Педагогические возможности игры

По данным социометрических исследований отмечено, что для старших дошкольников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимым являются следующие особенности:

- опрятная внешность;

- принадлежность к группе;

- готовность поделится вещами, сладостями.

Второе место в этом возрасте занимает хорошая успехи на занятиях. Таким образом, старшие дошкольники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне. Постепенно, по мере освоения ребенком действительности, у ребенка складывается система личных отношений в группе. Её основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими. К концу старшего дошкольного возраста критерии приемлемости несколько меняются. К началу школьной жизни опыт моральных взаимоотношений в коллективе богаче. На этой основе у ребят складываются более глубокие и прочные товарищеские и дружеские взаимоотношения, которые начинают играть все более значительную роль в формировании нравственных качеств характера. Дружеские чувства проявляются уже в стремлении быть полезным товарищу, в согласии своих действий и поступков, начинают формироваться более интимные дружеские чувства, которые выражаются в сочувствии, в стремлении поделится с другом радостями и горестями. Разлады и конфликты, как правило, переживаются детьми, уже серьезно и глубоко. К концу старшего дошкольного возраста при оценке сверстников на первом месте стоит общественная активность, в которой дети уже ценят организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного воспитателем. В этом возрасте для детей становится значимым и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Физический облик и его оформление является для старших дошкольников "каркасом", на котором выстраивается образ другого человека [3, С.125].

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышается полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце данного возрастного периода, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается: дети, занимающие в группе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие удовлетворительные пок5азатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу старшего дошкольного возраста происходит качественная своеобразная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности, занять определенное положение в группе сверстников.

Коммуникативные способности включают в себя:

- желание вступать в контакт,

- умение организовать общение,

- знание норм и правил при общении.

В своей работе детьми дошкольного возраста я всё чаще встречаюсь с проблемами взаимоотношений между дошкольниками, с конфликтными ситуациями в группе. Между моими воспитанниками во время игр, совместной деятельности и на занятиях формируется широкий диапазон взаимоотношений, и не всегда они складываются благополучно. Дети не умеют договариваться, часто ссорятся, конфликтуют, не пытаются услышать друг друга, агрессивны. Возникающие конфликтные ситуации не только препятствуют нормальному общению детей, но и мешают воспитательно-образовательному процессу в целом.

И мы, педагоги, должны вовремя увидеть эту проблему и помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности.

Вопросам формирования этических инстанций в дошкольном возрасте много внимания уделяли Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В.Запорожец, Я.З. Неверович, а также М.И. Лисина, Т.А.Репина, Е.О.Смирнова. Исследования психологов показывают, что на протяжении дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива - одни дети становятся более предпочитаемыми, другие всё прочнее занимают положение “отверженных”. Содержание обоснование предпочтений детей изменяется от чисто внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависит от характера отношений ребёнка в группе сверстников.

В то же время основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребёнка. Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т.А.Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребёнка о сверстнике, психологические особенности других людей оставались за рамками данных исследований. Этот пробел был восполнен в исследованиях другого направления, где межличностные отношения трактовались как понимание других людей - их качеств, настроения и способности разрешать конфликтные ситуации. Главным предметом этих исследований было восприятие ребёнком других людей, способность решать конфликтные ситуации между ними. Понимание психической активности других людей, способность устанавливать связи между внешним обликом (или поведением) и внутренним состоянием, имеют огромное значение в общении с людьми.

Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

1. Концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В.Петровский).

2. Концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).

2.1 Общение. Его виды и функции

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера. В общении объектом являются другие люди, их сознание, эмоциональная сфера, их цели, задачи и прочее. Существует межличностное общение, сознательное и групповое общение. Последнее характерно для небольшого коллектива, который объединен общей деятельностью. Существует материальное общение, когда нет специальных средств общения и для этого служат трудовые действия. Общаться можно с помощью жестов, мимики. Общение помогает нам выразить наше отношение к людям.

