Преодоление конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

Когда ребенок играет роль своего персонажа, он выкладывается как физически, так и морально, а именно, играя роль агрессивного героя, он выплескивает свою агрессию (отрицательную энергию) так как не может этого сделать в общении со сверстниками, родителями, воспитателем. Это можно сделать в таких сказках как: «Семеро козлят», «Колобок», «Ружье и сердце» и т.д. Значит, у него вряд ли появится желание проявить конфликтное поведение.

По мнению Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, В.А. Фурман одним из педагогических условий преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством детской художественной литературы, является использование сказок.

В частности, посредством сказки можно работать с конфликтными, неуверенными, застенчивыми, тревожными детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т.д. Кроме того, посредством сказки ребенок актуализирует и осознает свои проблемы, а также видит различные пути их решения [17, 37].

В старшем дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний [17].

У ребенка старшего дошкольного возраста сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что ребенок так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло [17].

Исследования особенностей сказочного жанра В.Я. Проппом, ("Морфология русской сказки" и др.) позволили выявить наиболее часто встречающиеся алгоритмы построения сказок, найти те структурные моменты сказки, в которых проявляется задача. При этом автора выделяет ряд особенностей:

1. Во всех случаях конфликт или проблема проявляется при нарушении героем запрета, поставленного условия, невыполнении обещания, появлении нового героя с его потребностями и претензиями.

2. В волшебной сказке конфликт или безвыходная ситуация чаще всего решается с помощью волшебства (превращение, окаменение, перевоплощение, лишение каких-то способностей). Например, в русской народной сказке «Царевна-лягушка» царевна перевоплощалась то в человека, то в лягушку, решая задачи, задаваемые царём. А в сказке "Сивка-Бурка" Иван допрыгнул до окошка царевны с помощью волшебного коня.

3. В бытовой сказке или в сказках о животных конфликт решается, благодаря смекалке и находчивости. «Умный мужик» делит гусей так, чтобы и пану хватило, и себя не обидеть. А хитрый ёж, чтобы не проиграть зайцу бег наперегонки, подставляет вместо себя ежиху.

4. Сама по себе задача или противоречие может быть изначально заложена в содержание сказок, чаще это бывает в бытовых сюжетах. В этих случаях задача представляется как сочетание противоположных требований, из которых легко формулируется противоречие. Например, в сказке «Девочка-умница» девочка разрешает противоречия, сформулированные царём. А в сказке «Вершки и корешки» мужик должен найти такое решение, чтобы в любом случае не остаться в накладе самому и удовлетворить требования медведя.

5. В иных ситуациях задача «растворена» в сюжете сказки, представлена как абстрактное проблемное поле. Такую задачу надо заметить и сформулировать. Она разрешима только волшебством [29].

Как отмечает В.А. Фурман, использование сказки в работе с детьми играет важную роль, так как они помогают ребенку преодолеть тревогу и конфликты, с которыми они сталкиваются. В сказках поднимаются важные для детского мировосприятия проблемы. В них противопоставляются добро и зло, альтруизм и жадность, смелость и трусость, милосердие и жестокость, упорство и малодушие [37].

Слушая сказки и рассказы, дети невольно находят в них отголоски своей собственной жизни. Они стремятся воспользоваться примером положительного героя в борьбе со своими страхами и проблемами [37].

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет основные цели и функции использования сказки как метода преодоления конфликтности у старших дошкольников.

Цели:

- Развитие гармонизации чувств у детей.

- Формирование способности рефлектировать свои чувства.

- Формирование эмпатии (в ситуациях помощи, спасения).

- Формирование положительного эмоционального фона, ощущения комфортности, защищенности ранее отверженных детей.

- Развитие боле позитивной Я-концепции.

- Формирование принятия ответственности за свой выбор и действия «я несу ответственность за свои действия и за то, что происходит со мной».

- Выработка большей способности к самопринятию «я такой, какой я есть», принятию своего пути «я совершаю свой собственный путь, который я для себя выбрал».

- Формирование способности контактировать как с другими детьми, так и со взрослыми.

- Развитие сенситивности к процессу преодоления трудностей.

- Развитие внутреннего источника оценки [16].

Сказка представляет собой возможность для установления связи имеющихся у ребенка проблем и противоречий с трудностями главного героя, переноса приобретенного в ходе прочтения, проигрывания сказки опыта в реальные жизненные условия. Дети имеют особое свойство сживаться с образом главного героя, учиться на его ошибках. Поэтому очень важно правильно подобрать то или иное произведение, для того чтобы ребенок вживался в нужный и полезный для него образ, учился на ошибках, а не совершал или, еще хуже не повторял их [12].

Правильно подобранная сказка поможет ребенку изменить отношение к своим поступкам и, поняв это, вовремя исправиться.

З.Ш. Магомедова утверждает, что разрешая детские конфликты целесообразно использовать игротерапию (психотерапевтический метод, основанный на использовании игры, оказывающий влияние на эмоциональное поведение) или приёмы драматизации, как одно из условий разрешения детских конфликтов, обладающие воспитательными возможностями: приучают детей подчинять свои действия, справедливо оценивать поступки товарищей и свои собственные, формируются умения общаться со сверстниками. Поэтому З.Ш. Магомедова предлагает в условиях игротерапии обращаться к играм, которые связаны с обсуждением реальных конфликтных ситуаций, в том числе и конфликты между героями произведений. В условиях игротерапии необходимо использовать такие приемы: ритуал приветствия и прощания с персонажами, у которых возник конфликт; принятие групповых решений (дети решают, как помочь героям выйти из сложной ситуации, на умение объяснять свои чувства в ситуации конфликта. В игротерапии дети моделируют ссору между персонажами, с проявлениями злости и обиды, предлагают варианты примирения героев, обсуждают ощущения [26].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам выделить комплекс педагогических условий преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством детской художественной литературы:

- составление и практическое использование хрестоматии из фрагментов детских художественных произведений, позволяющая поэтапно включать детей в обучение эффективным способам общения и снятия конфликтного поведения;

- использование в обучении комплекса различных методов работы с детьми: чтение произведений детской художественной литературы; беседы с детьми; проигрывание эпизодов конфликтных ситуаций героев произведений детской художественной литературы, и поиск вариантов выхода из них; рисование (или лепка) полюбившихся героев и эпизодов из произведений детской художественной литературы;

- разработка консультаций и методических рекомендаций для родителей и воспитателей по вопросам преодоления конфликтов старших дошкольников посредством детской художественной литературы.

