Теорія і методика диференційованого навчання в середніх загальноосвітніх і професійних навчальних закладах

Крім того, індивідуалізоване навчання можна поділити на індивідуалізовано-відокремлене й індивідуалізовано-групове.

Диференціація навчання за формами вибору поділяється на такі види: елективну, селективну і природовідповідну, а за формами навчання - на індивідуальну, індивідуально-групову та групову. Диференційоване навчання реалізується у трьох формах: індивідуалізованій, індивідуалізовано-груповій і груповій.

Залежно від способу формування навчальних груп, індивідуалізоване навчання класифікується на гетерогенне і відносно гомогенне, а залежно від диференціації змісту навчальних планів і програм -- на концентричне, рівневе і профільне.

Розглядається взаємозв'язок між диференціацією й інтеграцією. Інтеграція у цьому дослідженні виконує роль методологічного і дидактичного принципів. Диференціація й інтеграція - дві взаємопов'язані складові основної суперечності в освіті, яка суттєво впливає на її розвиток.

Дидактична інтеграція - це комплекс взаємопов'язаних із диференціацією процесів, які спрямовані на діалектико-методологічне вирішення суперечності між диференціацією й інтеграцією в освіті; включає в себе погоджену інтеграцію змістових компонентів (внутрішньопредметна і міждисциплінарна інтеграція, взаємозв'язок між циклами диференційованих та інтегрованих дисциплін навчального плану), прийомів, методів і форм навчальної роботи, споріднених професій.

У цьому розділі визначаються функції диференціації й інтеграції. Зокрема, засобами диференціації у професійній освіті виконуються такі функції:

підвищення науковості та доступності навчання, пізнавальної активності суб'єктів учіння;

поглиблення засвоєння спеціальних дисциплін внутрішньою диференціацією їх змісту;

адаптування змісту навчальних предметів до індивідуальних особливостей студентів;

моделювання і впровадження нових технологій навчання;

діалектична взаємодія з інтеграцією, посилення розвивальних компонентів;

включення учнів (студентів) у науково-дослідні роботи.

Інтеграція, тісно взаємодіючи з диференціацією, виконує не менш важливі функції:

формування цілісних знаннєвих структур у взаємодії загальноосвітніх і професійних предметів;

зменшення навчального навантаження на студентів у зв'язку з інтеграцією загальнокультурних та суспільнознавчих дисциплін, професійних предметів другого рівня, економія навчального часу;

поглиблення розуміння і засвоєння загальнотехнічних і спеціальних дисциплін через їх доцільну інтеграцію із загальноосвітніми;

розвиток абстрактного мислення, узагальнювальних навичок і вмінь;

поглиблення засвоєння загальнотехнічних і спеціальних предметів у зв'язку із зменшенням навчального навантаження і доцільною інтеграцією інших предметів;

формування основ наукового світогляду, фізичної картини світу.

У третьому розділі-- “Психолого-педагогічні засади нових навчальних технологій для ліцеїв і професійних навчальних закладів” - уточнюється поняття “навчальної технології”, розводяться поняття “технологія навчання” і “навчальна технологія”. Виходячи з етимології слова “технологія” (від грец. techne - мистецтво, майстерність, вміння і логія від грец. logos - слово, учіння), визначено, що навчальна технологія - це цілісний алгоритм організації ефективного засвоєння знань, умінь і навичок, який характеризується оптимальною комбінацією основних навчальних компонентів (зміст, прийоми і методи, форми і засоби), і з урахуванням вимог наукової організаціі праці, збереження і зміцнення здоров'я суб'єктів навчання забезпечує досягнення запланованих навчально-виховних результатів.

Досліджується проблема альтернативності навчальних технологій, аналізуються з позиції альтернативності відомі технології навчання (Дальтон-план і школа Ховарда, Вальдорфська школа, навчальна система Френе і модульно-розвивальна система навчання Фурмана).

Виходячи з методологічних принципів дослідження, критично оцінюється намагання деяких вчених-педагогів творити єдині технології навчання для всіх учнів І-ХІ класів.

З урахуванням об'єктивної суперечності між селективною і елективною формами добору учнів на навчання, залежно від принципу комплектування класів (гомогенний чи гетерогенний), визначаються чотири моделі диференційованих навчальних систем:

елективно-гетерогенна різнорівнева;

елективно-гомогенна різнорівнева;

селективно-профільна;

елективно-адаптована.

На основі критичного аналізу традиційних технологій, педагогічних пошуків моделюються різні технологічні моделі традиційних систем навчання для тих чи інших вікових груп учнів:

розвивально-діалогічна (початкова школа);

освітньо-розвивальна (основна школа);

модульно-рейтингова (старша і професійна).

Технологічні особливості розвивально-діалогічної моделі: навчально-виховні цілі осмислюються вчителем і доводяться до учнів у процесі уроку через навчальні завдання; швидкість зміни навчальних ситуацій зменшується з переходом від одного класу до іншого; кожна навчальна ситуація має свою специфіку і адаптована до психологічних особливостей дітей даного віку, змінюючись за своєю формою, може виконувати одне і те ж завдання; диференційоване навчання ускладнює перебіг навчальних ситуацій за горизонталлю і включає в активну розвивальну взаємодію кожного суб'єкта навчання; залежно від рівня гомогенності класу, навчання проводиться з двома-трьома групами лише у тій частині уроку, коли це педагогічно доцільно і є достатня кількість різноманітних дидактичних засобів; домашні завдання даються спочатку батькам (писати з дитиною таку-то цифру чи літеру, спілкуватися з нею на таку-то тему тощо), згодом батькам і дітям, потім дітям і батькам, а у четвертому класі - дітям. Найчастіше вживаними є такі методи: діалог, бесіда, вправляння.

