Проблемы речевого развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Полноценная речь ребенка является непременным условием его успешного обучения в школе. Поэтому очень важно устранить все недостатки звукопроизношения еще в дошкольном возрасте, до того как они превратятся в стойкий, сложный дефект. Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное она наиболее гибка и податлива. Поэтому все виды дислалии преодолеваются легче и быстрее.

Дислалия является одним из самых распространенных дефектов речи. По данным советского ученого Е. Ф. Рау, дефекты звукопроизношения наблюдаются у 15-20% дошкольников и у 57% младших школьников.

В психолого-педагогических исследованиях, проведенных Р. Е. Левиной, В. И. Лубовским, Т. Б. Филичевой, Е. М. Мастюковой и другими авторами, показано, что у детей с нарушенным речевым развитием имеются специфические особенности общего психического развития. Это обусловило необходимость разработки и введения системы специальных заданий, упражнений и приемов коррекционно-педагогического воздействия, осуществляемого воспитателями в целях более полной нормализации речевой и других психологических функций.

Проблема формирования звуковой стороны речи у детей с дислалией не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее время.

Воспитание гармоничной личности должно начинаться с самых ранних лет жизни, ведущая роль в этом процессе принадлежит дошкольным учреждениям - начальной ступени в системе образования. В нашей стране расширяется сеть дошкольных учреждений для детей с нарушением речи. В детском саду такого типа наряду с выполнением общеобразовательных и воспитательных задач предусматривается специальная работа по формированию у детей правильной речи.

У большинства детей звукопроизношение к 4-5 годам достигает языковой нормы. Однако в силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития некоторых детей возрастные несовершенства не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта, называемого дислалией.

произносительный навык коррекция

ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Проблемами речевого развития занимались и занимаются многие ученые.

Еще в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ (460-377гг. до н. э.), видел причину ряда речевых расстройств, в частности, заикания, в поражении мозга. Другой греческий философ Аристотель (384-322 гг. до н. э.), связывал процессы речеобразования с аналитическим строением периферического речевого аппарата, усматривая причины речевых расстройств в нарушениях последнего.

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические психоневрологические причины.

Термин “дислалия” одним из первых в Европе ввел в научное обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. Несколько позже, в 30-е годы ХIХ столетия, швейцарский врач Р. Шультесс также вводит в свои работы термин “дислалия”, но в более узком, нежели у И. Франка, значении. В. Олтушевский выделил две формы дислалии: функциональную и обусловленную снижением слуха. Дефекты произношения, обусловленные патологическими изменениями в артикуляционном аппарате, он обозначил термином “дисглоссия”.

В отечественной логопедии начала ХХ в. объем понятия дислалии не отличался от принятого в работах Куссмация и Гутцмана. Но уже в 30-50-е годы это понятие претерпевает существенные изменения. М. Е. Хватцев рассматривает дислалию, как одну из форм косноязычия. М. Е. Хватцев определяет три формы: механическую, органическую и функциональную.

В начале 50-х годов А. М. Смирнова на основе большого клинического материала публикует классификацию дефектов произношения, которая заметно отличается от классификации, предложенной М. Е. Хватцевым.

В настоящее время термин “дислалия” приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. Эти несовпадения связаны с тем, какие основания берутся исследователями при описании нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические.

Объект исследования - ребенок старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с артикуляторно-фонематической и акустико-фонематической дислалией.

Предмет изучения - работа по коррекции артикуляторно-фонематической и акустико-фонематической дислалии.

Цель данной работы - показать, что работа по коррекции произношения детей с дислалией, создание условий и своевременное выявление дефекта, могут помочь ребенку в овладении правильным произношением, если учитывать форму дислалии и методику работы с данными детьми.

Гипотеза - доказать, что если учитывать форму дислалии, методику работы с ней, то можно провести коррекцию произношения у детей, так как это условие необходимо для достижения наилучшего результата.

Для достижения поставленной цели и проверки положения гипотезы сформулированы следующие задачи:

Изучить теоретическую основу произносительных навыков у детей с дислалией.

Выявить задачи воспитателя по коррекции произношения у детей 6-7 лет с артикуляторной и акустико-фонематической дислалией.

Провести обследование детей и наметить план коррекционной работы.