Опытно-экспериментальное исследование преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством детской художественной литературыбудет рассмотрено в следующей главе.

• 2. Опытно-экспериментальное исследование преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством детской художественной литературы
• 2.1 Диагностика уровня конфликтности у детей старшего дошкольного возраста
• Исследование осуществлялось на базе МА ДОУ д/с №3 «Ласточка» города Ишима, Тюменской области.

В исследовании приняли участие дети старшей группы 5-6 лет в количестве 20 человек.

Педагогический эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап констатирующий, с целью выявления начального уровня конфликтности у детей старшего дошкольного возраста.

2 этап формирующий, с целью реализации педагогических условий преодоления конфликтности у детей старшего дошкольного возраста посредством детской художественной литературу.

3 этап контрольный - контрольный срез с целью определения уровня конфликтности детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления уровня конфликтности у детей старшего дошкольного возраста нами были использованы критерии и показатели, выделенные В.Я. Зедгенидзе:

- характер общения со сверстниками: широта круга общения со сверстниками; популярность среди детей; частота контактов, сопровождающихся конфликтами; внешние эмоциональные проявления, сопровождающие контакты со сверстниками; умение помогать и принимать помощь; согласованность собственных действий с действиями сверстников, умение замечать пожелания сверстников, понимать их эмоции, чувства.

- игровые умения: соотношение случаев игры в одиночку и в коллективе; умение договариваться при выборе темы игры, при распределении ролей; знание правил игры и умение следовать им; умение вступать в игру со сверстниками и принимать их в свою игру.

- поведение в конфликтной ситуации: желание сотрудничать в процессе поиска конструктивного решения; умение самостоятельно решать или избегать конфликтные ситуации; учет желаний и интересов сверстников в совместной деятельности или взаимоотношениях; стремление доминировать; достижение своей цели любым способом.

На основе критериев и показателей мы определили бальную шкалу и соответствующие ей 3 уровня конфликтности старших дошкольников.

Высокий уровень конфликтного поведения (8-10 баллов). Круг общения со сверстниками небольшой. Ребенок либо вообще не отвечает на предложения сверстников, либо не реагирует на инициативу сверстников, предпочитая играть самостоятельно. Постоянных друзей нет. Среди сверстников мало популярен, количество игры в одиночку превышает количество случаев игры в коллективе. Контакты с детьми часто сопровождаются конфликтами, не считается с желаниями и интересами других детей, не понимает чувства других, не умеет самостоятельно разрешать конфликты. Не достаточно знает правила игры, а если знает, то не руководствуется. Не умеет вступать в игру со сверстниками и принимать их в свою игру, открыто доминирует, проявляет агрессию, отвергая все предложения других детей, не уступает в споре. Конфликты возникают часто, причём провоцирует их сам ребёнок.

Средний уровень конфликтного поведения (5-7 баллов). Ребенок имеет широкий круг общения. Имеет 1-2 постоянных друзей. Ребенок чаще играет со сверстниками, чем один. При определенных обстоятельствах в общении со сверстниками может проявлять агрессию, оказывает и принимает помощь, ситуативно понимает чувства других. При распределении ролей может договариваться, если учтены его интересы, но сам чаще всего не учитывает желания и интересы сверстников в совместной деятельности или взаимоотношениях, в большей степени ориентирован на достижение своей цели. Знает правила игры, но не всегда соблюдает их. Поведение в конфликте различно, в зависимости от ситуации. Оптимальным выходом из конфликта считает примирение, но самостоятельно решать конфликты не умеет. Вступает в конфликты, когда не учитываются его собственные интересы.

Низкий уровень конфликтного поведения (0-4 баллов). Предпочитает игру в коллективе игре в одиночку, популярен среди большинства детей, имеет постоянных друзей. Умеет помогать и принимать помощь, понимает эмоции и чувства других детей. Агрессии не проявляет, может организовать свою деятельность с учетом интересов и потребностей других детей. Оптимальным выходом из конфликта считает примирение. Старается сотрудничать в конфликте, готов пойти на уступки для преодоления разногласий. Умеет вступать в игру со сверстниками. Доброжелателен в отношениях со сверстниками, умеет договориться при распределении ролей. Инициатором конфликтов не является.

Для выявления уровня конфликтности детей применялся комплекс диагностических методик, использовались методы наблюдения, беседы, тестирование, методика «Ситуации».

Мы использовали методику «Наблюдение в свободной деятельности», разработанную А.И. Анжаровой (Приложение 1), с целью выявления особенностей взаимодействия ребенка в системе «ребенок-ребенок»;

В группе детей было организованно длительное не включённое наблюдение за процессом коммуникативного взаимодействия дошкольников в свободной деятельности.

Анализ наблюдения по выделенным нами показателям выявил, что ярко выраженной инициативностью обладали 3 детей, то есть 15% дошкольников, принявших участие в эксперименте. Эти дети легко шли на контакт со сверстниками, активно с ними взаимодействовали, сами организовывали игры, собирали детей на игру. Эти дети активно старались привлечь к себе внимание сверстников, старались получить от них оценку себе и своим действиям. У этих детей было очень развито вербально общение, сформированы коммуникативные навыки.

