Игра как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках биологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Игра как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках биологии

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Познавательный интерес и условия его развития

Глава 2. Игра в учебном процессе

2.1 Характеристика игры

2.2 Требования к игре

2.2.1 Психологические требования

2.2.2 Социально-психологические требования

2.2.3 Педагогические требования

2.3 Функции игры

2.4 Классификация учебных игр

Глава 3. Педагогический опыт учителей России

3.1 Доклад как фрагмент урока

3.2 Урок-путешествие

3.3 Интегрированные уроки

3.4 Суды, конгрессы, симпозиумы, заседания, круглые столы

3.5 Урок-сказка

3.6 Урок «Снимается кино» и урок в стихах

3.7 Урок-размышление

3.8 Урок-спектакль

3.9 Урок-состязание

3.10 Имитационные игры на уроке

Заключение

Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

Само слово «игра» обычно вызывает ассоциации с чем-то заведомо несерьезным и даже диссоцинирующим с соответственными задачами обучения. Такое восприятие метода по признанию многих специалистов было тормозом к его быстрому распространению, и сегодня еще требуется разъяснение, что игры, безусловно, серьезное дело.

Игра - это такой вид деятельности, результатом которого не становится производство, какого - либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряжённостей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путём .

Существуют несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек, групповые - включают несколько индивидов. Предметные игры связаны с включением в игровую деятельность человека каких-либо предметов. Сюжетные игры разворачиваются по определённому сценарию, воспроизводя его в основных деталях. Ролевые игры допускают поведение человека, ограниченное определённой ролью, которую в игре он берёт на себя. Наконец, игры с правилами регулируются определённой системой правил поведения их участников. Нередко в жизни встречаются смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т.п. Отношения, складывающиеся между людьми в игре, как правило, носят искусственный характер в том смысле этого слова, что окружающими они не принимаются всерьёз и не являются основаниями для выводов о человеке. Игровое поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношение людей, по крайней мере, среди взрослых.

Тем не менее, игры имеют большое значение в жизни людей. Для детей игры имеют по преимуществу развивающее значение, а у взрослых служат средством общения, разрядки. Некоторые формы игровой деятельности приобретают характер ритуалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений.

познавательный интерес педагогический учебный

ГЛАВА 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС И УСЛОВИЯ ЕГО РАЗВИТИЯ

На современном этапе развития школьного образования проблема активности познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, способные быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.

Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего мыслительную деятельность учащихся. Активное обучение, которое осуществляется с помощью активных методов, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний и учебной деятельности.

Познавательный интерес - это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности. Отсутствие интереса у школьников - показатель серьезных недостатков в организации обучения.

Проблема интереса - это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках; от её решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мертвым грузом или станут активным достоянием школьников. Многочисленными исследованиями доказано, что интерес стимулирует волю и внимание, помогает более быстрому и прочному запоминанию.

Однако значение познавательного интереса выходит далеко за рамки учебного процесса. В триединой задаче - обучение, умственное развитие и воспитание личности - интерес является связующим звеном. Именно благодаря интересу как знания так и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности.

Все это подводит к мысли о том, что «корень» учения не обязательно должен быть «горек», ибо еще К.Д. Ушинский отмечал, что «учение, все взятое принуждением и силой воли», едва ли будет способствовать созданию развитых умов.

Итак, основные условия, при которых возникал бы и развивался интерес:

Прежде всего, это такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера.

Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действия быстро вызывают скуку.

Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.

Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.

Слишком легкий и слишком трудный материал не вызывают интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе им самим, обучающими устройствами и т.д.), тем интереснее ему работать.

Яркость учебного материала, эмоциональная реакция и заинтересованность самого учителя с огромной силой воздействуют на школьника, на его отношения к предмету.

Приведенному комплексу условий при правильной организации отвечают активные формы и методы обучения, в частности игровые.

В онтогенезе игровая деятельность предшествует учебной деятельности, а следовательно, лежит в ее основе.

В процессе игровой деятельности происходит обучение действию посредством самого действия. Усвоение знаний осуществляется в контексте определенной деятельности, которая создает ситуацию необходимости знания.

Огромную роль игры в жизни и развитии ребенка осознавали и отмечали во все времена деятели педагогической науки. «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития», - писал В.А. Сухомлинский.

А вот мнение автора экспериментальной методической системы, учителя-практика В.Ф. Шаталова: «В играх и в труде, в задорных выдумках и в безудержном веселье во всем многообразии проявляются характеры и способности детей. Таких возможностей, которые раскрывает перед наблюдательным педагогом игра в плане оценки творческих задатков детей, их находчивости, изобретательности, инициативности, не может дать никакой, даже самый лучший в методическом отношении урок».

