к личности ученика, обстановка сотрудничества; разнообразная внеучебная деятельность, действенное ученическое самоуправление и др.

Рефлексия в педагогическом процессе -- это процесс и результат фиксирования участниками педагогического взаимодействия состояния своего развития, саморазвития и определения причин этого (С.С. Кашлев). Реализуя технологию рефлексии, педагог анализирует деятельность учащихся, собственную воспитательную деятельность и преподавание, а также взаимодействие с учащимися. Соответственно учащиеся анализируют собственную деятельность, деятельность педагога и взаимодействие с ним. Технология рефлексии осуществляется в ходе педагогического взаимодействия или завершает его и включает три основных компонента (по С.С. Кашлеву):

1. фиксирование состояния развития в эмоционально-чувственной, мотивационной, когнитивной, нравственной и других сферах;

2. определение причин этого состояния (успешность деятельности, инте-ресное содержание, значимость обсуждаемых проблем и т. п.);

3. оценка продуктивности своего развития в результате состоявшегося педагогического взаимодействия.

Этапы технологии организации рефлексивной деятельности учащихся:

ь Остановка дорефлексивной деятельности

ь Мысленное восстановление последовательности выполненных действий

ь Оценка своего эмоционального состояния

ь Анализ результатов деятельности с позиций их соответствия поставленным целям

Прогнозирование будущей деятельности с учетом результатов рефлексии. В ходе рефлексивной деятельности у школьников формируются умения анализировать и оценивать собственные действия (тип, смысл, способы осуществления, результаты, возникшие проблемы и пути их решения) и состояния; осознавать свою индивидуальность; корректировать индивидуальную образовательную траекторию.

Эффективными методами организации рефлексивной деятельности учащихся является рефлексивно-аналитическая беседа, метод «вживания», анализ морального или иного выбора, полилог, дискуссия и другие; формами -- семинар, заседание клуба знатоков, конференция, устный журнал, экскурсия и другие; технологиями -- личностно ориентированные (проектная, кооперативная и т. д.), игровая, проблемная и др.

В педагогической практике широко применяются следующие методы рефлексии «Рефлексивный круг», «Рефлексивная мишень», «Мини-сочинение», «Ключевое слово», «Зарядка», «Цепочка пожеланий», «Заверши фразу» и другие (по С.С. Кашлеву).

Отличительной чертой педагогической рефлексии является то, что рефлексивная деятельность учащихся организуется педагогом. Ситуации рефлексии выступают обязательными элементами современного урока, других форм педагогического процесса.

Глава 2. Технология проектирования педагогического процесса

Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его проектирования, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. Технологию проектирования педагогического процесса можно представить как единство технологии проектирования содержания (проективно-содержательная), проектирования материальных и материализованных средств (проективно-материальная) и проектирования деятельности (проективно-операционная). Они выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая, завершающаяся постановкой диагноза, прогностическая, проективная, творческая и мыслительная деятельности. Анализ, прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения задач в равной мере обуславливается качеством технологии проектирования вне зависимости от того, был ли проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в формате плана (плана-конспекта) или нет.

Технология проектирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Педагогические цели, налагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи. В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров считают, что в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи.

Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные педагогические задачи.

Осознание педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие педагоги нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи по неопытности. Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике- оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования.

2.1 Планирование в деятельности педагога

Тематическое планирование учебного материала. В традиционной дидактике принято различать 2 этапа в подготовке учителя к уроку- предварительный и непосредственный. Результатом первого является тематический план, представляющий собой научно обоснованное распределение во времени содержания учебного материала по предмету. Когда в тематическом плане проставляются конкретные даты проведения уроков, он становится календарно-тематическим.

Проектировочную деятельность педагога, работающего на системно-моделирующем уровне (по Г. А. Засобиной), на этапе предварительной подготовки к уроку, завершающуюся составлением тематического плана, можно представить как конкретную технологию.

Для того чтобы дать развернутый перспективный план изучения курса в целом и связанных с ним вопросов, педагог совершает следующие действия: составляет календарный план изучения материала на длительный срок (полгода, год); устанавливает межпредметные связи по всему курсу; распределяет материал повторения, способствующий систематизации знаний учащихся; соотносит изучение материала курса с внеучебной образовательной работой по предмету.

Подготовка развернутого перспективного плана изучения материала каждой темы и связанных с ним вопросов включает в себя следующие действия педагога: планирование системы вопросов по теме; подбор системы задач и упражнений по-новому материалу и связанным с ним разделом; планирование системы самостоятельных работ и домашних заданий по теме.

В целом технологическая цепочка непосредственной подготовки к уроку педагога, работающего на системномоделирующем уровне (по Г.А. Засобиной), включает в себя следующие конструктивные действия:

Ш выбор рациональной структуры урока и определение его композиционного строения;

Ш четкое планирование материала урока;

Ш планирование работы учащихся на уроке включает педагогические действия выбора наиболее рациональных видов учебной работы;

Ш планирование учителем своей работы на занятии предполагает рациональное распределение времени на отдельные этапы урока.

Сам этап планирования урока включает в себя три взаимосвязанные стадии: определение целей урока, конкретная разработка дидактического аппарата и установление структуры урока с проработкой учебной ситуации.

I стадия. При определении целей урока, необходимо предусмотреть единство образовательных, развивающих и воспитательных целей, направленных на усвоение знаний, выработку умений и навыков, развитие опыта творческой деятельности и формирование отношений личности.

II стадия. Планирование урока сообразно общим и частным целям отбирается содержание, выбираются формы и методы работы, продумывается использование необходимых средств, намечаются упражнения творческого характера.

III стадия. Доопределяется структура урока и разрабатываются учебные ситуации. Важным представляется продумывание учителем своих действий на этапе непосредственной передачи информации.