В структуре общения выделяются компоненты: мотивационный. Предполагает анализ потребностей и мотивов, которые лежат в основе общения. Когнитивный - говорит о необходимости знаний, о том, как строить общение, решать проблемы. Поведенческий компонент включает восприятие людьми друг друга, особенности их взаимодействия.

Выделяют следующие виды общения:

1. По содержанию:

· Деятельностное - обмен действиями, операциями, умениями, навыками; имеет прямой развивающий эффект.

· Материальное - общение, когда люди обмениваются продуктами и предметами деятельности. Позволяет человеку получать необходимые для жизни предметы материальной и духовной культуры, способствует индивидуальному развитию.

· Когнитивное - общение, в процессе, которого происходит обмен знаниями, способами их интерпретации и применения к анализу конкретных жизненных явлений; общающиеся взаимно обогащаются знаниями.

· Мотивационное - общение, заключающееся в передаче другому человеку установок, убеждений, интересов, готовности к действиям. Служит источником дополнительной энергии для человека, его подзарядкой.

· Кондиционное - общение, осуществляемое как однонаправленное влияние или обмен эмоциональными или физиологическими состояниями (например, поднять или испортить партнеру по общению настроение).

2. По цели:

· Биологическое - общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма, связано с удовлетворением органических потребностей.

· Социальное - расширение, укрепление межличностных контактов, установления и развития интер-персональных отношений, личностного роста индивида.

3. По средствам:

· Вербальное

· Невербальное (его функции: усиливает или ослабляет вербальное воздействие, помогает выявить намерения участников общения, создает образ партера, усиливает эмоциональную насыщенность сказанного, поддерживает оптимальный уровень психологической близости участников общения).

· Непосредственное - осуществляется с помощью органов, данных живому существу: руки, голова, туловище, голосовые связки, т.д. Общающиеся стороны взаимодействуют «лицом к лицу». В нем больше (чем в опосредованном) каналов для установления обратной связи, с помощью которой каждый из общающихся получает дополнительную информацию о степени принятия содержания взаимодействия партнером, его реакции на содержание.

· Опосредованное - связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией (третье лицо, вещь, природные предметы - палка, брошенный камень, след на земле, культурные - печать, радио, телевидение; и др.). Сам процесс общения неполный - люди не могут произвольно, по своему желанию, изменить дистанцию взаимодействия

4. По участникам:

· Межличностное - общение, в котором участвуют люди, не объединенные в момент взаимодействия какими-то структурными связями.

· Групповое - если данные люди представляют собой группу, объединенную общей деятельностью.

· Социальное - если в нем участвует большое количество людей.

5. По типу связей:

· Однонаправленное - общение, при котором поток информации идет в одну сторону (монолог, чтение книги, просмотр спектакля, кинофильма).

· Двунаправленное - диалог, предполагающий равные позиции участников общения, обмен мыслями, чувствами, состояниями.

6. По продолжительности:

· Долговременное - поиск дополнительных возможностей для расширения границ контакта, содержания взаимодействия, растягивание времени общения.

· Кратковременное - быстрое решение любого вопроса, человек не позволяет содержанию общения «обрастать контекстами», стремясь скорее завершать контакт.

Функции общения - его системные свойства, детерминирующие специфику проявления:

· инструментальная - передача информации для совершения определенных действий;

· трансляционная - передача конкретных способов деятельности, оценок и т.д.;

· экспрессивная - взаимопонимание переживаний и эмоциональных состояний;

· функция самовыражения;

· функция социального контроля - регламентация поведения и деятельности;

· функция социализации и др.

Знание функций, выполняемых общением в процессе индивидуального развития человека, дает возможность выявить причины отклонений, нарушений этого процесса, неполноценности структуры и формы общения, в которое включается человек.

Коммуникативная сторона общения:

2.2 Особенности коммуникативной стороны общения

Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то прежде всего имеют ввиду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией. Отсюда можно сделать следующий заманчивый шаг и интерпретировать весь процесс человеческой коммуникации в терминах теории информации. Однако такой подход нельзя рассматривать как методологически корректный, ибо в нем опускаются некоторые важнейшие характеристики именно человеческой коммуникации, которая не сводится только к процессу передачи информации. Не говоря уже о том, что при таком подходе фиксируется в основном лишь одно направление потока информации, а именно от коммуникатора к реципиенту (введение понятия «обратной связи» не изменяет сути дела), здесь возникает и еще одно существенное упущение. При всяком рассмотрении человеческой коммуникации с точки зрения теории информации фиксируется лишь формальная сторона дела: как информация передается, в то время как в условиях человеческого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается.