Игра уже одним только своим содержанием переносит ребят в новое измерение, в новое психологическое состояние. В игре они обретают не только равноправие, но и реальную возможность стать лидерами, вести за собой других. Их действия, раскрепощенные и уверенные, начинают высказывать и глубину мышления. Мышления смелого, масштабного, нестандартного.

ГЛАВА 2. ИГРА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1 ХАРАКТЕРИСТИКА ИГРЫ

ИГРА, вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. В истории человеческого общества переплеталась с магией, культовым поведением и др.; тесно связана со спортом, военными и другими тренировками, искусством (особенно его исполнительными формами). Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям. Свойственна также высшим животным.

ИГРА, форма деятельности в условных ситуациях. Совершаемые во время игры реальные действия, часто требующие сложной умственной работы, специфических навыков и умений, происходят в ситуации условной реальности, осознаваемой в качестве таковой самим играющим.

Игра как феномен была предметом исследования многих философов. По мнению И. Канта, двойственность реальности, присущая игре как виду деятельности, роднит игру с искусством, которое тоже требует одновременно верить и не верить в реальность разыгрываемого конфликта. Ф. Шиллер считал игру специфически человеческой формой жизнедеятельности: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет. Происхождение игр связывается разными исследователями с магико-культовыми ритуалами или с врожденными биологическими потребностями организма и психики человека.

Изучением игр занимаются историки культуры, этнографы и психологи. Существует несколько концепций в подходе к феномену игры: а) немецкого философа и психолога К. Грооса; согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни; б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности; в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению. З. Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил.

Одним казалось, что они нашли источник и основу игры в потребности дать выход избыточной жизненной силе. По мнению других, живое существо, играя, подчиняется врожденному инстинкту подражания. Полагают, что игра удовлетворяет потребности в отдыхе и разрядке. Некоторые видят в игре своеобразную предварительную тренировку перед серьезным делом, которого может потребовать жизнь, или рассматривают игру как упражнение в самообладании. Иные опять-таки ищут первоначало во врожденной потребности что-то уметь или что-то совершать либо в стремлении к главенству или соперничеству. Наконец, есть и такие, кто относится к игре как к невинной компенсации вредных побуждений, как к необходимому восполнению монотонной односторонней деятельности или как к удовлетворению в некой фикции невыполнимых в реальной обстановке желаний и тем самым поддержанию чувства личности.

Нидерландский мыслитель и историк культуры Й. Хейзинга, предпринявший фундаментальное исследование игры (Homo ludens, «Человек играющий») усматривает ее сущность в способности приводить в восторг, доставлять радость; он определяет ее как «добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная» жизнь». Игра, существующая не только в человеческом, но и в животном мире не поддается, по Хейзинге, логической интерпретации, это в самом полном смысле слова некое излишество.

Математическая теория игр -- раздел математики, изучающий формальные модели принятия оптимальных решений в условиях конфликта (иначе -- в условиях неопределенности).

Присущая игре быстрая смена ситуаций, их нестандартный характер и необходимость приспособления к ним играющего делает ее важнейшей составной частью обучения и воспитания.

2.2 ТРЕБОВАНИЯ К ИГРЕ

2.2.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ

Так же как и любая деятельность, игровая деятельность на занятии должна быть мотивированна, а учащиеся должны испытывать потребность в ней. Немаловажную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в игре. Обстановка, в которой происходит игровое действие, должна способствовать созданию радостного настроения и располагать к общению в атмосфере дружелюбия, взаимопонимания и сотрудничества. Большая роль в этом принадлежит преподавателю, который должен учитывать индивидуальные особенности учащихся - характер, темперамент, усидчивость, организованность, дисциплинированность, волю, состояние здоровья, самочувствие каждого участника игры.

2.2.2 СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ

Эти требования подразумевают создание условий, обеспечивающих взаимодействие, общение и сотрудничество участников игры.

Содержание учебной игры должно быть интересно и значимо для ее участников, а любое игровое действие должно завершаться получением определенного результата, представляющего для них ценность. Игровое действие должно опираться на знания, навыки и умения, приобретенные на занятиях, и обеспечивать возможность учащихся принимать рациональные и эффективные решения, при этом критически оценивая себя и окружающих. Одним из важнейших социально - психологических требований является логическое сочетание игры с практикой реального общения.

2.2.3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ

Применяя игру как форму (методический прием) обучения, преподаватель должен быть, уверен в целесообразности ее использования. Он определяет цели игры в соответствии с задачами учебного процесса, составляет некую систему, предполагающую определенную последовательность и постепенное усложнение этапов игры. При этом необходимо учитывать особенности группы, класса и его членов. Всякая учебная игра решает конкретную задачу, посильную для ее участников. Преподаватель определяет цели и задачи игры, ее содержание и ход. Участники игры обеспечиваются методическими материалами: игровыми заданиями, инструкциями, реквизитом и т.п. Педагогические требования подразумевают выявление оптимальных условий введения игры в учебный процесс.