У 5 детей (25%) обследуемой группы инициативность проявлялась ситуативно. Иногда они старались обратить на себя внимание сверстников, например, пытались самостоятельно организовать игру, но их начинания заканчивались, как правило, отрицательно. Это дети, которые имели социометрический статус «отверженные», поэтому даже их ситуативная инициативность сводилась на нет со стороны более удачливых сверстников. Вследствие этого, дети предпочитали избегать общения со сверстниками, играли либо одни, либо образовывали пары между собой. Этих детей больше интересовала оценка взрослого, нежели сверстника.

У 2 детей (10%) инициативность вообще отсутствовала, они совершенно не стремились наладить нормальные отношения со сверстниками, избегали общения. Эти дети не проявляли активности и инициативы, были замкнуты, играли одни, не стремились получить оценку своих действий со стороны сверстников.

У 10 детей (50%) наблюдались ровные эмоционально устойчивые взаимоотношения со сверстниками, они охотно общались, легко шли на контакт, иногда проявляли собственную инициативу, но специально не старались обратить на себя внимание сверстников. В общем, у детей инициативные действия преобладали над ответными. Если не было ответной реакции со стороны сверстника, диалог распадался. Для детей было более важно собственное действие.

Проявление чувствительности в общении со сверстниками - можно отметить, что только у 2 детей (10%) этот показатель был ярко выражен. Эти дети были чувствительны к воздействиям сверстников, они были способны откликаться на действия сверстников, регулировать собственное поведение, в зависимости от пожеланий и настроений сверстника. У остальных детей этот показатель не проявился. Дети предпочитали руководствоваться собственные желаниями, они не способны были согласовывать свои действия с действиями сверстников. Наблюдение показало, что у детей обследуемой группы проявилось большое разнообразие коммуникативных действий и широкий их диапазон. Это в первую очередь относится к тем детям, которые стремились к общению со сверстниками и занимали активную позицию. В их взаимодействии мы наблюдали такие действия и обращения, как спор, требования, проявление жалости, желание успокоить. У детей, имевших трудности в общении мы наблюдали такие действия и обращения как обман, разрушение. У так называемых «лидеров» группы (3 ребенка) проявлялось стремление навязывать свою волю, требования, приказы.

У 4 детей (20%) преобладает нейтрально-деловой эмоциональный фон, у 4 детей (20%) - нейтральный, у 8 детей (40%) преобладает позитивный эмоциональный фон, у 4 детей (20%) - негативный эмоциональный фон.

Условно к высокому уровню конфликтного поведения мы отнесли 8 детей, что составляет 40% от общего числа испытуемых, к среднему уровню мы отнесли 5 детей, что составило 25% от общего числа испытуемых, к низкому уровню мы отнесли 7 детей, что составило 35% от общего числа испытуемых.

Результаты представлены в таблице 1 и на рис.1.

Таблица 1

Результаты методики «Наблюдение в свободной деятельности» (А.И. Анжарова)

Уровни конфликтности	Кол-во детей	Результаты (%)
Высокий уровень	8	40
Средний уровень	5	25
Низкий уровень	7	35

Рис. 1 Гистограмма результатов методики «Наблюдение в свободной деятельности» (А.И. Анжарова)

Из гистограммы видно, что с высоким уровнем конфликтного поведения больше, чем со средним и низким уровнем. Дети с высоким уровнем конфликтного поведения либо вообще не отвечает на предложения сверстников, либо не реагирует на инициативу сверстников, предпочитая играть самостоятельно. У таких детей нет постоянных друзей. Среди сверстников мало популярны, чаще играют одни, чем вместе со сверстниками. Контакты с детьми часто сопровождаются конфликтами, не считаются с желаниями и интересами других детей, не понимают чувства других, не умеют самостоятельно разрешать конфликты. Не достаточно знают правила игры, а если знают, то не руководствуется, открыто доминируют, проявляют агрессию, отвергают все предложения других детей, не уступают в споре. Конфликты возникают часто, причём провоцирует их они сами.

Далее для диагностики уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста мы использовали методику «Наблюдение в игре», разработанную А.И. Анжаровой (Приложение 2) с целью выявления особенностей проявления отклонений в поведении детей в процессе игры.

Нами было организовано и проведено длительное наблюдение за игровой деятельностью детей. Наблюдали со стороны и вносили в протокол все проявления конфликтного поведения дошкольников. Критерии и оценка результатов: проявление негативного конфликтного поведения оценивалось по следующим критериям:

- причины возникновения конфликтов (разрушение игры, по поводу выбора общей темы игры; по поводу состава участников игры; из-за ролей; из-за игрушек; по поводу сюжета игры; по поводу правильности игровых действий);

- поведение детей в конфликтной ситуации (молчание, демонстративный уход, затаенный гнев, игнорирование обидчика; продолжает действовать, как будто ничего не произошло; стремится доказать, что другой ребенок не прав, ссорится; применяет физическое насилие; призывает на помощь союзников для поддержки; уступает, ищет справедливого исхода; предпочитает выяснять отношения с глазу на глаз; использует разные стратегии в зависимости от условий и т. п. («сглаживание», «уход, уклонение», «конфронтация» («противопоставление, противоборство, столкновение», «соперничество») и «форсирование» («разрыв отношений»);

- способы разрешения конфликтных ситуаций (соревнование (конкуренция) - стремление добиться своего в ущерб другому; предполагает сосредоточение внимания только на своих интересах, полное игнорирование интересов другого ребенка; уклонение (избегание) - уход от ответственности за решения; характеризуется отсутствием внимания, как к своим интересам, так и к интересом другого ребенка; приспособление - сглаживание разногласий за счет собственных интересов - предполагает повышенное внимание к интересам другого, при этом собственные интересы отходят на задний план; компромисс - поиск решений за счет взаимных уступок; представляет собой достижения «половинчатой» выгоды каждой стороной; сотрудничество - поиск решения, удовлетворяющего всех участников; является стратегией, позволяющей учесть интересы обеих сторон.).