Поэтому, не исключая возможности применения некоторых положений теории информации при описании коммуникативной стороны общения, необходимо четко расставить все акценты и выявить специфику даже в самом процессе обмена информацией, который, действительно, имеет место и в случае коммуникации между двумя людьми.

Во-первых, общение нельзя рассматривать как отправление информации какой- то передающей системой или как прием ее другой системой потому, что в отличие от простого «движения информации» между двумя устройствами здесь мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание совместной деятельности. Это значит, что каждый участник коммуникативного процесса предполагает активность также и в своем партнере, он не может рассматривать его как некий объект. Другой участник предстает тоже как субъект, и отсюда следует, что, направляя ему информацию, на него необходимо ориентироваться, то есть анализировать его мотивы, цели, установки (кроме, разумеется, анализа и своих собственных целей, мотивов, установок). Но в этом случае нужно предполагать, что в ответ на посланную информацию будет получена новая информация, исходящая от другого партнера. Поэтому в коммуникативном процессе и происходит не простое «движение информации». Но как минимум активный обмен ею. Главная «прибавка» в специфически человеческом обмене информацией заключается в том, что здесь особую роль играет для каждого участника общения значимость информации. Эту значимость информация приобретает потому, что люди не просто «обмениваются» значениями, но и стремятся при этом выработать общий смысл. Это возможно лишь при условии, что информация не просто принята, но и понята, осмыслена. Поэтому в каждом коммуникативном процессе реально даны в единстве деятельность, общение и познание.

Во- вторых, характер обмена информацией между людьми, а не между, предположим, кибернетическими устройствами определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами, обмен такой информацией обязательно предполагает воздействие на поведение партнера, то есть знак изменяет состояние участников коммуникационного процесса. Коммуникационное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное, как психологическое воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие. Это означает (в определенном смысле) изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации. Ничего похожего не происходит в «чисто» информационных процессах.

В- третьих, коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек принимающий ее (реципиент), обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. На обыденном языке это правило выражается в словах: «все должны говорить на одном языке». Это особенно важно потому, что коммуникатор и реципиент в коммуникативном процессе постоянно меняются местами. Всякий обмен информацией между ними возможен лишь при условии, что знаки, и, главное, закрепленные за ними значения известны всем участникам коммуникативного процесса. Только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.

Еще Л.С. Выготский отмечал, что «мысль никогда не равна прямому значению слов» Поэтому у общающихся должны быть идентичны- в случае звуковой речи- не только лексическая и синтаксическая системы, но и одинаковое понимание ситуации общения. А это возможно лишь в случае включения коммуникации в некоторую общую систему деятельности.

В- четвертых в условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры. Эти барьеры не связаны с уязвимыми местами в каком- либо канале коммуникации или с погрешностями кодирования и декодирования. Они носят социальный или психологический характер. С одной стороны, такие барьеры могут возникать из- за того, что отсутствует единое понимание ситуации общения, вызванное не просто различным «языком» на котором говорят участники коммуникативного процесса, но различиями более глубокого плана, существующими между партнерами. Это могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные различия, которые не только порождают разную интерпретацию тех же самых понятий, употребляемых в процессе коммуникации, но и вообще различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание. Такого рода барьеры порождены объективными социальными причинами, принадлежностью партнеров по коммуникации к различным социальным группам, и при их проявлении особенно отчетливо выступает включенность коммуникации в более широкую систему общественных отношений. Коммуникация в этом случае демонстрирует ту свою характеристику, что она есть лишь сторона общения. Естественно, что процесс коммуникации осуществляется и при наличии этих барьеров, даже военные противники ведут переговоры. Но вся ситуация коммуникативного акта значительно усложняется благодаря их наличию.