Практика показывает, что не существует универсальной игры, пригодной для всех учащихся, групп и классов. Одна и та же игра в разных классах проходит по-разному. А потому необходима ее адаптация к конкретным условиям проведения. Игра не навязывается учащимся, а используется лишь во время поддержания интереса к предмету. игра эффективна лишь в сочетании с другими (неигровыми) методами и средствами обучения.

Организация групповых учебных игр, требует особого внимания как наиболее сложная. Групповая учебная игра - это одна из форм коллективной познавательной деятельности, т.е. такого вида учебной работы, при которой:

Цель деятельности осознается учащимися как единая, требующая объединения усилий всего коллектива;

Организация деятельности предполагает разделение функций и обязанностей между ее участниками;

В процессе деятельности между участниками устанавливается отношения взаимной ответственности, зависимости и взаимопомощи;

Контроль, корректировка и оценка деятельности осуществляется не только педагогом, но и самими учащимися.

Успех коллективной работы определяется, во первых, уровнем познавательной самостоятельности (т.е. степенью сформированности всех приемов самостоятельной деятельности) как отдельных учащихся, так и класса в целом и, во-вторых, составом групп.

Практика показывает, что оптимальная численность функционирующих на уроке групп не должна превышать 6 - 7 человек. При их комплектовании руководствуются двумя основными критериями: уровнем знаний и умений учащихся по предмету и взаимоотношениями учащихся. При этом возможны два варианта формирования групп: группы, в состав которых входят учащиеся с различным уровнем знаний, или же группы, однородные по составу. В первом случае учителю предстоит решить проблему включения всех учащихся класса, в том числе так называемых слабых, в активную мыслительную деятельность. Работа с группами, объединяющими школьников с одинаковым уровнем знаний, требует от учителя дифференцированного подхода к составлению заданий для групп и управлению их деятельностью.

Выбор руководителей групп осуществляется в зависимости от возраста школьников. Старшеклассникам можно предположить самостоятельно определить кандидатуры руководителей - лидеров, способных координировать учебный процесс.

После того как руководители групп определены, их фамилии записываются на классной доске, а каждый учащийся напротив желаемого руководителя пишет свою фамилию (численность членов группы не должна превышать 5-7 человек).

В VI - VII классах мнение учащихся в определении руководителей групп не всегда бывает объективным. Поэтому для выявления сложившихся в классе взаимоотношений можно воспользоваться анкетированием.

2.3 ФУНКЦИИ ИГРЫ

Учебная игра осуществляет несколько функций:

Мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует учебную и познавательную деятельность учащихся);

Обучающую (способствует приобретению знаний, а также формированию и развитию навыков);

Воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, расширяя его кругозор и развивая его мышление, творческую активность и т.д.);

Ориентирующую (учит ориентироваться в конкретной ситуации и отбирать необходимые средства для решения той или иной учебной задачи);

Компенсаторную (компенсирует отсутствие или недостаток практики, приближает учебную деятельность к реальным ситуациям жизни).

2.4 КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ИГР

Учебные игры характеризуются учебными целями и задачами, формой проведения, способом организации, степенью сложности, количественным составом участников.

по количественному составу участников игры:

индивидуальные

парные

групповые

коллективные

широкомасштабные

узкомасштабные

Первые нацелены на взаимодействие играющих с натуральными объектами, текстом, а последние - также на взаимодействие с партнерами.

По характеру и форме проведения:

предметные

подвижные с вербальным компонентом

сюжетные или ситуационные

ролевые

игры - соревнования

интеллектуальные (тесты, ребусы, кроссворды, чайнворды и т.д.)

взаимодействия (коммуникативные)

комплексные

По способу организации:

компьютерные

имитационно-моделирующие

письменные

По степени сложности выполняемых действий:

простые

сложные

моноситуационные

полиситуационные

По длительности проведения:

продолжительные

скоротечные

По уровню сложности интеллектуальной деятельности:

на узнавание

репродуктивные

репродуктивно-вариативные

творческие

По типу задач:

оперативные

тактические

стратегические

Существующее многообразие учебных игр позволяет использовать их практически на каждом этапе урока - при проведении опроса и закреплении материала, как домашнее задание или же, как вариант проведения обобщающего урока по теме контрольной работы.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ УЧИТЕЛЕЙ РОССИИ

3.1 ДОКЛАД КАК ФРАГМЕНТ УРОКА

Это традиционный прием, но новым здесь является перевоплощение докладчика в образ изучаемого животного, т.е. рассказ ведется от первого лица. Такая форма способствует более полному раскрытию темы, сразу включает внимание слушателей, позволяет глубже проникнуть в суть, точнее передать особенности данного животного, среду его обитания. Зачастую используется и костюм, подчеркивающий те или иные особенности строения, окраску. Для того чтобы построить монолог биологически верно докладчик должен как можно больше узнать о данном животном, что активизирует поиск информации.