Наблюдение за игровой деятельностью детей показало, что дошкольники предпочитали играть в сюжетно-ролевые и подвижные игры. Именно в процессе игр у детей возникало наиболее активное межличностное взаимодействие. Дети предпочитали играть небольшими группами. Игру, как правило организовывали лидеры группы, они же определяли тему игры и подбирали состав участников. На этом этапе у детей наблюдались первые конфликтные ситуации, когда не всех желающих принимают в игру. Мотивировалось это по-разному, например, Соня К.: «Мы тебя не примем в игру, ты нам всё ломаешь», Маша А.: «Ты с нами играть не будешь, мы мальчиков не принимаем».

Что касается остроты конфликтов, то наблюдение показало, что конфликты детей не являлись острыми и длительными, как правило, они быстро разрешались путем вмешательства воспитателя.

Наблюдение показало, что в обследуемой группе большинство конфликтов возникало в игре по следующим причинам:

- по поводу выбора общей темы игры - 7 детей (35%)

- по поводу состава участников игры - 4 испытуемых (20%)

- по поводу выбора ролей - 2 ребенка (10%)

- по поводу дележа игрушек - 0 детей (0%)

- по поводу сюжета игры - 1 испытуемый (5%)

- по поводу нарушения правил игры - 6 детей (30%)

Таким образом, наиболее часто конфликты возникали по поводу выбора общей темы игры и по поводу нарушения правил игры. Наблюдение показало, что дети, статус которых в группе был выше, активно вмешивались в распределение ролей. Они старались взять на себя главные роли (3 ребенка), остальные дети вынуждены были брать на себя второстепенные роли или не принимать участие в игре. Так же дети очень болезненно реагировали на нарушение правил игры. Конфликтные ситуации по этому поводу наблюдались практически в каждой игре детей обследуемой группы.

Поведение детей в конфликтной ситуации оказалось следующим:

- молчание - 6 испытуемых (30%);

- демонстративный уход - 3 испытуемых (15%);

- затаенный гнев - 5 испытуемых (25%);

- игнорирование обидчика - 6 испытуемых (30%).

Наблюдение показало, что в обследуемой группе дети использовали следующие способы разрешения конфликтных ситуаций:

- соревнование (конкуренция) - 6 испытуемых (30%). Такие дети стремились добиться своего в ущерб другого, сосредоточивали внимания только на своих интересах;

- уклонение (избегание) - 2 ребенка (10%). Дети с таким способом разрешения конфликтов уходили от ответственности за решения; у них отсутствовало внимание, как к своим интересам, так и к интересом другого ребенка; приспособление - сглаживание разногласий за счет собственных интересов; предполагает повышенное внимание к интересам другого, при этом собственные интересы отходят на задний план;

- компромисс -7 испытуемых (35%). Дети искали решения за счет взаимных уступок;

- сотрудничество -1 ребенок (5%). У таких детей поиск решения, удовлетворяющего всех участников; является стратегией, позволяющей учесть интересы обеих сторон;

- приспособление -3 испытуемых (15%). Дети уделяли повышенное внимание к интересам других детей, при этом собственные интересы отходят на задний план.

В большинстве случаев дети прибегали к вмешательству взрослого, например, Маша С.: «Мы сейчас позовем воспитательницу, она тебя накажет». Некоторые дети применяли уход от ситуации, например, Ваня Б.: «Я лучше не буду с вами играть, я буду играть один».

Наблюдение показало, что в обследуемой группе конфликтные ситуации в процессе игры возникали довольно часто, но конфликты не являлись острыми и длительными. Как правило, в конфликты были вовлечены некоторые дети, которые, либо сами их провоцировали, либо выступали в качестве противоположной стороны, защищая свои интересы. В конфликтах участвовали в основном лидеры группы и отверженные, так как в игровой деятельности сталкивались их интересы и возможности.

Условно мы выделили: с высоким уровнем конфликтного поведения 9 детей, что составляет 45% от общего числа испытуемых, со средним уровнем конфликтного поведения 7 детей, что составило 35% от общего числа испытуемых и с низким уровнем всего 4 ребенка, что составило 20% от общего числа испытуемых.

Результаты представлены в таблице 3 и на рис. 3.

Таблица 3

Результаты методики «Наблюдение в игре» (А.И. Анжаровой)

Уровни конфликтности	Кол-во детей	Результаты (%)
Высокий уровень	9	45
Средний уровень	7	35
Низкий уровень	4	20

Рис. 3 Гистограмма результатов методики «Наблюдение в игре», разработанную А.И. Анжаровой

Как видим из рисунка 3, наименьшее число испытуемых имеет низкий уровень конфликтного поведения. Такие дети предпочитают играть в коллективной игре, популярны среди большинства детей, имеют постоянных друзей. Умеют помогать и принимать помощь, понимают эмоции и чувства других детей. Агрессии не проявляют, могут организовать свою деятельность с учетом интересов и потребностей других детей. Оптимальным выходом из конфликта считают примирение. Стараются сотрудничать в конфликте, готовы пойти на уступки для преодоления разногласий. Умеют вступать в игру со сверстниками. Доброжелательны в отношениях со сверстниками, умеют договориться при распределении ролей. Инициатором конфликтов не являются.

Далее для выявления уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста нами была использована методика «Картинки» - Калинина Р.Р. (Приложение 3), с целью изучения отношения ребенка к конфликтной ситуации.

Каждому ребенку индивидуально предлагались четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации:

· Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

· Девочка сломала у другой девочки её куклу.

· Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

· Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

В протоколе фиксировалось количество используемых детьми способов реагирования на конфликтную ситуацию, отображенную на картинке. Подсчитав количество способов, мы определили, какой из них наиболее характерен для каждого ребенка.