Проверить гипотезу по результатам экспериментальной работы

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ДИСЛАЛИЕЙ

При дислалии нарушения носят фонетический характер, но страдает не вся звуковая сторона, а только произношение отдельных групп звуков или даже отдельных звуков. Словарь и грамматический строй своевременно и полноценно развиваются, также как и понимание речи. При некоторых видах дислалий в разделе “имрессивная речь” (фонетика) отмечаются затруднения в акустическом различении сходных звуков в тех группах, произношение которых неправильно, что скажется при обучении грамоте. При своевременно начатом и правильном логопедическом воздействии все указанные нарушения снимаются без остатка.

Признаки дислалий, первые по времени, можно отметить в период фонетического развития речи ребенка от 1 года до 3-7 лет; установить эти признаки следует с учетом данных о нармальном развитии фонетического строя у ребенка и при этом принимать во внимание не только примерные возрастные сроки становления звуков, но и характер неправильного произношения того или иного звука. Неправильности произношения, соответствующие звукам периода физиологического звукопроизношения, могут с возрастом самостоятельно ликвидироваться, а искажения, которые являются только фонетическими (боковое произношение свистящих и шипящих, горловое произношение звука р и др.), имеют тенденцию к закреплению.

Условия, необходимые для формирования у дошкольников с артикуляторной и акустико-фонематической дислалией правильногозвукопроизношения:

1). Для превоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам;

2). при этом целесообразно использовать все анализаторы. Опора на кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;

3). отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени;

4). закрепление поставленных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков;

5). материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребенка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи.

ХАРАКТЕРИСТИКА РАССТРОЙСТВ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

Речевые дефекты, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы.

Первую группу составляют дети, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения отдельных звуков и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического строения или подвижности артикуляционного аппарата - зубов, челюстей, языка, неба - или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе, - велярное, увелярное, или одноударное произношение звука р, мягкое призношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произношение свистящих и т. д. Такие нарушения произношения звуков часто называют в литературе антропофоническими. Они обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных заданий.

Вторую группу составляют дети, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны - произношения, фонематических процессов (фонетико-фонематическое недоразвитие - ФФН). Типичным для произношения учащихся этой группы являются замены и артикуляции (шипящих - свистящих, звонких - глухих, р-л, твердых - мягких). Причем, у дошкольников этой группы замены и смешения могут охватывать не все перечисленные звуки. В большинстве случает нарушение распространяется лишь на какую-либо пару звуков, например, с-ш, ж-з, щ-ч, ч-т, ч-ц, д-т и т. д. Чаще всего неусвоенными оказываются свистящие и шипящие звуки, р-н, звонкие и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отличается недостаточная четкость их произношения.

Третью группу составляют дети, у которых нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и смысловую сторону речи (общее недоразвитие речи - ОНР). ОНР у детей имеет разные выражения от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до легких форм нарушения речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Существуют некоторые приемы проверки состояния звукопроизношения и фонематического слуха.

Ребенка просят:

услышать разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи (не различение может происходить из-за ослабленного слухового контроля) ;

воспроизвести за взрослым слоговые сочетания из легких для произношения звуков: [па-ба-па] и т. п. (затруднение при воспроизведении вызывается неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками) ;

выделить определенный звук из цепочки звуков, например, [с] среди звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р] и т. п. (ребенок, услышав заданный звук, поднимает руку и подает знак, как это ранее условлено;

выделить слог из ряда слогов, например, [са] из ряда [за], [ша], [са], [ма] и т. п. ;

определить наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука и т. п. ;

повторить в заданной последовательности 2 слога типа [са-ша], если ребенку нет 5 лет; если ребенку 6 лет, можно предложить последовательность из 3 слогов (проговаривая слоги, педагог экраном закрывает рот) ;

разложить на столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков; попросить ребенка показать названные взрослым картинки: например, кит и кот, кот и ком;

усложняя условия, можно предложить ребенку повторить 3-4 простых слога, включающих как разные согласные или гласные звуки, например, [на-та-ка], так и акустически близкие [са-ша-за]. Этот прием выявляет не только нарушение дифференциации звуков речи, но и особенности речеслуховой памяти (удержание последовательности звуков или слогов, их количества).

Обследование слоговой структуры слова включает следующие приемы.