Пример: монолог пиявки из урока о кольчатых червях.

Я - пиявка! А что это так изменились ваши лица? Я не какая-то там рыбья или птичья, я - медицинская пиявка. По латыни это звучит очень красиво: Гирудо медицинализ! Ну, конечно я - паразит… что поделаешь? Жить то как то надо! Но я не просто паразит, я полезная. Люди мне многим обязаны, и, возможно, в скором времени мне воздвигнут памятник с торжественной надписью: «От благодарного человечества». Думаете, много прошу? Ничего подобного! А кто спасал в течении многих веков людей от повышенного давления? От тромбов? Да мало ли еще от чего! Охранять меня надо, а не истреблять!

Но если по порядку, то жить я люблю в спокойных водоемах - озерах, болотцах, небыстрых речушках. У меня и глаза есть - целых пять пар, и присоски, но самое главное, конечно, - челюсти - целых три! Живем мы примерно шесть лет. Пока малы и слабы - кормимся, присосавшись к тритонам да лягушкам. А как подрастем - тут уж держись - и человек, и лошадь, и даже слон нам по зубам, т.е. по челюстям.

Обычно я раз в пол года обедаю, подходящую жертву ведь не сразу встретишь. Иногда приходится довольно долго голодать. Представляете, по два года ни одной крошки, т.е. капли крови во рту не бывает! Зато если обедаю, то за раз до 50 г крови могу выпить и это при моих крошечных размерах, всего-то 10-15 см. эта кровь долго у меня в желудке будет храниться - бактерии специальные, которые у во мне живут, помогают ей оставаться свежей.

А люди они наблюдательные, заметили, что после моего укуса кровь из ранки еще долго вытекает, не свертываясь. Заинтересовались они этим и обнаружили в слюне у меня вещество, которое потом назвали гирудин, в честь меня, значит. Так вот оказывается, это вещество помогает людям лечить тромбоз, так болезнь называется, когда кровь слишком сильно свертывается и человек может даже умереть от закупорки кровеносных сосудов. И тут мы пиявки на помощь приходим. Уже много столетий люди нас собирали в болотцах и в аптеках продавали. А в аптеках нас по 3-4 месяца не кормили, а потом мы больных пользовали. Мы при разных заболеваниях помогаем - и при тромбофлебите, и при гипертонии. Сейчас нас в водоемах-то меньше стало, повыловили всех, так люди взялись в специальных лабораториях нас выращивать. Нужны, значит, мы. Так что, помните: нас охранять нужно, пригодимся еще! 1Смелова В.Г. Музыка, искусство и драма в биологии// Биология в школе. - 1996.- № 2. - с. 38.

3.2 УРОК-ПУТЕШЕСТВИЕ

Здесь используется тот же принцип перевоплощения, но увеличивается количество действующих лиц, принимающих участие в биологических путешествиях от лица тех или иных живых существ.

Такой подход позволяет провести на уроке мини-спектакль с диалогами и даже небольшими сценками из жизни животных. Зачастую дети объединяются и разыгрывают действо, текст которого пишут сами.

Пример: урок в VII классе по теме «Торфяной мох сфагнум».

Урок проводится с целью изучения строения, местообитания, размножения и значения торфяного мха сфагнума и сделать остановки на станциях: географическая, исследовательская, историческая, промышленная и экологическая.

Начиная урок, учитель сообщает о цели путешествия и называет станции, где предстоит сделать остановки. Он говорит: «Путешествие наше будет проходить на сверхзвуковом лайнере, который через несколько секунд приземлиться на станции «Географическая» на северо-западе нашей страны в краю лесов и болот (демонстрируется географическая карта, показываются районы произрастания сфагнума)».

В последующей беседе и из рассказа учителя ребята узнают, что болота образуются в низинах, котлованах, где застаивается вода или близко к поверхности залегают грунтовые воды, из зарастающих озер, медленно текущих рек, что сфагновые болота называются верховыми, так как получают воду лишь из атмосферы (дождь, снег); торфяной слой в таких болотах может достигать 6-10 м.

Покидая станцию «Географическая», учитель прикрепляет к доске лепесток ромашки с вопросами, на которые необходимо ответить в конце путешествия; ведь только в случае правильных ответов ребята смогут возвратиться домой.

На станции «Исследовательская» учащимся предлагается выполнить небольшую самостоятельную работу по изучению строения сфагнума. По итогам работы учащимся предлагается сделать небольшой опорный конспект.

На станции «Историческая» учитель рассказывает о том, что все предметы, попавшие в торф, образованный в основном отмершим сфагнумом, сохраняются почти без изменений многие века; торф хорошо консервирует органические остатки, которые долго в нем не гниют.