С другой стороны, барьеры при коммуникации могут носить и более «чисто» выраженный психологический характер: они могут возникнуть или вследствие индивидуальных психологических особенностей, общающихся (например, чрезмерная застенчивость одного из них, скрытность другого, присутствие у кого- то черты, получившей название «некоммуникабельность»), или в силу сложившихся между общающимися особого рода психологических отношений: неприязни по отношению друг к другу, недоверия и т.п. В этом случае особенно четко выступает та связь, которая существует между общением и отношением, отсутствующая, естественно, в кибернетических системах.

Необходимо добавить, что сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов: побудительная и констатирующая.

Побудительная информация выражается в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое- то действие. Стимуляция в свою очередь может быть различной. Прежде всего это может быть активизация, то есть побуждение к действию в заданном направлении. Далее, это может быть интер-дикция, то есть тоже побуждение, но побуждение, не допускающее, наоборот, определенных действий, запрет нежелательных видов деятельности. Наконец, это может быть дестабилизация- рассогласование или нарушение некоторых автономных форм поведения или деятельности.

Констатирующая информация выступает в форме сообщения, она имеет место в различных образовательных системах, она не предполагает непосредственного изменения поведения, хотя в конечном счете и в этом случае общее правило человеческой коммуникации действует. Сам характер сообщения может быть различным: мера объективности может варьироваться от нарочито «безразличного» тона изложения до включения в сам текст сообщения явных элементов убеждения. Вариант сообщения задается коммуникатором, то есть тем лицом, от которого исходит информация.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее, знаковых систем. Существуют несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе, соответственно им можно построить классификацию коммуникативных процессов. При грубом делении различают вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную коммуникацию (используются различные неречевые знаковые системы).

Вербальная коммуникация, как уже было сказано, использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощью речи менее всего теряется смысл сообщения. Правда, этому должна соответствовать высокая степень общности понимания ситуации всеми участниками коммуникативного процесса, о которой речь шла выше.

При помощи речи осуществляется кодирование и декодирование информации: коммуникатор в процессе говорения кодирует, а реципиент в процессе слушания декодирует эту информацию. Для коммуникатора смысл информации предшествует процессу кодирования (высказыванию), так как он сначала имеет определенный замысел, а затем воплощает его в систему знаков. Для «слушающего» смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием. В этом последнем случае отчетливо проявляется значение ситуации совместной деятельности: ее осознание включено в сам процесс декодирования, раскрытие смысла сообщения немыслимо вне этой ситуации.

Точность понимания слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена «коммуникативных ролей» (условный термин, обозначающий «говорящего» и «слушающего»), то есть когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст знать о том, как он раскрыл смысл принятой информации. Диалог, или диалогическая речь, как специфический вид «разговора» представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения, то есть и происходит то явление, которое было обозначено как «обогащение, развитие информации».

Однако, коммуникативный процесс оказывается неполным, если мы отвлекаемся от невербальных его средств.

Первым среди них нужно назвать оптико- кинетическую систему знаков, что включает в себя жесты, мимику, пантомимику. Эта общая моторика различных частей тела отображает эмоциональные реакции человека, поэтому включение оптико- кинетической системы знаков в ситуацию коммуникации придает общению нюансы. Эти нюансы оказываются неоднозначными при употреблении одних и тех же жестов например в различных национальных культурах. Значимость оптико- кинетической системы знаков в коммуникации настолько велика, что в настоящее время выделилась особая область исследований- кинетика, которая специально имеет дело с этими проблемами.

Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также «добавки» к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система- это система вокализации, то есть качество голоса, его диапазон тональность. Экстралингвистическая система- включение в речь пауз, других вкраплений, например, покашливания, плача, смеха наконец, сам темп речи.

Пространство и время организации коммуникативного процесса выступают также особой знаковой системой, несут смысловую нагрузку как компоненты коммуникативных ситуаций. Так, например, размещение партнеров лицом друг к другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему, в то время как окрик в спину также может иметь определенное значение отрицательного порядка. Экспериментально доказано преимущество некоторых пространственных форм организации общения как двух партнеров по коммуникативному процессу, так и в массовых аудиториях.