Ребенка просят повторить:

ковер, дверь, регулировщик и другие слова сложной слоговой структуры, например “мотоциклисты едут на мотоцикле”;

самостоятельно назвать действия, изображенные на картинках.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ С ДЕТЬМИ 6-7 ЛЕТ, ИМЕЮЩИМИ ДИСЛАЛИЮ ПО КОРРЕКЦИИ ПРОИЗНОШЕНИЯ

Воспитатель планирует свои фронтальные занятия по развитию речи, познавательному развитию, письму совместно с логопедом в соответствии с программой коррекционного обучения детей с ФФНР и соответствующим календарным планом логопедической работы.

Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.

Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу.

Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребенок хорошо успевает по отдельным видам занятий, то логопед может по согласованию с воспитателем взять его на индивидуальное логопедическое занятие.

Точно также логопед старается брать детей с прогулки без ущерба для здоровья ребенка на 15-20 мин. для индивидуальной работы.

Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой занятий, по закреплению произносительных навыков и развитию речи. Желательно планировать фронтальные занятия по развитию речи и познавательному развитию во второй половине дня.

Во время режимных моментов, самообслуживания на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу, значимость которой в том, что она предоставляет возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности.

Воспитатель должен создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей:

организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий, побуждать внимательно слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний;

создавать ситуацию общения;

формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи;

организовать игры на развитие звуковой культуры речи;

привлекать внимание к интонационной стороне речи;

Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию) по особой системе с учетом лексических тем; пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты; контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи у детей в течение всего времени общения с ними.

Логопед на фронтальных занятиях формирует темы и отрабатывает с детьми материал по произношению, звуковому анализу, обучает элементам грамоты, одновременно знакомит детей с определенными лексико-грамматическими категориями. Логопед руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению грамматических категорий, развитию связной речи. Воспитатель при планировании занятий по письму и формированию графических навыков также руководствуется методическими указаниями логопеда.

ОФОРМЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Результаты обследования речи заносятся в таблицу, где знаком (+) отмечается правильное произношение, умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыхание; знаком (-) - пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук - заместитель.

Речь детей оценивается по трехбалльной системе. Ниже приводятся примерные оценки звуковой стороны речи детей. Высший балл - 3, соответствует высокому; 2 - среднему, 1 - низкому уровню развития звуковой стороны речи детей.

Критерии оценки

3 - Правильное отчетливое произношение всех звуков родного языка. Умение дифференцировать звуки (различать на слух и при произношении). Хорошая регуляция темпа речи и речевого дыхания.

2 - Неустойчивость и недостаточная четкость произношения и дифференциации звуков.

1 - Дефекты в произношении звуков, отсутствие их дифференциации. Способность регулировать темп и дыхание отсутствует.

Приложение 5

Протокол № 10 от 11. 02. 02 - 07. 03. 02

КОНСПЕКТЫ

Тема: “Дифференциация звуков ш-с”

Цель: Закрепление правильного произношения и различения звуков с, ш.

Ход занятия:

Организационный момент

“Добавь в имена недостающий слог СА или ША”:

Да… (ша), Али… (са), Ми… (ша)

Угадай задуманное слово. В нем есть звук С. (цапля, щенок, носки, заяц, огурец, плащ, маска, забор)

-Найдите эти предметы в группе

Слова со звуком Ш:

Зубы, чайник, шишки, жук, тазы, щепка, собака.

“Какие звуки слышаться в словах? ”

“Хитрые звуки”, “Какой звук убежал”

(ма. ка - маска, но. - нос, ка. ка - кашка)

“Назовите действия, которые могут выполнять кошка и собака, но чтобы в словах были звуки С и Ш”.

Итог занятия

Дети вспоминают и называют слова со звуком С (Ш), находят в группе такие предметы или картинки

Оборудование: Предметы и игрушки, в названии которых есть звук Ш (С).

Тема: “Развитие фонематического слуха и мелкой моторики ”

Цель: Упражнять детей в различении звуков по силе, высоте, тембру.

Развивать мелкую мускулатуру рук.

Ход занятия:

Организационный момент

Игра “Кто позвал”

Выкладывание фигурок из палочек (бабочка, кораблик, домик, кроватка)

Различение звучания разных музыкальных инструментов (металлофон, бубен, гармошка)

Игра “Большие и маленькие”

Пальчиковая гимнастика “Человечки”

Итог занятия. Дети произносят игры в которые им больше всего понравилось играть.