Затем сверхзвуковой лайнер переносит ребят на промышленное предприятие, занимающееся переработкой торфа (станция «Промышленная»). Учащимся предлагается самим рассказать о значении торфа, используя коллекцию «Что получают из торфа».

Последняя остановка путешественников на станции «Экологическая» - ребята попадают в лабораторию охраны окружающей среды одного из ведущих научно-исследовательских институтов страны. Здесь, из сообщений специалистов института (отдельных учащихся) и в ходе беседы с ними, школьники узнают о роли мхов, в том числе и сфагновых.

В конце путешествия к доске по желанию вызываются учащиеся, которые срывают лепесток цветка и отвечают на вопросы. Таким образом, повторяется и закрепляется изученный на уроке материал. 1Белкина Г.А. Урок-путешествие// Биология в школе. - 1991. - №5. - с. 29

3.3 ИНТЕГРИРОВАННЫЕ УРОКИ

При их планировании может быть использовано содружество с любимым видом искусства, изучаемым в школе: музыкой, изобразительным искусством, литературой. Цель этих уроков - научить детей воспринимать окружающий нас мир целостно, во всей его красоте.

Пример. Интегрированный урок зоология - музыка «О чем жужжит пчела?» (звуки в жизни насекомых).

На уроке решались две основные задачи:

Формирование у учащихся знаний о биологических механизмах возникновения звуков у насекомых и роли звуков в их жизни

Знакомство учащихся с этими звуками через прекрасные музыкальные произведения

3.4 СУДЫ, КОНГРЕССЫ, СИМПОЗИУМЫ, ЗАСЕДАНИЯ, КРУГЛЫЕ СТОЛЫ

Ролевые игры. Возможность перевоплощения. Взгляд на ситуацию другими глазами. Такая форма урока уже получила признание учителей.

Сегодня в школах можно увидеть Суды над Сигаретами, Алкоголем и даже космический суд над человеком.

Недостатком таких уроков является ограниченное число участников - только действующие лица (от 3 до 10), остальные зрители. Обычно это снижает эффективность урока. Неучастие сопутствует пассивному восприятию темы. Однако все зависит от ее популярности. Если интересно подобран материал, и он эффективно преподносится, то успех обеспечен. Такие формы уроков более приемлемы в старших классах.

Пример: урок-конференция по теме «Гигиена кожи».

Урок проводят сами учащиеся. Обычно на него приглашаются классный руководитель и все желающие учителя.

Звучит спокойная, приятная музыка. Ведущий объявляет, что сегодня на уроке разговор пойдет о коже и о моде. Вы услышите об истории косметики, побываете на приеме у врача-косметолога, на выставке косметических средств. Будут продемонстрированы удобные и модные модели для разных сезонов года.

Один из учеников делает небольшое сообщение о роли кожи в жизни человека и обосновывает необходимость тщательного ухода за ней. Врач-дерматолог рассказывает о различных типах кожи и о влиянии на состояние кожи питания и образа жизни.

Затем начинается беседа: какой косметикой пользовались женщины античного мира? Пользовались ли косметическими средствами мужчины? Каково отношение к косметике у современных женщин? С этими и другими вопросами обращаются к специалистам присутствующим на конференции корреспонденты. Врач-косметолог отвечает на возникшие вопросы и даже показывает приемы наложения грима желающим, указывая на вред частого и обильного макияжа.

3.5 УРОК-СКАЗКА

Подобные уроки прекрасно проходят в V -VII классах. Дети живо воспринимают их. Хорошо написанный сценарий, правильно подобранная музыка - и тема запомнится надолго. Эффективность и успех урока прямо пропорциональны количеству участников. Однако здесь необходимо помнить - учитель обязательно должен ориентировать класс на внимательное отношение к увиденному и услышанному, ведь на таких уроках каждая фраза должна нести в себе глубокий биологический смысл.

Пример: урок в VI классе на тему «Условия прорастания семян». Привезли с поля золотое Зернышко, положили в теплую кровать. Спит Зернышко. Кот в сапогах охраняет его от мышей. Если мышки поточат зернышко, трудно будет ему расти, не хватит питательных веществ.

Волшебная фея Кислород витала вокруг золотого Зернышка, чтобы оно не задохнулось. Принц Углекислый газ и красавица Вода не баловали его вниманием. Золотое Зернышко могло бы покрыться плесенью и задохнуться. Но нет. Пришла зима суровая. Не замерзло Зернышко, тепло на складе. Спит оно и видит сны весенние. Ярко солнышко светит, звенят ручьи, принц Углекислый газ, фея Кислород и красавица Вода ждут его в поле. И птички щебечут: «Проснись, золотое Зернышко, а то опоздаешь в поле». Нехотя открывает глазки Зернышко и видит на пороге Весну. «Собирайся Зернышко, я помогу тебе превратиться в золотой Колос».

