Развивающий дискомфорт как метод работы с одаренными детьми

Размещено на http://allbest.ru

Постановка проблемы

Представление об одаренном ребенке как о слабом и социально нелепом существе далеко не всегда оправдывается на практике. Возможно так называемое гармоническое развитие, что подтверждается самым длительным экспериментальным исследованием одаренных детей (Калифорнийский лонгитюд). Однако у значительной части одаренных детей, прежде всего исключительно одаренных умственно, отмечается дисгармоничное развитие как способностей, так и личности, что является источником многих проблем необычного ребенка.

Выше уже указывалось, что у ряда таких одаренных детей наблюдается значительное опережение в умственном развитии, достигающее иногда 5-6 лет. Понятно, что все другие сферы развития - эмоциональная, социальная и физическая - не поспевают за таким бурным интеллектуальным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития.

Но дело не только в самом по себе несоответствии развития умственной сферы и всех других сторон развития. Нередко у особо одаренных детей система основных интересов принципиально отличается от обычных детей: главное место в ней занимает деятельность, соответствующая их незаурядным способностям. И нередко, скажем, особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер развития. одаренный подросток дискомфорт

Принципиально, что общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у одаренных детей гораздо меньше места, чем у более обычных детей.

Точно также особо одаренные в интеллектуальном отношении дети недостаточно уделяют времени спорту и любой другой неинтеллектуальной деятельности. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие более старшим по возрасту одноклассникам накладывается и явное нежелание ребенка заниматься чем- либо другим, кроме интеллектуальной деятельности. Несомненно, определенное значение имеет и нежелание ребенка общаться со сверстниками в невыигрышной для них ситуации.

Все вместе это приводит к выраженной противоречивости развития одаренных детей, последствия которой накладываются на личность одаренного ребенка и являются одной из причин его многочисленных проблем. Именно потому одаренные дети входят в так называемую « группу риска».

Проблемы одаренных детей

Проблемы одаренных детей являются следствием целого ряда причин и обстоятельств их жизни. Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития у этих детей часто возникают проблемы общения, отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения. Это может проявляться в излишней конфликтности и /или в своеобразной отчужденности одаренного ребенка от группы сверстников. Одаренный ребенок начинает искать другие ниши для общения- общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей, общения только со взрослыми и так далее.

Нередко у таких детей есть проблемы эмоционального развития, когда в сложных ситуациях они проявляют явно инфантильную реакцию: критическое замечание вызывает немедленные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию.

Еще одной часто встречающейся проблемой многих одаренных детей является трудность профессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового периода одаренный юноша затрудняется с выбором своего призвания, и его широкие умственные возможности только усложняют эту проблему. Как показали наши наблюдения, часто такие проблемы имеют своей причиной социальную инфантильность одаренного подростка.

Социальная амбивалентность одаренных подростков

Одна из самых серьезных проблем у некоторых из этих детей: противоречивость их социальной позиции. С одной стороны, они гордятся своей одаренностью (об этом со всех сторон им говорят окружающие, от этого некуда деться), а, с другой стороны, им трудно быть не такими, как все. Гордясь и часто демонстрируя свои высокие способности, они часто страдают от своей непохожести на других (инаковости).

В младшем школьном возрасте, когда референтным объектом является прежде всего взрослый, явная исключительность развития рассматривается и самим ребенком, и взрослыми как заслуга и повышенное внимание взрослых ребенку очень нравится (хотя в редких случаях и тревожит отсутствие общения со сверстниками).

В подростковом возрасте ситуация меняется. Одаренные учащиеся болезненно переживают свою непохожесть на других, отказываясь в некоторых случаях даже от индивидуальных программ обучения или специальных занятий с психологом.

В целом, видимо, можно говорить об очевидной дезадаптивности детей с исключительными проявлениями одаренности, их недостаточной включенности в социальные нормы и требования коллектива, где они учатся. Именно потому, как показывает опыт работы с такими детьми, эти дети заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в условиях, неблагоприятных для их развития, в зоне воспитательного риска.