В целом все системы невербальной коммуникации, несомненно, играют большую вспомогательную (а иногда самостоятельную) роль в коммуникативном процессе. Вместе с вербальной системой коммуникации эти системы обеспечивают обмен информацией, который необходим людям для организации совместной деятельности.

2.3 Развитие коммуникативных способностей в игре

Объем коммуникативных навыков это то количество знаний и умений, которое необходимо ребенку, для успешного взаимодействия его со сверстниками и взрослыми.

Есть модели поведения и соответствующие им некоторые речевые шаблоны, которые люди используют в определенных ситуациях, их количество и применимость и определяет объем коммуникативных навыков общения старшего дошкольника.

Приветствие. Специальные слова, которые используются при встрече: «Здравствуйте», «Доброе утро/день/вечер», «Привет!» Приветственные жесты: легкий поклон, кивок головы, улыбка).

Прощание. Слова и жесты, которые мы используем расставаясь: «До свидания», «до встречи», «пока», «удачи», «счастливо», «всего доброго», «доброй ночи» в ответ на прощание точно также принято прощаться.

Обращение. Обратиться - значит, обратить на себя его внимание, чтобы человек начал внимательно слушать именно ребенка и знал, что ребенок от него чего-то хочет. Позвать, обратиться по имени: «Сережа!», если имя неизвестно, есть варианты: «Послушайте», «Извините», «Я хочу вам что-то сказать/спросить», «Могу я к вам обратиться?» Жестами: подойти близко к человеку, войдя в его личную зону, посмотреть подольше прямо на него, подергать за рукав, (знать к кому обратиться на «ты», а к кому на «вы»). Ребенок должен уметь отзываться на обращение: «Да? /что? /Слушаю».

Просьба о помощи, поддержке, услуге. Когда у ребенка что-то не получается, уметь подойти к другому человеку и попросить его о помощи. Это выгоднее, чем злиться, плакать или молча страдать и при этом ждать, что другой ему поможет, оценив по достоинству героизм усилий. «Пожалуйста, подержите дверь в подъезд, я не могу завезти велосипед», «Разрешите пройти», «пожалуйста, подвиньтесь»

Оказание помощи, поддержки, услуги. Если ребенка просят о помощи, то он может это сделать с комментарием: «Хорошо», «Пожалуйста». Если ребенок видит рядом с собой человека, который может нуждаться в помощи, необходимо свою помощь или услугу предложить: «Давайте я вам помогу», «Тебе помочь?»

Благодарность. Говоря «Спасибо», ребенок показывает эти свои теплые чувства благодетелю. Хорошо, когда ребенок свободно может сформулировать оценочное суждение: «Спасибо вам, тетя Ира, за вашу интересную сказку». Иногда благодарность выказывают улыбкой, добрым взглядом, кивком головы или поклоном, - хорошо, если ребенок может распознавать эти жесты как благодарственные.

Принятие благодарности. Это способ обратной связи. Отвечая на благодарность: «Пожалуйста!», «На здоровье!» или «Не за что», - ребенок показывает, что благодарность услышана и принята. Принятие благодарности может выражаться в жестах: улыбка, кивок головы, пожимание руки или локтя, поглаживание по голове.

Извинения. Слова, которыми мы признаем свою вину и просим прощения у пострадавшего. «Извини меня, пожалуйста, я больше так не буду!», «Простите!» «Прошу прощения» Если ребенок может сформулировать, за что он просит прощения («Прости, Тимоша, что я сломал твой домик»), - то это замечательно. Жесты и мимика должны быть соответствующими.

Принятие извинения. Это слова и жесты, которыми можно показать обидчику, что его извинения приняты, вопрос снят, мы больше не держим на него зла и можно продолжать отношения. «Хорошо», «Ладно», «Я тебя прощаю, но в следующий раз…» Если ребенок не чувствует, что готов простить обидчика, он может сказать об этом: «Я очень обижен, это слишком серьезно».