Положил Кот в сапогах Зернышко в короб и понес в поле. Здесь его ждали Солнечный зайчик, волшебная фея Кислород, принц Углекислый газ, фея Кислород и красавица Вода. Положил Кот зернышко в землю и стал ждать, когда же появиться золотой Колос.

Солнечный зайчик прогревал землю, красавица Вода приносила питательные вещества, а фея Кислород превращалась в Углекислый газ.

Все старались. И свершилось чудо. Зародыш в зернышке проснулся. Хромосомы в клетке стали видимыми, увеличились, оболочка ядра растворилась. Клетки начали раздваиваться, образовались новые хромосомы, ядрышко и ядро. Две маленькие клетки были похожи друг на друга и на материнскую, из которой они образовались. Дочерние клетки быстро выросли и стали материнскими.

Так появился маленький зеленый росток из земли. Но почему зеленый? Оказывается, в клетке жили пластиды. Здесь находилась секретная лаборатория. Неорганические вещества в ней превращались в органические. Волшебная фея Кислород, войдя в лабораторию, превращалась в принца Углекислый газ.

Зеленый колос вырос большим и стал золотым. В нем образовалось много новых золотых зернышек.

Собрал Кот в сапогах урожай, испек вкусный пирог и угостил всех, кто работал в поле. За столом собрались Солнечный зайчик, волшебная фея Кислород, принц Углекислый газ, красавица Вода и Кот. Одно золотое Зернышко Кот понес на склад, чтобы на следующий год снова испечь вкусный пирог.

3.6 УРОК «СНИМАЕТСЯ КИНО» И УРОК В СТИХАХ

Отличие от предыдущего варианта урока заключается во времени, затраченном на подготовку. Если на подготовку урока-сказки уходит 1-2 недели, то «Снимается кино» - это фантазия на тему. Тема задается на уроке, класс тут же распределяется по творческим объединениям: актеры, режиссеры, звукорежиссеры, костюмеры, художники. Каждый из них решает задачу - составляет текст, подбирают иллюстрацию, музыку, декорации к какой-либо теме.

После изучения темы, дается домашнее задание написать стихотворение об этом (например, строение цветка). Как правило, среди всех перл обязательно отыщутся 3 - 4 настоящие жемчужины.

3.7 УРОК-РАЗМЫШЛЕНИЕ

Прекрасная возможность затронуть какую-либо внепрограммную тему, которая, однако, тесно связана с реальностью и вызывает не поддельный интерес учащихся. Лучше всего такие уроки проходят в старших классах, поскольку школьники уже достаточно подготовлены для поддержания активного общения с учителем и одноклассниками. Примером могут быть

уроки «…Но что есть красота?», «Генетика этики» и «Генетика гениальности». Ценность уроков такого плана неоспорима, поскольку они позволяют в очередной раз напомнить, что Человек - существо биосоциальное и биологический базис, в отличие от социальной надстройки, имеет более долгий эволюционный путь. Только проникнув в тайны познания биологии, мы научимся понимать и ход исторического процесса в целом, и даже историю искусств.

3.8 УРОК-СПЕКТАКЛЬ

Высшая форма «Музыки, Искусства, Движения и Драмы в биологии» требует полного погружения в изучаемую тему, которая тщательно выбирается, перерабатывается вся доступная информация, на основе которой учитель пишет сценарий.

Обязательно участие каждого ученика или в качестве актера, или в качестве звукорежиссера, художника - оформителя, костюмера и т.д. осилить такой урок можно только раз в году, поскольку требуется полное напряжение фантазии, выдумки. Здесь можно воплотить что угодно, начиная от клеточных органоидов, кончая высшими формами жизни.

На таком уроке решается ряд важных проблем: глубокое осмысление темы; полная заинтересованность в ее изучении. Одновременно гармонично развиваются заложенные в каждом ребенке, но скрытые творческие способности; учитель чувствует себя настоящим Мастером своего дела.

Примеры: классик-рок-оперетта «Жизнь и смерть клетки обыкновенной», шоу-драма «Ползет амеба по субстрату».

Приведем фрагмент урока об идеи эволюции Ч. Дарвина под названием «Победа Дарвина».

Действующие лица:

Эмма - его жена,

Томас Генри Гексли - близкий друг Дарвина,

Уилберфорс - епископ.

(Гостиная дома Дарвина в Дауне. За столом Дарвин, Гексли, Эмма, и Уилберфорс).

Епископ. Дорогой Чарльз, ведь я твой частый гость. Почему ты меня называешь «Ваше преосвященство», ведь мы не в колледже, где я учил тебя богословию!