Сложность социальной ситуации для одаренного ребенка усиливается и противоречивостью семейной ситуации. Любящие родители, видя его проблемы и желая облегчить ему жизнь, создают ему особо комфортные условия: покупают дорогой компьютер, полностью избавляют от бытовых хлопот, снисходительно смотрят на пренебрежение отдельными учебными предметами и постоянные пропуски «нелюбимых» уроков. В результате он еще больше отгораживается от своих одноклассников, еще меньше может преодолевать себя в трудных ситуациях, еще сложнее ему жить. Возникает парадоксальная ситуация: с одной стороны, ребенок оказывается в ситуации чуть ли не полнейшего комфорта (он делает только то, что нравится и избавлен от всех бытовых и социальных трудностей), а с другой, именно от этого его проблемы становятся еще очевиднее, приобретая устойчивый, личностный характер. В ряде случаев одаренный ребенок становится социальным «изгоем».

Однако дело не только в трудностях возрастного развития. Дело еще и в проблемах самореализации, с которыми сталкиваются одаренные дети, взрослея, переходя к профессиональной деятельности.

Бытовое представление о том, что одаренные дети часто бывают «пустоцветами», к сожалению, вполне подтверждается реальной жизнью. Лишь очень небольшая часть одаренных детей (по разным данным от 0,5 до 3 %) в той или иной мере оправдывают возлагаемые на них надежды. У большинства из них появляется и болезненно осознается своего рода « зазор» между теми способностями, которые они демонстрируют (и которые всегда в полной мере сохраняются) и теми результатами, которых они достигают. Возникают специфические личностные нарушения, носящие название «синдром бывшего вундеркинда»

Необходим был принципиально другой метод, который был бы направлен на повышение своего рода «психологического иммунитета» в неизбежных для любого человека трудных ситуациях. Причем этот метод должен быть в определенном смысле основным, фоновым и в него в том или ином отношении должны «встраиваться» все другие приемы и методы работы. Возникла необходимость разработки специфического метода, пригодного и необходимого прежде всего для работы с одаренными детьми.

Метод «развивающего дискомфорта»

Смысл метода «развивающего дискомфорта» состоит в психологическом осмыслении и своего рода «перестраивании» эмоционально негативных ситуаций.

В результате меняется характер проявляемой активности (прежде всего интеллектуально-личностной), ребенок и затем подросток тренируется, с одной стороны, достойно принимать критическую ситуацию и успешно выходить из нее, а, с другой стороны, позитивно осмыслять эти ситуации в своем текущем и «глубинном» опыте. Иначе говоря, в соответствии с этим методом и педагогам, и одаренным учащимся надо не только не бояться сложных, негативных ситуаций, но использовать их для поступательного развития личности и творческих возможностей ребенка, В некоторых случаях возможна даже своего рода специальная провокация такого рода дискомфортных ситуаций. То есть речь идет о том, чтобы не избегать дискомфорта, а использовать его для развития личности, решения сложнейших проблем развития одаренного ребенка.

Конечно, в той или иной мере идея развивающего дискомфорта интуитивно применяется в педагогической практике, особенно в так называемой «народной педагогике» с давних пор. Достаточно суровым было воспитание и у русских дворян и у крестьян. Вероятно, именно эта идея двигала английскими аристократами, которые воспитывали и до сих пор воспитывают будущих лордов в аскетически неотапливаемых помещениях в спартанских условиях, на здоровой, но отнюдь не роскошной пище. Именно так готовят к реальной жизни. Возможно, что именно эта идея стала одной из причин сравнительно раннего отторжения из семьи старших подростков, распространенного сейчас во многих западных странах.

С нашей точки зрения, представление о жесткой требовательности как воспитательном факторе, имеющееся во многих классических педагогических системах (от Песталоцци до Макаренко) уже в той или иной мере содержит в себе эту идею развивающего дискомфорта. В этом смысле можно говорить об определенной педагогической традиции - вводить дискомфорт в воспитание ребенка, использовать его в воспитательных целях.