Оборудование: палочки, металлофон, бубен, гармошка.

Тема: “Произношение звука [ш] в словах. Развитие фонематического слуха”.

Цель: Упражнять детей в правильном произношении звука [ш] в словах. Развивать фонематический слух.

Ход занятия:

Организационный момент

Игра “Угадай, что в руке”

Называние предметов в названии которых есть звук [ш]

Воспитатель ставит на стол мишку и предлагает рассмотреть его внимательно. Задает вопрос: “Какой мишка? ” (Большой, плюшевый), “Что на мишке надето? ” (Штаны, рубашка, шапка). Обращает внимание на ленту, завязанную в бант: “Какая лента? ” (Шелковая, широкая)

Подбор слов со звуком [ш]

Итог занятия.

Дети называют звук, который учились правильно произносить. Дети встают в круг. Предлагается игра “Большой - маленький” (ухо - ушко, петух - петушок, камень - камешек и т. д.)

Оборудование: предметы и игрушки, в названии которых есть звук ш; игрушка - медведь.

Тема: “Изолированное произношение звука с и развитие фонематического слуха”

Цель: Добиться изолированного произношения звука С и развивать фонематический слух на этапе - выделение звука из ряда других.

Ход занятия:

Организационный момент

Игра “Насос”

Игра “Шар лопнул”

Игра “Поймай звук”

Игра “Найди картинку со звуком”

Итог занятия

Дети еще раз все вместе повторяют правильное произношение звука С.

Оборудование: картинки, в названии которых есть звук С.

Тема: “Развитие длительного ротового выдоха”

Цель: Добиваться умения направлять воздушную струю на середине языка. Уметь произносить фразу на одном выдохе.

Ход занятия:

Организационный момент

Игра “Чей пароход лучше гудит”

(воспитатель и ребенок)

Игра “Определи место игрушки”

(“Машина находится между куклой и кубиком” - сказать на одном выдохе)

Оборудование: чистый пузырек, игрушка.

Тема: “Развитие слуховой памяти и умения выделять звук из ряда других”

Цель: Развивать слуховую память. Учить выделять звук из ряда других.

Ход занятия:

Организационный момент

Игра “Найди недостающий предмет”

Игра “Найди картинку со звуком”

Игра “Слоговая цепочка”

Игра “Красное-белое”

Итог занятия

Дети еще раз играют в понравившуюся им игру.

Оборудование: различные предметы и игрушки; картинки, в названии которых имеются разные звуки; красные и белые карточки.

Организация обследования

Для проверки гипотезы была проведена исследовательская работа на базе детского сада № 428 в подготовительной логопедической группе.

Работа проводилась с 04. 02. 02 по 15. 03. 02. Из группы было выбрано 6 человек с дислалией. Три ребенка с артикуляторно-фонематической и три с акустико-фонематической дислалией. Для того, чтобы выяснить уровень актуального развития каждого ребенка было проведено обследование. Подобран необходимый дидактический материал. Изучена методика обследования детей с дислалией.

Прежде всего понадобилось познакомиться с содержанием методического кабинета детского сада, а также наличие необходимого материала в групповой комнате. Содержание кабинета достаточное. Оно предполагает всестороннюю работу по коррекции произношения у детей с дислалией. В кабинете содержится различная литература, необходимая для осуществления работы. Так как группа логопедическая и воспитатель совместно с логопедом проводит разнообразную работу по коррекции дефектов, в кабинете логопеда и в групповой комнате имеется большое количество речевого материала: игры и упражнения на развитие правильного звукопроизношения, фонематического слуха, просодики; много упражнений на подвижность артикуляционного аппарата.

Проанализировав план воспитателя, а также логопеда, можно сказать, что велась целенаправленная работа по коррекции произношения у детей. Ведущая роль принадлежит логопеду, но воспитатель помимо воспитательно-образовательных задач, включала также коррекционные задачи, выполняла задания логопеда, закрепляла с детьми материал, изученный на занятиях с логопедом. В группе осуществляется тесная взаимосвязь воспитателя и логопеда. Воспитатель ставит коррекционные задачи исходя из задач логопеда, советуется в выборе игр и упражнений.

C 04. 02. 02 по 08. 02. 02 было проведено констатирующее обследование.

Цель: Выяснить уровень сформированности произношения каждого ребенка.