Результатом подготовительной работы к уроку является его рабочий или поурочный план. Его форма и объем жестко не регламентируется, но в зависимости от опытности педагога и специфики темы краткий план может перерастать в план-конспект. Подробный план свидетельствует о продуманности всех деталей предстоящего урока.

В план урока вне зависимости от его оформления должен быть указаны:

· дата проведения, номер по тематическому плану, класс;

· тема, цели и задачи урока;

· структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени на эти этапы;

· содержание учебного материала;

· методы и приемы работы учителя и учащихся в каждой учебной ситуации;

· учебное оборудование, учебные и наглядные пособия, место их использования на уроке;

· образцы решения задач.

2.2 Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

Логическим итогом технологии конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной деятельности педагог имеет возможность обращаться к имеющимся рекомендациям, а при планировании воспитательной работы, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от преподавания, многие, в том числе опытные учителя, испытывают большие затруднения.

Планирование должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

Индивидуальные процессы в современном образовании связаны с поисками путей трансформации традиционного обучения в продуктивное, основанное на организации активной творческой, исследовательской деятельности обучающихся по созданию конкретного продукта, результата, имеющего непосредственное практическое значение для производства и для жизни окружающих людей.

Наиболее эффективной технологией, обеспечивающей продуктивное обучение учащихся, является технология учебного проектирования, в основе которой лежат идеи Дж. Дьюи о необходимости преодоления противоречия между личностью и обществом - между тем, что обучающийся хочет делать, и тем, что его заставляют делать - посредством «учение через делание».

Характерными для разработанной Дж. Дьюи концепции программного обучения (от греч. Pragma - дело, действие) являются методы, обеспечивающие открытия обучающихся, ориентированные на научное исследование как образец для построения стратегии обучения.

К планам учебно-воспитательной работы как документам, направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований. Обобщая имеющиеся подходы (Н.И. Болдырев, Д.М. Гришин и др.), совокупность этих требований можно представить в следующем виде:

Ш целенаправленность и конкретность образовательных задач;

Ш разумная детализированность и конкретность плана, его компактность;

Ш разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей;

Ш преемственность, систематичность и последовательность;

Ш сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы;

Ш единство педагогического руководства и активности воспитанников;

Ш реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;

Ш связь внутриклассной работы с работой вне школы;

Ш согласованность плана с другими планами школы и детских общественных организаций, гибкость и вариативность планирования.

2.3 Технологии проектирования и научного исследования

Педагог должен владеть технологиями проектирования и научного исследования. Исследования направленно на решение какой-либо проблемы в работе педагогической системы, в учебно-воспитательном процессе, взаимодействии педагогов и воспитанников и т.д. Противоречия могут существовать между компонентами педагогической системы, результатами и заказом общества (граждан), между взаимодействием школы и среды, затратами сил субъектов педагогического процесса и результатами и т.д.

Технологией проектирования педагогического исследования может быть представлена следующей последовательностью действий:

1. Проводим анализ педагогической системы и ее функционирования, выявляем проблемы;

2. Определяем тему исследования, которая очерчивает круг исследовательской работы;

3. Определяем объект исследования - область, где существует проблема, противоречие, где мы будем искать новое знание;

4. Определяем предмет исследования - элемент в педагогическом процессе, изучение которого дает нам новое знание;

5. Определяем цель исследования - знание, которое мы должны получить в ходе исследования;

6. Формируем задачи - те пути, или ступени, которые мы пройдем, чтобы достичь цели исследования;

7. Формируем гипотезу (истина, которая еще не доказана, но вероятна). Гипотеза - исходный момент исследования, предсказывающего связи объекта и предмета исследования, закономерности, которые будут выявлены и обоснованы в ходе исследования.

8. Отбираем методы научного исследования (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, теоретический анализ источников, изучение и обобщение педагогического опыта, сравнительно-исторический метод, метод теоретического моделирование, педагогический эксперимент и др.)

9. Определение направления и этапа исследовательской работы, сроки.

10. Определяем участников исследования, если его коллектив или группа учителей.

Проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования.

Заключение

Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его проектирование. Проектировочную деятельность педагога, на предварительном этапе подготовки к уроку, завершающуюся составлением тематического плана, можно представить как конкретную технологию. Технология проектирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Проектирование направлено к тому, чтобы создавать модели планируемых процессов и явлений.

Педагог должен владеть технологиями проектирования и научного исследования. Проектирование педагогического процесса как технология может быть использована учителем в любом виде творческой деятельности. Любая деятельность включает элемент (стадию, этап), связанный с проектированием -- переработкой информации, созданием модели деятельности, планированием последовательности действий и операций.

Одна из важнейших функций педагогики как науки заключается в создании (проектировании) систем обучения и воспитания (В.В. Краевский). Проектирование как вид педагогической деятельности представляет собой ее функциональный компонент, отражающий предвидение педагогом будущего учебно-воспитательного процесса. Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении становится технологичным. Педагогическое проектирование -- необходимый начальный этап в организации педагогического процесса, связанный с предварительной разработкой основных деталей предстоящего взаимодействия педагогов и учащихся. Педагогический проект как продукт педагогического проектирования является идеальным (не материализованным) объектом.

Список использованных источников и литературы

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.,1989

2. Концепция Модернизации образования на период до 2010 года

3. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2006.

4. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М., 2003.

5. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии - М.: Академия 2009.

6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /под ред.

7. Педагогика /под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество, 2000.

8. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М.: Гном и Д, 2001.

9. Смирнова С.А.- М.: Академия, 1999.

10. Сластенин В.А. Педагогика. - М.: Академия, 2008.

Размещено на Allbest.ru

...