Но попробуйте найти в отечественной и даже зарубежной литературе отчетливое изложение педагогической идеологии и практики дискомфорта как средства воспитания. В огромном потоке разного рода педагогической и психологической литературы, на все лады развивающих идею о необходимости успеха для развития ребенка, поддержки, поощрения и тому подобных приятных для ребенка вещей, практически никогда не говорится о необходимости психологического и педагогического использования негативных эмоций, об их воспитывающей и оздоровляющей роли в развитии. Во всех случаях предполагается, что, хотя эти эмоции неизбежны, их следует всячески избегать, создавая детям «счастливую жизнь».

Сейчас открыто, громко, настойчиво провозглашаются идеи о необходимости психологического комфорта, всяческого искоренения конфликтов, поддержания постоянного интереса на уроке. Самый свежий пример. Видный отечественный педагог, весьма негативно высказываясь о частных школах, замечает, что, пожалуй, «единственным безусловным достоинством этих школ является тот психологический комфорт, в котором находится в этих школах ребенок». А не может ли так быть, что это самый серьезный их недостаток? Недостающие знания ведь куда легче потом восполнить, чем изменить уже сложившийся характер.

Основные принципы «развивающего дискомфорта»

1. Метод развивающего дискомфорта исходит из особой роли отрицательных эмоций в личностном и познавательном развитии. Есть данные (Г. Селье, В. Ротенберг), что в ряде случаев энергетически большим эффектом обладают именно отрицательные эмоции, тогда как положительные эмоции при превышении определенного объема расслабляют человека, приводят к душевному застою, а иногда и к деградации.

Именно навыки проживания и преодоления дискомфорта, только разумно организованного и специально подготовленного, приводят, в конечном итоге, к формированию волевых навыков, дает возможность успешно противостоять стереотипам мышления (то есть решает задачу творческого мышления), помогает достойно выйти из конфликтных ситуаций, и, наконец, дает возможность успешной подготовки к профессиональной деятельности, построенной отнюдь не только на одних положительных эмоциях.

2. Необходима специальная подготовка ребенка или подростка к проживанию отрицательных ситуаций. С помощью дискомфортных ситуаций необходимо направленно формировать у одаренных детей своего рода сценарий победителя, который включает в себя, с одной стороны, уверенность в победе, а другой стороны, определенную психологическую готовность к неудаче. Такая готовность предполагает два момента:

Специальную сознательную подготовку к неудаче. Необходимо именно интеллектуально, сознательно, даже философски подготовить ребенка к неудаче, разными способами показывая, что успех в сложной, многоступенчатой, развернутой во времени деятельности включает в себя неудачу как один из его естественных моментов.

Наряду с такой своего рода «идеологической « подготовкой ученика необходимо организовать непосредственно - практическую тренировку активной, «боевой» реакции на неудачи. Необходимо адаптировать ребенка к- всевозможным страхам, возникающим до и во время дискомфортных ситуаций: здесь и страх оказаться в одиночестве, и типично школьный страх ошибки, и страх быть смешным и непонятым и т.п. При этом суть метода именно в том, что доза и форма неуспеха контролируется и не превышает обучающий, развивающий уровень.

3. Принципиальное значение имеет собственная активность ребенка в момент когнитивного, социального и любого другого по своей модальности дискомфорта. С этой точки зрения, сам развивающий эффект становится возможен только при наличии такой собственной активности ребенка или подростка. Есть весьма определенные данные, что выраженная активность индивида в момент дискомфорта не только снимает возможное невротическое и соматическое расстройство, но и служит залогом собственно психического и физического развития и здоровья (В.С. Ротенберг).

Именно характер и направление активности ребенка в момент дискомфорта указывает на то, является ли дискомфорт развивающим или разрушающим. Если ребенок воспринимает трудную, негативную ситуацию как угрозу своему благополучию, если в этот момент у него заметно нарушается интеллектуальная, социальная или любая другая деятельность, при этом резко снижается самооценка, возникают разного рода страхи, усиливается внутренний или внешний конфликт-этот дискомфорт является разрушающим и, безусловно, вредным для развития ребенка.