Задачи:

Обследовать звукопроизношение

Фонематический слух

Просодику

Подвижность артикуляционного аппарата.

Для обследования были выбраны дети:

Настя М. (6 лет 3 мес.)

Денис Ш. (6 лет 4 мес.)

Катя К. (6 лет 8 мес.)

Валера Г. (6 лет 9 мес.)

Юля Л. (6 лет 4 мес.)

Максим К. (6 лет 9 мес.)

Отобраны игры и упражнения, необходимые при обследовании.

В процессе эксперимента были особенно эффективны игры по картинкам. Дети с удовольствием занимались этими играми и произносили предметы, изображенные на картинках. Это позволило наиболее четко определить произношение звука в слове. Также детям предлагались различные игры на обследование фонематического слуха. При обследовании была использована следующая литература: З. А. Репина, В. И. Буйко Уроки логопедии, Кутий Е. Л. Волшебная логопедия и др.

Требовалось обследовать у детей подвижность артикуляционного аппарата: губы, челюсть, язык, мимика. Для этого были использованы следующие источники: З. А. Репина Уроки логопедии, В. Коноваленко Артикуляционная и пальчиковая гимнастика.

По результатам обследования были получены следующие показатели (Приложение 1). Опираясь на это, можно сказать, что у всех детей разный уровень развития речи, различные нарушения. Появляется возможность выделить детей с различными уровнями развития.

Были определены критерии оценки:

3 балла - высокий уровень

2 балла - выше среднего

1 балл - ниже среднего

0 баллов - низкий уровень

Отчетливое представление об общем уровне развития каждого ребенка можно представить в виде диаграммы (Приложение 2). На графике отчетливо видно, что в основном дети находятся на уровне выше среднего. Высокого уровня не достиг ни один ребенок, но также нет детей с уровнем ниже среднего. Это объясняется тем, что с детьми работал логопед.

Для того, чтобы увидеть в чем затрудняется каждый ребенок, можно представить графики по всем параметрам обследования детей: звукопроизношение, фонетический слух, просодика, подвижность артикуляционного аппарата (Приложение 3). На графиках можно увидеть:

почти у всех детей звукопроизношение на уровне ниже среднего. Только у одного ребенка звукопроизношение на среднем уровне.

у двух детей фонематический слух на среднем уровне, а у остальных детей на уровне ниже среднего

четыре ребенка имеют высокий уровень сформированности просодической стороны речи и два - уровень ниже среднего

подвижность артикуляционного аппарата у всех детей на высоком уровне кроме одного ребенка.

Выяснилось, что три ребенка имеют артикуляторно-фонематическую дислалию, т. к. у них наблюдается искажения и замены звуков по артикуляторным признакам (заменяют звуки близкие по артикуляции: р-л).

Три ребенка имеют акустико-фонематическую дислалию, т. к. они осуществляли замены звуков, вследствие нарушения фонематического слуха (ш-т).

Формирующий эксперимент

Цель: Коррекция у детей с акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической дислалией неправильного произношения.

Задачи:

Развивать фонематический слух

различение неречевых звуков

различение звуков по силе, высоте, тембру

развитие языкового чутья

развитие слуховой памяти

выделение звука из ряда других

формирование навыков звукослогового анализа

Развивать правильное речевое дыхание, темп и ритм речи

Отрабатывать произношение звука изолированно в слогах, словах, фразе

Упражнять в дифференциации звуков по акустическим признакам.

Полученные результаты обследования позволили выяснить, что три ребенка имеют акустико-фонематическую дислалию и три артикуляторно-фонематическую.

Для того, чтобы проверить гипотезу, работа проводилась по единому плану, не учитывая особенности характера, нарушения произношения и уровня сформированности фонематического слуха.

Понадобилось составить коррекционный план, где были подобраны занятия по коррекции акустико-фонематической дислалии со всей группой (Приложение 4, 5).

Были использованы все формы работы: фронтальная, подгрупповая и индивидуальная.

Формирующий эксперимент проводился с 11. 02. 02 по 07. 03. 02 (со II по V неделю).

Занятия со всей группой проводились с 11. 02. 02 по 07. 03. 02, два раза в неделю, в понедельник и четверг.

Общая цель фронтальных занятий: развитие фонематического слуха, просодики и укрепление артикуляционного аппарата.