Анализ результатов выполнения методики показал, что детям было легче уйти от конфликтной ситуации, жалуясь взрослому. Именно так поступили 7 (35%) испытуемых. Агрессивные решения существенно преобладали в детских ответах 5 (25%), нежели самостоятельные и конструктивные действия - 3 (15%). Интересны были ответы детей, например:

Катя Г.: «Если меня не принимают играть, я буду играть без них, у меня есть игрушки свои»;

Ваня Б. «Я от них убегу, они плохие, не буду с ними связываться»;

Наиболее характерными были ответы детей обследуемой группы по основным способам реагирования на конфликтную ситуацию можно представить следующим образом:

· Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, буду играть без них, позову воспитательницу, всё расскажу маме).

· Агрессивное решение (тоже стукну, всё у него отберу и сломаю, буду кидаться камнями, заставлю чинить).

· Вербальное решение (пусть извинится; скажу, что так нельзя делать).

· Продуктивное решение (буду чинить куклу, я умею; поиграю с ними потом; покажу, как надо правильно играть).

Условно 5 детей (25% от общего числа испытуемых) мы отнесли к высокому уровню отношения к конфликтной ситуации, со средним уровнем 12 детей (60% от общего числа испытуемых) и с низким уровнем отношения к конфликтной ситуации 3 ребенка, что составляет 15% от общего числа испытуемых.

Результаты выполнения методики «Картинки» - Калинина Р.Р., представлены в Таблице № 6 и на рис. 6.

Таблица 6

Результаты методики «Картинки» - Калинина Р.Р.

Уровни конфликтности	Кол-во детей	Результаты (%)
Высокий уровень	5	25
Средний уровень	12	60
Низкий уровень	3	15

Рис. 6 Гистограмма результатов методики «Картинки» - Калинина Р.Р. на констатирующем этапе эксперимента

Как видим из гистограммы преобладающее число испытуемых имеют средний уровень отношения к конфликтной ситуации.

Наглядно результаты по всем методикам мы представим в сводной таблице.

Сводная таблица результатов

№ п/п	ФИ ребенка	Методика№1	Методика№2	Методика№3	Уровень
1.	Артем Б.	Низкий	Высокий	Средний	Средний уровень
2.	Алина Б.	Средний	Средний	Низкий	Средний уровень
3.	Настя Б.	Средний	Низкий	Средний	Средний уровень
4.	Владик Б.	Высокий	Высокий	Средний	Высокий уровень
5.	Ваня Б.	Средний	Высокий	Средний	Средний уровень
6.	Вика Гор.	Низкий	Средний	Высокий	Средний уровень
7.	Вика Г.	Низкий	Средний	Средний	Средний уровень
8.	Катя Г,	Низкий	Высокий	Средний	Средний уровень
9.	Виталя Д.	Высокий	Низкий	Средний	Средний уровень
10.	Витя Д.	Высокий	Низкий	Высокий	Высокий уровень
11.	Арсений Е.	Средний	Средний	Высокий	Средний уровень
12.	Андрей Е.	Высокий	Высокий	Средний	Высокий уровень
13.	Данила Ж.	Высокий	Высокий	Средний	Высокий уровень
14.	Максим З.	Высокий	Средний	Низкий	Средний уровень
15.	Настя И.	Высокий	Средний	Средний	Средний уровень
16.	Костя К.	Низкий	Высокий	Средний	Высокий уровень
17.	Артем К.	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий уровень
18.	Женя К.	Низкий	Средний	Высокий	Средний уровень
19.	Ира К.	Средний	Высокий	Низкий	Высокий уровень
20.	Ангелина Л.	Низкий	Низкий	Средний	Низкий уровень

На основании результатов констатирующего этапа эксперимента мы отнесли детей к одному из уровней конфликтного поведения:

К низкому уровню конфликтности поведения мы отнесли 5 детей (25%). Эти дети ищут решение за счет взаимных уступок; представляют собой достижения «половинчатой» выгоды каждой стороной либо ищетрешение, удовлетворяющее всех участников; учитывают интересы обеих сторон.

К среднему уровню мы отнесли 10 детей (50%). У таких детейповышенное внимание к интересам другого, при этом собственные интересы отходят на задний план;

К высокому уровню конфликтного поведения мы отнесли 5 детей (25%). Эти дети стремятся добиться своего в ущерб другому; сосредотачивают внимания только на своих интересах, полное игнорирование интересов другого ребенка; уходят от ответственности за решение конфликтной ситуации; у таких детей отсутствует внимание, как к своим интересам, так и к интересом другого ребенка.

Результаты более наглядно представлены в таблице 7 и на рис.7.

Таблица 7

Уровни конфликтности	Кол-во детей	Результаты (%)
Высокий уровень	5	25
Средний уровень	10	50
Низкий уровень	5	25

Рис. 7 Гистограмма результатов констатирующего этапа эксперимента

Таким образом, анализ результатов констатирующего этапа эксперимента подтверждает необходимость организации работы с детьми, направленной на преодоление конфликтов у детей старшего дошкольного возраста. Это требует создания определенных педагогических условий преодоления конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

• В следующем параграфе будет рассмотрена реализация педагогических условий преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством детской художественной литературы.

2.2 Реализация педагогических условий преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством детской художественной литературы

Полученные данные в ходе констатирующего этапа эксперимента позволили разработать методику формирующего этапа эксперимента.

В процессе формирующего этапа эксперимента мы реализовали следующий комплекс педагогических условий:

- составление и практическое использование хрестоматии из фрагментов детских художественных произведений, позволяющая поэтапно включать детей в обучение эффективным способам общения и снятия конфликтности;

- использование в обучении комплекса различных методов работы с детьми: чтение произведений детской художественной литературы; беседы с детьми; проигрывание эпизодов конфликтных ситуаций героев произведений детской художественной литературы, и поиск вариантов выхода из них; обсуждение иллюстраций к произведениям детской художественной литературы изображающих конфликты;

- разработка консультаций и методических рекомендаций для родителей и воспитателей по вопросам преодоления конфликтов старших дошкольников посредством детской художественной литературы.

Первым педагогическим условием у нас выступало - составление и реализация хрестоматии из фрагментов детских художественных произведений, позволяющая поэтапно включать детей в обучение эффективным способам общения и снятия конфликтности.