Если же в момент дискомфорта учащийся, несмотря на яркие отрицательные эмоции, активно действует, не теряя цели - это именно развивающий дискомфорт и в этом качестве он крайне необходим для развития ребенка. Важнее так называемой «последействие» ситуации дискомфорта, чем сама по себе победа или поражение в ней.

«И пораженье от победы ты сам не должен отличить...»

По сути, метод развивающего дискомфорта призван сформировать особую потребность, которая проявляется в желании изменить рутинную идею, устоявшийся образ жизни, при этом возможные препятствия не только не должны пугать, но даже в той или иной степени и привлекать. Радость победы от преодоления препятствий должна давать силы для действия. В конечном итоге, речь должна идти не только о способности достойно преодолевать дискомфортные ситуации, но даже о потребности в них. Только в таком случае появляются нужные силы для творческого бесстрашия, для творческой позиции по отношению к собственной жизни.

Метод развивающего дискомфорта как принцип и метод работы с одаренными школьниками

Работа с одаренными детьми привела нас к необходимости поиска особого метода работы, прямо и полно учитывающего их специфические особенности. Возникла задача обоснования особого психолого-педагогического метода, обеспечивающего своего рода повышение «психологического иммунитета» одаренных детей в трудных ситуациях. При этом метод должен быть в определенном смысле основным, фоновым и в него в том или ином отношении должны «встраиваться» все другие приемы и методы работы.

При разработке этого метода мы исходили из специфической ситуации развития одаренных детей, которая характеризуется:

· повышенным комфортом, с одной стороны. Практически с раннего детства и вплоть до окончания школы у одаренных отмечается полное отсутствие трудностей в процессе познания и обучения. Более того, родители, восхищаясь одаренным ребенком, дают ему разрешение на уход от социальных и бытовых трудностей (вследствие гиперопеки родителей).

· разрушающим дискомфортом, с другой, - трудности взаимодействия со сверстниками и в целом с коллективом; проблемы приспособления к собственным эмоциональным особенностям, излишняя легкость обучения (скука) и т.д.

Исходя из целей работы с одаренными детьми, особенностей их личности и познания, и вышеуказанных обстоятельств их развития нами разработан метод развивающего дискомфорта.

Метод развивающего дискомфорта предполагает формирование и укрепление у школьников способностей и навыков активно действовать в ситуациях повышенной трудности и (или) временной неудачи и тем самым преодолевать их. Предполагается, что, в конечном итоге, возникнет, и особая потребность в преодолении трудностей, когда легкое кажется скучным и не привлекает субъекта.

В ситуации развивающего дискомфорта напряжение и неудача сопровождаются выраженными отрицательными эмоциями - страхом, тревогой, иногда даже отчаянием. Задача этого метода в том и состоит, чтобы научить одаренного школьника справляться с этими состояниями.

В основе предлагаемого метода лежит развивающий кризис, представляющий собой переломный момент (от греч. crisis - перелом, переход), когда ученик от состояния высокой напряженности, тревоги, даже паники переходит к активному преодолению своего состояния, с одной стороны, и предпринимает активные действия для достижения нужного результата, с другой.

Именно в ситуации успешно преодоленного, развивающего кризиса происходит накопление опыта выхода из дискомфортных ситуаций и вырабатывается соответствующий навык действования в трудных ситуациях. Чаще всего эти кризисы носят все же частный, ситуативный характер, («ситуативный кризис»), но в редких случаях могут выступать и в ситуациях, от которых зависит вся жизнь («витальный кризис»).

Вместе с тем успешное преодоление таких кризисов, превратившееся в систему, постепенно приводит к формированию определенных личностных качеств, возникновению особой жизненной идеологии человека, созданию своего рода «сценария победителя».

Понятно, что «ситуативный кризис», как и всякая дискомфортная ситуация, может быть либо развивающим и потому необходимым для становления способностей и личности ребенка или подростка, а может быть и негативным, разрушающим.