На II неделе (11. 02-15. 02) на фронтальных занятиях были поставлены следующие цели:

Учить различать не речевые звуки

Формировать сильный выдох

Учить различать звуки по силе, высоте, тембру

Укреплять артикуляционную и мелкую моторику.

На III неделе (18. 02-22. 02)

Развивать языковое чутье, темп и ритм речи

Формировать плавный и направленный по средней линии выдох

Развивать слуховую память и внимание.

На IV неделе (25. 02-28. 02) сформированы следующие цели фронтальных занятий:

Учить выделять звук из ряда других

Формировать умение проговаривать на выдохе

Укреплять артикуляционную и мелкую моторику

На V неделе (04. 03-07. 03)

Развивать голос, темп и ритм речи

Формировать навыки звукослогового анализа.

На протяжении занятий было замечено, что дети с удовольствием занимаются, так как был подобран интересный и красочный дидактический материал.

Для удобной и продуктивной работы с детьми, были скомлектованы две подгруппы, в которые вошли дети близкие по уровню развития.

Этих детей можно увидеть на диаграмме (Приложение 2) :

1 подгруппа:

Настя М. (6 лет 3 мес.)

Катя К. (6 лет 8 мес.)

2 подгруппа:

Денис Ш. (6 лет 4 мес.)

Валера Г. (6 лет 9 мес.)

Юля Л. (6 лет 4 мес.)

Максим К. (: лет 9 мес.)

Эти дети имеют некоторые общие проблемы, в чем они затрудняются: звукопроизношение, фонематический слух, просодическая сторона речи.

Занятия с этими подгруппами проводились с 12. 02-07. 03, два раза в неделю с каждой подгруппой, во вторник, среду, четверг и пятницу.

Для детей в каждой подгруппе были подобраны задания с учетом имеющихся трудностей (Приложение 4).

Цель подгрупповых занятий на II неделе (12. 02-16. 02)

Учить различать звуки по силе, высоте, тембру

Развивать речевое дыхание

Укреплять артикуляционную и мелкую моторику.

На III неделе (19. 02-22. 02) были поставлены цели:

Добиться правильного произношения звука [ш] изолированно

Развитие мелкой моторики.

На IV неделе (26. 02-01. 03)

Учить произносить звуки Ш и С в слогах, словах, фразе

Закреплять навыки звукослогового анализа

Цели подгрупповых занятий V недели (05. 03-07. 03) :

Упражнять в произношении звуков Ш и С во фразе

Учить различать звуки Ш, С изолированно, в слогах, словах и фразе.

В процессе подгрупповых занятий были использованы различные дидактические игры и упражнения. Для этого понадобилась следующая литература: Н. В. Нищева. Система коррекционной работы в подготовительной группе для детей с общим недоразвитием речи; Г. Голубева. Коррекция нарушений фонетической стороны речи; В. Коноваленко. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика и др.

Результаты обследования позволили выделить детей, которым необходима индивидуальная помощь:

Настя М. (6 лет 3 мес.)

Катя К. (6 лет 8 мес.)

Цели индивидуальных занятий на II неделе (11. 02-15. 02)

Формировать сильный выдох

Развивать слоговую структуру и языковое чутье

На III неделе (18. 02-22. 02)

Формировать плавный выдох

Развивать слуховую память

Добиваться произношения звука Ш изолированно.

Цели IV недели (25. 02-01. 03)

Формировать длинный выдох

Учить выделять звук из ряда других

Отрабатывать произношение звука Ш в слогах, словах

Цели индивидуальных занятий на V неделе (04. 03-07. 03)

Формировать умение проговаривать на выдохе

Упражнять в произношении звука Ш во фразе

Дифференциация звуков Ш и С

Формировать навыки звукослогового анализа.

В процессе проведения индивидуальных занятий было замечено, что они были очень эффективны, так как проводились с каждым индивидуально, с учетом индивидуальных особенностей. На протяжении каждого занятия можно было добиться более четкого и правильного выполнения.

Для подбора игр и упражнений использовалась следующая литература: А. И. Богомолова. Нарушения произношения у детей; Новоторцева Н. В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки С, Ш и др.

Контрольный эксперимент

С 11. 03. 02 по 15. 03. 02 был проведен контрольный эксперимент (Приложение 6).

Цель: выявить динамику после проведения эксперимента и сравнить с первичным обследованием.