При отборе произведений детской художественной литературы для составления хрестоматии, мы следовали следующим требованиям: доступность возрасту; эмоциональная привлекательность; динамичность сюжета; эмоциональное и образное описание главных героев и всех персонажей; а также отображена ли тема доброты, есть ли проявления заботы, чуткости, дружбы, верности, помощи и взаимопомощи, отображены ли чувства жалости, соучастия, сострадания; есть ли эпизоды, где проявлено мужество, смелость, справедливость, честность, для того, чтобы дети могли перенести узнанное и прочувствованное в жизненные обстоятельства и в свою деятельность.

В хрестоматию мы включили следующие произведения детской художественной литературы: рассказ «Приключения Незнайки и его друзей» Н. Носов, «Двенадцать месяцев» С. Маршак, сказка «Лиса, заяц и петух», сказка «Лиса и журавль», «Мужик и медведь», сказка «Заюшкина избушка», рассказ В.Г. Сутеева «Яблоко» и другие.

Герои произведений попадают в различные ситуации, где, в силу особенностей своего характера, степени воспитанности и других, зависящих и независящих от них обстоятельств, вступают в конфликты с другими персонажами. На основе событий происходящих в произведении, дети учились анализировать мотивы, поведение героев, их чувства. В возникших конфликтах дети проявляли желание помочь героям, но, не имея опыта, они не знали, как это сделать. В данных ситуациях мы помогали детям понять, что не отрицательных и положительных героев.

Обучение детей в преодолении конфликтов проходило в 3 этапа:

На 1 этапе (разъясняющее-мотивационном) - ознакомление с персонажами произведений с целью формирования представления о конфликте и выходе из него героев произведения. На данном этапе использовались методы: чтение, беседы.

На 2 этапе (практически-развивающем) - включение детей в проигрывание ситуаций из произведений и поиск вариантов разрешения конфликтов героями. На этом этапе использовались следующие методы: инценирование фрагментов из произведений детской художественной литературы, беседы. Было проведено инсценирование фрагментов из следующих произведений: «Незнайка и его друзья», «Буратино» и др.

На 3 этапе (творческом) - использование приобретенных знаний о конструктивных способах выхода из конфликта для решения реальных жизненных ситуаций. На данном этапе использовались методы: беседы, анализа и выбора способа разрешения ситуаций.

1 этап. Дети с удовольствием слушали предлагаемые им произведения, активно вступали в беседу, отвечали на вопросы, аргументировали свои ответы, активно вставали на позицию близкого им героя, объясняли свой выбор, раскрывали эмоции, чувства, мысли героев, объясняли мотивы поведения персонажей, не все дети смогли раскрыть ситуацию, находили ресурсы, предлагали оптимальный конечный результат. Детям большое удовольствие доставляла мысль о том, что они помогли героям в трудной ситуации. С трудностями в выходе из ситуации столкнулось 5 детей.

В рассказе Н. Носова «Приключение Незнайки и его друзей», в главе «Как Незнайка был музыкантом», происходит конфликт Незнайки с Гуслей. В момент кульминации конфликта мы остановились и задавали вопрос: «Что случилось?». Дети ответили, что персонажи поссорились. Затем мы спросили: «Это плохо? Кто виноват в данной ссоре? Как себя чувствуют герои? Нужно ли им помочь?». Многие дети ответили, что ссора это плохо и героям нужно помочь. И только 3 испытуемых ответили, что ссора это хорошо. Мы отметили, что по результатам диагностики эти дети были отнесены в группу наиболее агрессивных и конфликтных детей.

Затем мы сообщили детям, что чтобы помочь героям нужно выяснить какая здесь ситуация, противоречие, ресурсы и идеальный конечный результат. Сначала мы детям объясняли, как нужно решить конфликтную ситуацию. Ситуация - это то, что случилось. Противоречие - это то, почему герои должны поступать хорошо, а поступают плохо. Идеальный конечный результат - это как было лучше для героев. Ресурсы - это то, чем можно помочь героям, что сделать, чтобы разрешить ситуацию и примирить их. После этого мы спросили у детей: «Что случилось с героями? Почему они так поступили? Как помочь героям?».

Дети отвечали на вопросы, называли противоречащие, идеальный конечный результат, находили ресурсы, но не все дети были активны. Некоторые дети отвечали следующим образом: ситуация - Незнайка поссорился с Гуслей, он думал, что хорошо играет, но другим не нравилось; противоречие - Незнайка и Гусля не должны ссориться, так как это очень плохо, но поссорились, потому что не смогли договориться; ресурсы - Незнайка не будет играть на трубе, Гусля научит его хорошо играть, а другие будут его слушать, Незнайке дадут другой инструмент, который будет тихо играть, Незнайка уйдет туда, где ни кого не будет.

На разъясняюще-мотивационном этапе, мы получили следующие результаты:

- соревнование (конкуренция) - выбрали 6 испытуемых;

- уклонение (избегание) - выбрали 2 ребенка;

- компромисс - выбрали 7 испытуемых;

- сотрудничество - выбрали 1 ребенок;

- приспособление - выбрали 3 испытуемых;

В главе «Как Незнайка был художником» произошел конфликт Незнайки с Тюбиком.

Глава была дочитана до момента кульминации конфликта. Мы спросили: «Что случилось? Что чувствуют герои? Что они думают?». Дети называли такие чувства у героев произведения: у Незнайки - обида, потом радость, веселье; у Тюбика - обида, гнев, злость. У 3 испытуемых возникли затруднения по поводу определения чувств. Затем мы вместе с детьми, придерживались алгоритма, решали конфликтную ситуацию. В этот раз дети ответили так: ситуация - Незнайка нарисовал Тюбика и других коротышек, но им не понравилось; противоречие - Незнайка и Тюбик не должны ссориться, потому что это плохо, но они поссорились, так как Незнайка нарисовал, а ему не понравилось; ресурсы - Тюбик научит его хорошо рисовать, и Незнайка будет рисовать красивые картины; Незнайка будет рисовать что-нибудь другое; Незнайке предложить заняться чем-нибудь другим. 2 ребенка, сказали, что Незнайку нужно наказать.