Различия между этими двумя типами кризиса не в самой по себе ситуации, а лишь в характере реагирования и выхода из нее. В случае развивающего ситуативного кризиса происходит активное преодоление ситуации дискомфорта, успешное ее преодоление. Характерна и внешняя эмоциональная реакция после выхода из такого кризиса - она в этих случаях носит отчетливо позитивный, в некоторых случаях даже радостный характер (реакция победителя). В случае разрушающего кризиса отмечается пассивное переживание и «уход» из ситуации.

Ситуативный кризис в системе развивающего дискомфорта прямо предполагается, а в некоторых случаях может даже специально провоцироваться.

На основании имеющегося у нас опыта можно выделить три стадии любого кризиса:

1. Тревога, напряженность, состояние дискомфорта. Эта стадия представляет собой отражение ситуации дискомфорта в психике ребенка или подростка, осознание им тех трудностей, которые возникли и на которые надо реагировать. Такое состояние отчетливо наблюдается при разных типах дискомфорта и на этой стадии не всегда можно различить, по какому типу будет протекать ситуативный кризис.

Правда, при достаточном опыте работы со школьником по методу развивающего дискомфорта, при выработке у школьника навыка успешной деятельности в дискомфортных ситуациях уже на этой стадии тревога носит конструктивный, вполне оптимистический характер, прямо указывая на то, что данный ситуативный кризис будет протекать по развивающему типу.

2. Реакция на дискомфорт. Эта стадия является решающей. Именно на этой стадии ребенок или подросток либо активно и эффективно реагирует на дискомфортную ситуацию, и в этом случае этот кризис становится развивающим, либо

«уходит» из ситуации, занимает пассивную, пессимистическую позицию и тогда этот кризис становится моментом разрушения его личности.

Правда, оценка успеха или неуспеха выхода из кризиса, и, соответственно, его развивающего или разрушающего характера не может быть буквальной. Здесь есть свои сложности. Иногда мужественное и свободное признание того, что в данный момент ребенок или подросток не может справиться с ситуацией, может свидетельствовать об активной позиции и служить фактом его развития, «подтягивания», скажем, его знаний и умений к уровню повышенных требований. Например, если в данный момент подросток отчетливо понимает, что не может справиться с интеллектуальной задачей, трудность которой явно выше имеющихся у него знаний и возможностей ученика, или, скажем, с проблемой межличностных отношений, но ставит перед собой задачу поиска решения этих проблем (иногда на длительную перспективу) - то это, безусловно, развивающий кризис.

Более того, иногда даже отказ от деятельности может быть свидетельством развития, характеристикой развитого «чувства реальности» подростка, и не приводить к патологическому развитию личности («я этого не могу, но не потому, что я плохой, а потому, что такова реальность».)

С другой стороны, отрицание учеником своих неудач, «хорошая мина при плохой игре» может отражать пассивную, защитную реакцию и свидетельствовать именно о разрушительном характере выхода из кризиса.

3. Последействие кризиса.В наибольшей мере о характере пережитого кризиса свидетельствует, конечно, отсроченная, иногда даже долговременная реакция на ситуацию дискомфорта.

В случае накопления ситуаций развивающего дискомфорта в жизни одаренного ребенка чаще всего появляется или усиливается чувство победителя и закрепляется активный поиск ситуаций типа уже преодоленных. В конечном итоге, в этом случае развивающий дискомфорт фактически переходит уже в развивающий комфорт («…есть упоение в бою и бездны страшной на краю…»). Такова диалектика реальной жизни.

Но ситуация кризиса может проходить и по - другому: страх, тревога, паника берут верх и ребенок, подросток либо пассивен в этой неблагоприятной ситуации, либо «уходит» из нее, не добившись победы. Это разрушающий дискомфорт. В случае повторения ситуаций разрушающего дискомфорта возникает или усиливается чувство неудачника и фиксируется реакция избегания такого рода ситуаций.