Задачи:

Сравнить показатели первичного и контрольного обследования и проанализировать общий уровень развития произношения у детей с акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической дислалией.

Выяснить почему у одних детей наблюдается хорошая динамика в формировании произношения, а у других не достаточный уровень развития произносительных навыков.

Для контрольного эксперимента были использованы те же задания и игры, которые предлагались первоначально.

По результатам контрольного обследования получены следующие показатели (Приложение 7, 8).

На диаграмме и на графиках отчетливо видно, что у детей появлялись некоторые улучшения. У всех детей с акустико-фонематической дислалией повысился уровень, а улучшения у детей с артикуляторно-фонематической дислалией наблюдаются только у двух детей - это связано с тем, что с ними проводилась индивидуальная работа.

Общий уровень детей с артикуляторно-фонематической дислалией повысился на 8%, а у детей с акустико-фонематической дислалией на 16%.

Рекомендации

Поэтому можно говорить о том, что если учитывать форму дислалии и соответствующим способом работать с ней, то можно достигнуть наилучшего результата.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ИЗ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Таким образом, результаты экспериментальной работы показали, что поставленные задачи были раскрыты:

Изучена теоретическая основа произносительных навыков у детей с дислалией

Выявлены задачи воспитателя по коррекции произношения у детей 6-7 лет с артикуляторной и акустико-фонематической дислалией

Проведено обследование детей и намечен план коррекционной работы

По результатам экспериментальной работы проверена гипотеза и разработаны рекомендации для дальнейшей работы.

Гипотеза подтвердилась. Показано, что если учитывать форму дислалии, методику работы с ней, то можно провести коррекцию произношения у детей, так как это условие необходимо для достижения наилучшего результата.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алифанова Е. А., Егорова Н. Е. Логопедические упражнения в рифмах: Пособие для родителей. - М. : Издательство “Гном и Д”, 2000 - 128 с.

Александрова А. Ю., Спирина Н. Е. Речевая тропинка. - Новгород, 1999 - 103с.

Волосовец Т. В., Горина и др. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. - М. : Издательский центр “Академия”, 2000 - 200 с.

Волкова Л. С. и др. Логопедия: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М. : Просвещение: Владос, 1995 - 384 с.

Гришпун Б. М. Дислалия. - М. ; 1989 - 203 с.

Голубева Г. Коррекция нарушений фонематической стороны речи у дошкольников. - СПБ: Издательство “Союз”, 2000 - 60 с.

Земитан А. Педагогические сочинения. - Рига; 1969 - с. 34-39.

Коноваленко В. В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М., 1998 - 115 с.

Коноваленко В. В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М., 1998 - 203 с.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика: Комплекс упражнений к комплекту “Домашние тетради для закрепления произношения звуков”. - М. : Гном-Пресс, 1998 - 16 с.

Куссамауль А. Расстройства речи. Опыт паталогии речи. - Киев., 1879 - с. 225-341

Кутий Е. Л. Волшебная логопедия. - Д. : Сталкер, 1999 - 368 с.

Ляпидевский С. С. Очерки по патологии речи и голоса. - М., 1967 - с. 77-97.

Ляпидевский С. С. Расстройства речи у детей и подростков. - М., 1969 - с. 100-128

Лалаева Р. И. Пособие по выполнению курсовых и дипломных работ по логопедии. - М., 1998 - 39 с.

Новоторцева Н. В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки [ш], [ж] (логопедическая тетрадь) : Пособие для воспитателей детских садов, логопедов, родителей. - Ярославль. : “Академия развития”, “Академия, К0”, 1999 -64 с.

Нищева Система коррекционной работы в подготовительной группе для детей с общим недоравитием речи. - СПб. : “Детство-Пресс”, 2000 - 110 с.

Правдина О. В. Логопедия. - М. : 1969 - 85 с.

Спирова Л. Ф., Ястребова А. Р. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1985 - 115 с.

Трутнев В. К., Ляпидевский С. С. Расстройства речи в детском возрасте. - М., 1962 - с. 83-127

Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. - М., 2001 - с. 64-69

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 1999 - 120 с.

Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987 - с. 5-24

Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983 - 67 с.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте

Ястребова А. В., Бессонова Т. Л. Как помочь детям с недостатками речевого развития. - М. : 1999 - 215 с.

Размещено на Allbest.ru

...