Важное значение в развитии коммуникативных навыков старшего дошкольника имеет сюжетно-ролевая игра. Особенность театрализованной игры состоит в том, что со временем дети уже не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянные литературными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Такие игры являются переходными, в них присутствуют элементы драматизации, но текст используется здесь более свободно, чем в театрализованной игре; детей больше увлекает сам сюжет, его правдивое изображение, чем выразительность исполняемых ролей.

Таким образом, именно сюжетно-ролевая игра является своеобразным плацдармом, на котором получает свое дальнейшее развитие театрализованная игра. Не секрет, что многие дети страдают от неустойчивого внимания, испытывают трудности при ориентировке в пространстве, у них недостаточно развита познавательная деятельность, наблюдается нарушение грамматического строя речи, недостаточность фонетико-фонематического восприятия, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Дети, склонные к тормозным процессам, проявляют в игре робость, скованность, быструю утомляемость. Детям с повышенной возбудимостью не хватает внимания, сосредоточенности.



Заключение

Проблема общения является одной из глобальных проблем психологии, поскольку общение рассматривается как основное условие развития ребенка, как важнейший фактор формирования личности, как один из главных видов деятельности человека.

Психологи (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев) определяют общение как процесс последовательных взаимно -ориентированных во времени и пространстве действий, в ходе которого происходит обмен информацией, ее интерпретация, а также взаимное восприятие, понимание и оценка людьми друг друга. Будучи многогранным, процесс общения включает в себя формирование и развитие личности; развитие общества и общественных отношений; социализацию личности; создание и развитие общественных способов взаимодействия людей, обмен эмоциями, обмен деятельностью, обмен информацией, обучение, передачу умений и навыков, формирование отношения к себе, к другим людям и обществу в целом.

В данном исследовании была проанализирована специальная психолого-педагогическая литература по теме исследования, в результате чего было определено понятие общения в психологии, выявлены особенности формирования общения детей дошкольного возраста и отмечены сущность и специфика взаимоотношений в коллективе как важный фактор развития детей дошкольного возраста.

Игра - как сложный социально-психологический феномен имеет большое значение не только в жизни ребенка, но и на протяжении всей жизни уже взрослого человека.

Рассмотрение феномена игры предпринятое Й. Хейзингой в его историко-культурологическом исследовании «HOMO LUDENS» позволяет видеть, как формируется опыт определения игрового элемента культуры. Это фундаментальное исследование раскрывает сущность феномена игры и значение ее в человеческой цивилизации. Склонность и способность человека облекать в формы игрового поведения все стороны своей жизни выступает подтверждением объективной ценности изначально присущих ему творческих устремлений - важнейшего его достояния.

Ощущение и ситуация игры, давая, как убеждает нас непосредственный опыт, максимально возможную свободу ее участникам, реализуются в рамках контекста, который сводится к появлению тех или иных жестко очерченных правил - правил игры. Смысл и значение игры целиком определяются отношением непосредственного, феноменального текста игры - к так или иначе опосредованному универсальному, то есть включающему в себя весь мир, контексту человеческого существования.

Уже в своих наипростейших формах, в том числе и в жизни животных, игра есть нечто большее, чем чисто физиологическое явление либо физиологически обусловленная психическая реакция.

Игра - это функция, которая исполнена смысла. В игре вместе с тем играет нечто выходящее за пределы непосредственного стремления к поддержанию жизни, нечто, вносящее смысл в происходящее действие. Всякая игра что-то значит.

Как бы мы его ни рассматривали, в любом случае эта целенаправленность игры являет на свет некую нематериальную стихию, включенную в самое сущность игры.

Обращение к историческому опыту в воспитании детей позволяет выделять игру как важнейшее средство приобщения ребенка к общечеловеческим (универсальным) и индивидуальным ценностям развития, которые определяют особый статус ее в системе психологических, педагогических, культурологических, лингвистических, этнографических и многих других направлений научных исследований.

Проанализировав и обобщив игровые методы развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста, мы увидели, что они характерны, прежде всего, тем, что в игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов. В игре происходит реализация роли, которая раскрывает для ребенка смысл правила, и подчинение этому правилу.