Развивающий ситуативный кризис по мере накопления постепенно приводит к развитию способностей и закреплению сценария победителя, тогда как разрушающий кризис, несмотря на свой сугубо ситуативный характер, все же при повторении ведет к хроническому кризису, который превращается в невроз. Во всех случаях те или иные особенности деятельности школьника в кризисных ситуациях прямым образом отражаются на развитии его способностей и личности.

Именно потому педагог, воспитатель, психолог, не дожидаясь стихийно возникающих кризисных состояний, может в отдельных случаях прямо их провоцировать, намеренно создавая такие ситуации и помогая школьнику справиться с ними.

Правда, здесь следует подчеркнуть следующее. Хотя именно ситуативный кризис и есть основа предлагаемого метода, в реальной жизни кризисное состояние в полном объеме намеренно провоцируется достаточно редко (стихийно оно возникает достаточно часто, и тут остается только воспользоваться им как своего рода естественной обучающей ситуацией.) Как правило, в школьных условиях развивающий дискомфорт вызывается подбором разного рода напряженных ситуаций и характеризуется только состоянием повышенной, несколько превышающей оптимум, трудности. Если развивающий комфорт достигается именно деятельностью в ситуации оптимальной трудности, то для развивающего дискомфорта необходима деятельность несколько выше этого оптимума.

Вместе с тем метод развивающего дискомфорта может применяться только на основе и в постоянном переплетении с так называемым «развивающим комфортом», который представляет собой ярко выраженные положительные эмоции от трудной, но интересной деятельности. Само напряжение в ситуации развивающего комфорта эмоционально переживается как очень приятное, создает чувство уверенности в себе, в своих силах.

Именно так, по типу развивающего комфорта, «работают» познавательные интересы, только в ситуации развивающего комфорта могут развиваться умственные и любые другие способности человека. Так случилось, что современная лучшая зарубежная и отечественная педагогика теоретически и, главное, практически пошла по пути, главным образом развивающего комфорта, хотя необходимость в развивающем дискомфорте, который дополняет развивающий комфорт, устраняет его негативные стороны, остается очевидной, в особенности для одаренных детей.

Стихийно метод развивающего дискомфорта действует в так называемой «народной» педагогике, в реальности интуитивно применяется многими педагогами, однако в качестве специального метода он до сих пор никем не формулировался. Предлагаемый метод необходим и реально используется (в основном стихийно) для детей с любым уровнем развития и любого типа способностей. Однако наиболее полезен и даже абсолютно необходим этот метод для одаренных детей, и чем выше одаренность, тем необходимость этого метода становится острее и очевиднее. Метод развивающего дискомфорта призван научить одаренных школьников справляться не столько со школьными задачками, сколько с жизнью, которая для них и есть самое сложное.

Заключение

Одна из главных проблем одаренных детей и подростков - социальная дезадаптация. Как показывает опыт, способы собственно интеллектуального анализа проблемных ситуаций, несмотря на весьма высокий интеллект одаренного ребенка, не всегда бывают эффективны, так как возникающий «ров» между мыслью и действием часто остается ничем не заполненным. Предложенный нами метод « развивающего дискомфорта» в ряде случаев показал свою пригодность для социализации одаренных детей.

Особенно полезен этот метод для специализированных школ. Где в целом обстановка, «социальный климат» позволяет ситуации кризиса проводить в благоприятной атмосфере помощи, как со стороны педагогического коллектива, так и со стороны большинства сверстников.

Литература

1. Личность и группа в образовательном пространстве: сборник научных трудов. Вып. 5 / под ред. О.Б. Крушельницкой. - М.: МГППУ, 2011.

2. Лейтес Н.С. (ред.) Психология одаренности детей и подростков. - М., 1996.

3. Маслоу А. Психология бытия. - М., 1997. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисквая активность и адаптация. - М., 1984.

4. Селье Г. Стресс без дистресса. - М., 1982.

5. Селье Г. От мечты к открытию. - М., 1987.

6. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М., 1996.

7. Selye H. Stress inhealth and desease. - Boston; London, 1976.

Размещено на Allbest.ru