Дарвин. Потому что у нас с вами теперь мало общего. Еще во время плавания на «Бигле» я был ортодоксален. Однако постепенно пришел к осознанию того, что Ветхий завет с его ложной историей мира, вавилонской башней и с приписыванием Богу чувств мстительного тирана заслуживает доверия не больше, чем верования дикаря. И вы упрямы, как дорветесь до науки.

Епископ. А как же! Подумать только…(Креститься.) я и обезьяна. Да что между нами общего?

Гексли. Все же, сэр! Разве не похожа обезьяна на человека? И потом, никто не ведет родословную джентльмена от шимпанзе, просто человек и приматы имеют общих предков!

Епископ. Так что же, это значит, мой дед, мир праху его, был обезьяной? Да вы меня уморите, мистер Дарвин и мистер Гексли! (Хохочет.)

Дарвин. Вы проявляете упрямство не анализируя наши доводы. Так что может быть поспорим?

Эмма. И опять уйдете спать в полночью?

Может, и позже, дорогая Эмма. Ради истины стоит.

Епископ. Ну и стойте на своей правде. У меня господня вера. Почему вы не верите, что библия права, когда утверждаете, что Бог все во плоти сотворил в шесть дней?

А кости ископаемых животных? Почему они не похожи на кости современных?

У всякого творца, даже такого всемогущего, как Бог, могут быть неудачные опыты…

Гексли. Кстати, кости вымерших животных находят значительно глубже, в более древних слоях, чем 7 тыс. лет.

Дарвин. Может быть, Он и Землю сотворил не сразу?

Епископ. (задумчиво). Может быть, может быть.

Гексли. Но в библии ничего об этом не сказано. Как объяснить это противоречие?

Епископ. Еще этот француз Ламарк, да ваш дед Эразм Дарвин писали, что все живое стремится к совершенству. Может те, которые сейчас, потомки созданных прежде и более совершенны.

Гексли. Это уже ближе. Но, сэр, позвольте спросить: когда вы в последний раз замечали за своим сенбернаром, что он изменился?

Епископ. А что он должен был изменить свой вид?

Дарвин. Следуя вашей логике - ведь если за 7 тыс. лет эволюция прошла путь от червей до человека, так теми темпами она должна идти и сейчас или даже быстрее.

Епископ. Господи, вы меня совсем заморочили своей естественной историей.

3.9 УРОК-СОСТЯЗАНИЕ

Урок включает в себя несколько чередующихся игр, которые проводятся в быстром темпе и позволяют проверить практические и теоретические знания большинства школьников по выбранной теме.

Пример: обобщающий урок на тему «отдел Покрытосеменные растения».

В ходе подготовки к уроку учащиеся делятся на 5 групп. Каждая группа выбирает семейство растений, которое она изучает более подробно и глубоко.

Конкурс 1. «Знаете ли вы отличительные признаки растений класса однодольных и двудольных?»

На доске выписаны признаки растений и названия семейств в определенном порядке:

сетчатое;

мочковатая;

крестоцветные, розоцветные, пасленовые;

одна семядоля;

злаковые, лилейные;

две семядоли;

параллельное или дуговое;

стержневая.

Ученики имеют набор цифр от 1 до 8. учитель зачитывает текст, в котором пропущены слова, выписанные на доске. По ходу чтения ребята находят ответ и показывают цифру, которой он обозначен.

Текст: «У растений класса однодольных корневая система…, у двудольных-… . У двудольных зародыш семени имеет…, а у однодольных-… У растений класса однодольных жилкование листьев…, а у класса двудольных - … . Из изученных семейств к классу двудольных относятся …, к классу однодольных -…».

Конкурс 2. «Найди ошибку»

Перед каждым участником лежит пронумерованный конверт, в котором находятся карточки со схемами, отражающими систематическое положение предложенных видов растений, однако эти схемы содержат ошибки. Задача ребят - найти ошибки и нарисовать схему правильно.

Схема:

Царство: Растения

Тип: Покрытосеменные

Класс: Однодольные

Род: Шиповник

Семейство: Розоцветные

Вид: Шиповник коричный

Конкурс 3. «Кто больше?»

По одному ученику из каждой группы становятся в круг. Им объявляется название семейства. Ребята, взявшись за руки, идут по кругу и говорят: Раз, два, тир, четыре, пять!

Начинаем мы играть!

Ну-ка, думай, вспоминай

И растенья называй!

Затем останавливаются и называют растения предложенного семейства. Кто промолчит более 3 с или допустит ошибку, выбывает из игры. Играют до тех пор, пока останется один участник.

3.10 ИМИТАЦИОННЫЕ ИГРЫ НА УРОКЕ

Существует довольно много определений имитационных игр:

«…это форма группового обучения навыкам действий в сложных, многоэтапно развертывающихся ситуациях. Игровая ситуация характеризуется тем, что отдельные «игроки» не могут достичь своих целей действуя в одиночку»

«…групповое упражнение по выработке последовательных решений в искусственно созданных условиях, имитирующих реальную производственную обстановку»

Имитационная игра позволяет охватить одновременно процессы, занимающие в естественной природе многие десятилетия, а иногда и столетия, «сжать» их в масштабе игрового времени, моделировать совокупный отклик природной среды на антропогенное воздействие, получая весьма полную картину возможных природных и социальных процессов (показателей).