Наблюдения показали, что реакция детей на ситуацию неоднозначна. У некоторых преобладает жестокость в решении конфликта, но большинство детей доброжелательные и предлагают решить ситуацию мирным путем.

В главе «Авария» произошел конфликт Незнайки, Пончика, Сиропчика.

Глава «Авария» была дочитана до момента кульминации конфликта. Дети назвали такие чувства героев как страх, гнев, обида. Все дети активно отвечали. Далее решалась проблемная ситуация. Ответы детей: ситуация - коротышки поссорились между собой, потому что не знали, как уменьшить вес корзины, не смогли договориться, кто прыгнет с парашютом; противоречие - коротышки не должны ссориться, потому что это плохо, но поссорились, так как никто не хотел выпрыгнуть из корзины, все боялись; ресурсы- нужно выкинуть мешки с песком, или какой-нибудь другой брус, спросить кто не боится прыгать с парашюта.

Почти у всех детей возникли затруднения в процессе поиска ресурсов. Никто не смог предложить оптимального выхода из данной ситуации.

Далее была прочитана сказка «Двенадцать месяцев» С. Маршак.

По ходу чтения произведения мы завали вопрос: «Что произошло с героями? Какие чувства у героев?». Дети называли такие чувства как: Падчерица - печаль, грусть, радость; мачехина дочь - злость, гнев, неприязнь; 12 месяцев - удивление, радость, веселие, гнев.

Все дети в данном случае делили героев на хороших и плохих. К плохим они отнесли мачеху и ее дочь, к хорошим - падчерицу и 12 месяцев.

Затем решалась конфликтная ситуация с учетом алгоритма. Ответы детей: ситуация - мачехина дочка поссорилась с 12 месяцами, потому что пришла и начала им указывать, грубо говорить, что ей нужны груши, яблоки и т.д.; противоречие - герои не должны ссориться, потому что это плохо, но они поссорились, так как 12 месяцев разозлись на мачехину дочку; ресурсы - мачехина дочка не должна была приходить и просить у 12 месяцев, или попросить, пожалуйста, а не грубо.

Два ребенка сказали, что так и надо мачехиной дочки. Некоторые предложили отдать ей то, что она просит. Большинство решили, что она не права и ее нужно заморозить.

Анализируя ответы детей, делаем вывод: все справляются с определением конфликтной ситуации, правильно находят противоречие, но не всегда находят выход из конфликтной ситуации, т.е. не всегда находят ресурсы.

По ходу чтения сказки «Лиса, заяц и петух» мы задавали вопросы: «Что чувствуют герои?». Ответы детей были следующими: чувства зайца - печаль, грусть; лисы - радость, злость, страх; петуха - злость, радость.

Далее мы решали конфликтную ситуацию между героями сказки. Ответы детей: ситуация - заяц поссорился с лисой, потому что она его выгнала из его же дома, петух поссорился с лисой из-за того, что он заступился за зайца и прогнал лису; противоречие - герои не должны ссориться, потому что это плохо, но они поссорились, так как лиса прогнала зайца, а петух за него заступился; ресурсы - лиса сразу же должна была построить себе деревянный дом. Лиса, петух и заяц живут в одном доме.

Все дети отвечали на вопросы. Ситуация оказалась наиболее простой для нахождения ресурсов.

Затем была прочитана сказка «Лиса и журавль» до кульминации конфликта. Ответы детей были следующими: ситуация - лиса поссорилась с журавлем из-за того, что они в гостях друг у друга не могли поест каши; противоречие - герои не должны ссорится, потому что это плохо, но они поссорились, так как нужно учитывать интересы друг друга; ресурсы - лиса накладывает журавлю каши в кувшин, а журавль лисе в тарелку.

Также мы беседовали с детьми об иллюстрациях к сказкам и рассказам. С помощью бесед мы привлекали детей к активному выражению своих впечатлений о сказках и их героях. С помощью вопросов мы также подводили детей к обобщению и выявлению главного в создаваемом ими сюжете или к уточнению характерных деталей выбранного персонажа. Беседы помогли выявить, о чем думает каждый из детей, как анализирует поведение персонажей на картинке, что на их взгляд не правильно делает тот или иной персонаж (Приложение 8).

На втором этапе мы организовали с детьми обыгрывание конфликтных ситуаций произведений детской художественной литературы и моделирование выхода из них. Работа проводилась с детьми по подгруппам во второй половине дня.

При обыгрывании конфликтных ситуаций дети делились на пары или тройки, в зависимости от количества участников конфликта.

При обыгрывании мы моделировали конфликтные ситуации произведений художественной литературы, а затем проводили разбор конфликта вместе с детьми.

Мы предлагали детям разыгрывать определенные ситуации, например, «Как Мальвина поссорилась с Буратино». Перед драматизацией дети обсуждали, почему герои сказки повели себя тем или иным образом. Мы старались сделать так, чтобы дети поставили себя на место сказочных персонажей и ответить на вопросы: «Что чувствовал Буратино, когда Мальвина посадила его в чулан? Что чувствовала Мальвина, когда ей пришлось наказать Буратино?» Эти беседы помогли детям осознать, как важно быть на месте соперника или обидчика, чтобы понять, почему он поступил именно так, а не иначе. Следует отметить, что все дети активно принимали участие в драматизациях и обсуждениях, высказывали свое мнение.

Дети предпочитали вставать на место положительных героев. При обыгрывании конфликтов, дети не хотели поступать как персонажи произведений, а предлагали своё решение.