Среди множества методов работы с детьми в том числе, и коррекционной, можно выделить метод конгруэнтной коммуникации, основная цель которого - обеспечение системы психологических условий позитивного личностного развития ребенка.

Важно помнить, что общение является одной из наиболее важных сфер духовной жизнедеятельности человека. Высшие психические функции ребенка, такие как намять, внимание, мышление, формируются сначала в общении со взрослыми и лишь затем становятся полностью произвольными. В процессе общения ребенок познает законы и нормы человеческих взаимоотношений. Правильно построенное общение - это и есть процесс воспитания и развития ребенка, а нарушение общения - тонкий показатель отклонения психического развития.

В соответствии с этой целью успешно реализуются поставленные задачи, такие, как:

- развивать способность ребенка к эмпатии, сопереживанию,

- развивать навыки социального поведения,

- способствовать уверенности в себе и развитию самостоятельности,

-формировать позитивное отношение к своему "Я",

-формировать позитивное отношение к сверстникам,

-учить ребенка выражать свое отношение к другим людям разными способами,

-сформировать чувство принадлежности к группе, помочь ребенку почувствовать себя более защищенным.

Широкое использование игровых методик, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим миром и людьми позволяет ребенку активно изучать и осваивать окружающий мир и является непременным условием разностороннего развития личности.

Все начинается с детского сада. Уже сейчас ребята подготовительных групп проходят тестирование с психологами, а родители и воспитатели получают рекомендации по подготовке к школе. Высокие требования жизни приводят к поискам новых, более эффективных подходов к организации воспитания и обучения детей, начиная с детского сада. Проводится много исследований по подготовке детей к школе, и большое внимание уделяется преемственности детского сада и начальной школы.

Старший дошкольный возраст (6-7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии, как переходный, критический период детства. Он еще имеет наименование кризиса 7 лет. Само слово кризис, воспринимается многими как что-то болезненное. Ведь в детском саду главная деятельность ребенка игровая, а в школе начинается сразу серьезная учебная деятельность. Поэтому воспитатели и учителя должны подбирать новые методы, чтобы игровая и учебная деятельность тесно переплетались, а в дальнейшем сменяли друг друга безболезненно.



Список используемых источников

1. Антонова Т. В. Особенности социального поведения детей в игре // Руководство играми в дошкольных учреждениях / Под ред. М. А. Васильевой. - М.: Педагогика, 2006.

2. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль. 1998.Николенко Л. А. "Игры в педагогическом процессе. Методические рекомендации". - Псков, 1997г.

3. Н.Е. Богуславская «Веселый этикет: развитие коммуникативных способностей ребенка». 2007

4. А.А. Бодалева «Психология общения». Энциклопедический словарь, 2011

5. А.А.Бодалев «Восприятие и понимание человека человеком», 1982.

6. Л.С. Выготский «Избранные психологические исследования», 1956.

7. С.В. Велиева «Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста», 2005.

8. Л.Н. Галигузова, Е.О Смирнова. «Ступени общения», 1996.

9. З.А. Гриценко «Ты детям сказку расскажи», 2003.

10. А. Друшанова «Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы: «О коммуникативном развитии дошкольников» // «Дошкольное воспитание.» - 1998

11. Л. Дубина «Развитие у детей коммуникативных способностей» // «Дошкольное воспитание». - 2005.

12. Н.С. Ежова «Дошкольный возраст: образование с учетом эмоционального компонента «// «Дошкольное воспитание», 2004

13. Б.Ф. Ломов «Общение как проблема общей психологии» / «Методологические проблемы социальной психики», 1976

14. А.Н. Леонтьев «Проблемы развития психики»/ «Деятельность. Сознание. Личность» М., 1987.

15. Е. М. Минскин «От игры к знаниям»: пособие для учителей. -, 2002г.

16. П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров «Технология игры в обучении и развитии». М.: 1996.

17. С.Л. Рубинштейн «Основы общей психологии». СПб.: Питер, 2002

18. Д.Б. Эльконин «Психология игры» 1975

Размещено на Allbest.ru

...