К особенностям имитационных игр принято относить следующие:

преподаватель, возглавляющий игру, не имеет авторитарной роли, он выполняет только функции организатора игры;

в игре взаимодействием участников создается обучающая ситуация;

происходит персонализация игрового обучения;

обстановка игры создает наибольшие возможности для активности обучаемого в поиске сначала вопроса, а затем и ответа.

В игре проявляются находчивость, смекалка, сообразительность ее участников. Как правило, игры начинаются с создания условной ситуации. Затем учитель предлагает изменить какой-то параметр данной модели и предоставляет участникам игры возможность действовать (по принципу «что будет, если…») и исследовать альтернативные варианты принятия решений.

Пример простой имитационной игры «Экологические факторы».

В школьной программе изучению экологических факторов и их лимитирующей роли отводится сравнительно небольшое место, и рассматриваются они, как правило, на отвлеченных примерах. Однако для понимания многих экологических закономерностей этот материал чрезвычайно важен. Сделать его изучение интересным, осмысленным помогут кубики.

Для игры, в которой может принять участие любое количество ребят, необходимо подготовить набор игровых кубиков. Каждый кубик несет информацию об одном из экологических факторов, например температуре, а каждая из шести его граней означает вариант степени изменчивости данного фактора (t⁰ : +10⁰С, +18⁰ С, +65⁰ С, -4⁰ С,-40⁰ С,-180⁰ С).

Игра заключается в том, что ее участники, бросая кубики, получают те или иные параметры среды по различным факторам, что дает возможность составить характеристику среды, экосистемы. Отбирая различные кубики, можно выделять и описывать совокупность реально существующих факторов, демонстрировать их роль, «заселять» среду и экосистемы представителями флоры и фауны.

Один из вариантов игры может начинаться с кубика «температура». Случайное выпадение одной из его граней определяет среднюю температуру среды. Ориентируясь на нее, учащиеся составляют список различных сообществ, способных существовать в таких температурных условиях, затем называют животных и растения, характерные данным сообществам. Подбрасывание второго кубика, например «влажность», дополняет характеристику среды и заставляет участников игры сокращать первоначальный список. Использование информации третьего кубика («освещенность», «химический состав воды» или «антропогенная деятельность») приводит к тому, что в списке остается совсем немного названий организмов. Таким образом, учащиеся в процессе активного поиска самостоятельно приходят к выводу о значении экологических факторов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, игра - это такой вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.

В чем преимущества данной формы преподавания биологии?

Для преподавателя при использовании данного подхода это получение уникальной возможности попробовать себя в качестве сценариста, режиссера, музыкального редактора и звукооператора, а также художника-костюмера, декоратора и постановщика танцев одновременно. Для учащихся это самое что ни наесть комплексное воспитание. Дети учатся говорить, двигаться, петь. Они учатся быть личностью и одновременно чувствовать плечо друга.

Причем через все это красной линией проходит определенная биологическая тема, которую изучают играючи через танцы, песни, музыку.

Такие формы уроков убеждают, что знания данные учителем, должны объединяться со знаниями, добытыми в процессе самообразования, что эти знания будут прочными только при личном участии каждого ученика в познании нового, что смысл знаний теряется, если они не совмещаются с практикой.

Описанные выше формы уроков позволяют успешно решать проблему комплексного усвоения учащимися компонентов содержания образования, внести в образовательно-воспитательный процесс элементы поисковой деятельности, на высоком уровне поддерживать познавательный интерес школьников к обучению.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Катаврадзе Д.Н. Имитационные игры в экологическом образовании// Биология в школе. - 1990. - №3.

2. Кузнецова А.А., Чуракова С.В., Кузнецов В.Н. Познавательный интерес. Условия его развития// Биология в школе. - 1996. - №2.

3. Немов Р.С. «Психология». - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

4. Пускарева Т.Д. Урок «Морской биолог и нефтяной танкер»// Биология в школе. - 1991. - №5.

5. Смелова В.Г. музыка, искусство и драма в биологии// Биология в школе. - 1996. - №2.

6. Урок: возможны варианты.// Биология в школе. - 1991. - №5.

7. Фоменко Э.Н. Урок-игра «Бионика и экология»//

8. Чуракова С.В. Учебные игры на уроках// Биология в школе. - 1996. - №5.

9. Чудина Е.С. Урок-сказка «А почему бы и нет?»// Биология в школе. - 1996. - №5.

Размещено на Allbest.ru

...