На третьем этапе работа по профилактике конфликтного поведения проходила постоянно, например, если в группе происходила ссора или драка, предлагали детям в кругу разобрать эту ситуацию, пригласив в гости любимых известных детям литературных героев, например, Незнайку и Пончика. На глазах у детей гости разыгрывали ссору между персонажами сказки, похожую на ту, которая произошла в группе, а затем просили детей помирить их. Дети предлагали различные способы выхода из конфликта. Иногда мы разделяли героев и детей на две группы, одна из которых говорила от имени Незнайки, а другая от имени Пончика. Детям давалась возможность самим выбрать, на чью позицию им хотелось бы встать и чьи интересы защищать. В результате такой работы дети приобретали умение вставать на позицию другого человека, распознавать его чувства и переживания, учились как вести себя в сложных жизненных ситуациях. Общее обсуждение проблемы способствовало сплочению группы и установлению благоприятного психологического климата.

С целью проверки степени усвоения детьми правил поведения в конфликтных ситуациях мы провели разыгрывание этюдов жизненных конфликтных ситуаций. Ситуация «Ссора»: Ребята, сегодня во время прогулки произошла ссора между двумя девочками. Сейчас я прошу Иру и Ангелину разыграть для нас ситуацию, которая возникла на прогулке. «Ира и Ангелина играли в мяч. Мяч покатился в лужу. Ира хотела достать мяч, но не удержалась на ногах и упала в лужу. Ангелина начала смеяться, а Ира заплакала». После драматизации дети обсуждали, почему Маша заплакала. Арсений Е.: «Ей стало обидно, что над ней смеются, она ведь упала и стала мокрая и грязная».

Дети рассуждали, правильно ли поступила Ангелина, например, Катя Г.: «Она плохо сделала, что стала смеяться, это не красиво, Ира же просто упала». Артем Б.: «Смеяться над другими плохо, надо было помочь Ире, а не смеяться». Затем дети искали варианты для примирения девочек, например, Арсений Е.: «Ангелина должна извиниться, что она смеялась».

В завершении 3 этапа мы вместе с детьми делали обобщение: «Если вы являетесь виновником ссоры, то умейте первыми признать свою вину. В этом вам помогут волшебные слова: «Извини», «Давай я тебе помогу», «Давай играть вместе». Чаще улыбайтесь, и вам не придется ссориться!».

На вопрос: «Как бы поступил положительный герой произведения?» несколько детей (Настя Б., Вика Г., Виталя Д, Арсений Е., Артем Б., Артем К. и др.) ответили, что положительный герой произведения никогда не делает зла другим людям, он всегда добрый и веселый, помогает товарищам в трудной ситуации.

Реализация первых двух условий указала на необходимость включения в работу родителей и воспитателей.

Нами были составлены консультации и методические рекомендации для родителей и воспитателей по преодолению конфликтов старших дошкольников (Приложение 9).

В содержании консультаций сделали акцент на том, что предупреждение конфликтов между детьми является личный пример как родителей, так и воспитателей, которые должны избегать суждений и оценок, ущемляющих достоинство ребенка, покровительственных и пренебрежительных высказываний в адрес детей. Оценки должны касаться их поступков, а замечания -- быть тактичными и не касаться самого ребенка.

Пытаясь объединить воспитателей и родителей в этом направлении, мы обратили их внимание на то, что должно стать основой их совместной деятельности:

Во-первых -- привитие базовых социальных навыков: умение выслушивать другого и проявлять интерес к нему; тактично критиковать и хвалить другого; обучение их совместному поиску взаимовыгодных решений в сложных, в том числе и конфликтных ситуациях; обучение умению брать на себя ответственность за выбор решения в конфликте.

Во-вторых -- должно быть предусмотрено обучение детей:

-- приемам саморегуляции своего состояния, что позволяло бы им уходить из-под власти конфликта, восстанавливая тем самым свою социальную гибкость. Овладение приемами саморегуляции поможет ребенку вовремя снизить тон вместо того, чтобы бесполезно доказывать свою правоту, или попытаться договориться в конфликтной ситуации вместо того, чтобы отреагировать на нее с обидой и уходом от общения;

-- умению владеть своими чувствами, понимать и различать эмоциональные состояния других людей;

-- выражать дружеские чувства, симпатии, сочувствие и. сопереживание к окружающим.

Все эти навыки ребенок может приобрести, если воспитатель и родители правильным образом организует совместную работу по преодолению конфликтного поведения, основанную на чтении детской художественной литературы и драматизации конфликтах ситуаций, в которых дети смогут их отрабатывать.

Мы выделили некоторые общие методические требования к организации такой работы и предложили их для обсуждения педагогам и родителям:

§ Чтение художественных текстов должно быть ежедневным, чтобы войти в привычку, создать ритуал жизни группы и традиции в семье;

§ Время для чтения должно быть определено в распорядке дня в ДОУ и в семье;

§ Чтение должно проходить в непринужденной обстановке (дети располагаются вблизи взрослого как им удобно);

§ Читая книгу, воспитатель или родитель выступает как партнер детей по восприятию ее содержания (проявляет соответствующие эмоции - удивление, изумление, сострадание и т.п.), монотонное, механическое (отчужденное) чтение может отбить у детей охоту слушать даже самую интересную книгу;

§ Воспитатель или родитель сам подбирает подходящие для детей художественные тексты, сам определяет последовательность их чтения, руководствуясь принципом чередования: большие литературные формы для длительного (продолжающегося) чтения - малые литературные формы для непродолжительного; целесообразно также чередовать стихотворные и прозаические произведения. В зависимости от интереса и пожеланий детей можно возвращаться к ранее прочитанным текстам;

§ При подборе и планировании последовательности чтения художественных текстов воспитатель или родитель руководствуются происходящими событиями (праздники в ДОУ, семейные праздники, памятные даты и др.), тематическими циклами, намеченными для познавательно-исследовательской деятельности, и направленностью актуальных интересов детей. Список подобранных текстов постоянно корректируется, с учетом появляющихся у детей вопросов, возникающих конфликтов и коллизий, решение которых может быть подсказано книгой;

...