Оцінювання результатів роботи у перших-других класах лише якісне, а у третіх-четвертих - якісно-кількісне, причому доцільно використовувати такі оцінки: “3”, “4”, і “5”. Яскраво виражені контрольні роботи проводяться з третього класу, а у перших-других класах учитель здійснює контрольні функції непомітно для учнів. Школярі привчаються самостійно оцінювати свої успіхи у навчанні, критично аналізувати навчальні дії.

У класі створюється ідеальна модель здорового способу навчання і життєдіяльності, основні правила якої формулюють самі діти під керівництвом учителя. Якщо у школі є паралельні класи, то з другого або третього класу можна диференціювати учнів, психологічно підготовивши до цього батьків. Основною підставою для диференціації може бути рівень сформованості основних загальнонавчальних вмінь (читання, письмо, лічба).

Технологічні особливості освітньо-розвивальної навчальної моделі: навчально-виховні цілі конкретизуються на кожному уроці, організовується сприйняття їх учнями; уроки типологізуються залежно від основних дидактичних цілей: якщо у початкових класах домінує урок формування навичок і вмінь, то в основній школі з кожним класом зростає доля уроків сприймання, розуміння і запам'ятовування теоретичних знань, з'являються уроки узагальнення і систематизації знань; однак переважають уроки формування практичних дій; кожен урок має свою цілісну технологію: перевірка виконання домашніх завдань, цільові установки і завдання, мотивація навчальної діяльності, організація засвоєння теоретичних знань чи практичних дій, узагальнення і наступне домашнє завдання.

Домашні завдання задаються учням з основних навчальних предметів, учні залучаються до самооцінки своєї домашньої праці.

Для оцінювання засвоєних теоретичних знань, практичних дій використовується шестибальна шкала оцінок, усі оцінки позитивні. Крім поточного оцінювання використовується тематичне підсумування.

Залежно від кількості учнів у школі навчання диференціюється за моделлю А (елективно-гетерогенно-різнорівнева) або моделлю Б (елективно-гомогенно-різнорівнева). Основою для диференціації учнів може бути інтегрований показник успішності з академічних навчальних дисциплін або інтерес до глибшого засвоєння групи навчальних предметів.

Для старших класів загальноосвітніх шкіл і професійних закладів освіти моделюється модульно-рейтингова технологія навчання, психолого-педагогічною основою якої є алгоритм засвоєння знань.

Процес засвоєння знань має складну психологічну структуру, яка спричинює адекватні їй педагогічні й управлінські дії. Засвоєння знань - це така пізнавально-розвивальна діяльність суб'єктів навчання, яка передбачає проникнення у суть навчального матеріалу, розумове відпрацювання його, тобто сприймання навчального матеріалу, розуміння, запам'ятовування і застосування його у різних формах, узагальнення і систематичне повторення.

Модульне навчання здійснюється за дидактичними принципами диференційованого навчання, до яких долучаються принципи модульності та системності.

Принцип модульності передбачає організацію засвоєння знань логічно завершеними частинами, структурованим змістом, цілісним навчальним процесом і дотриманням управлінських вимог до нього. Управлінський цикл засвоєння визначеної дози знань завершується контролем і оцінюванням навчальних результатів.

Модульно-рейтингова технологія пройшла апробацію у закладах нового типу, вищих навчальних закладах, тобто там, де освітній компонент домінує над розвивальним.

У четвертому розділі -- Методика проведення експерименту і результати досліджень - розкривається хід і результати експериментальної роботи. Експериментальна робота проводилася тривалий період. Безпосередня практична робота продукувала відповідні педагогічні ідеї, які автор дисертаційного дослідження намагався реалізувати з наступним теоретичним узагальненням. Тому і творилися нові навчальні заклади, апробовувалися нові взаємовідносини з вищими навчальними закладами.

Основними принципами відкриття нових навчальних закладів були принципи диференціації й інтеграції.

На цих засадах досліджувалися проблеми структурного реформування закладів освіти різних рівнів (загальноосвітні, професійно-технічні, вищі), а також структурної перебудови професійно-технічних навчальних закладів. Вибудована вертикальна освітня модель: “школа -- ліцей -- вищий навчальний заклад” дозволила провести експериментальні дослідження з проблем використання спеціальної навчальної технології не лише для підвищення навчальних результатів, забезпечення об'єктивності оцінювання, а й для моделювання нових взаємозв'язків між середньою і вищою ланками освіти за принципом процесуально-елективного вибору.

Паралельно з безпосереднім моделюванням навчальних закладів проводився довготривалий експеримент за однією з навчальних технологій диференційованого навчання: модульно-рейтинговою, яка формувалася як цілісна психолого-педагогічна теорія і практика.

Для обгрунтування нових технологій навчання проведено констатуючий експеримент з ефективності традиційних навчальних систем. Використовувався коефіцієнт продуктивної навчальної діяльності учнів як відношення часу, протягом якого учні включаються у засвоєння знань, умінь і навичок, до всього часу навчального заняття. Встановлено, що коефіцієнт продуктивної навчальної діяльності учнів коливається в межах 0,38-0,51, тобто є резерви для вдосконалення технологій навчання.

Крім того, використовувався ще один параметр -- коефіцієнт безпосереднього учіння учнів на уроці (відношення часу, що відводиться на активне учіння, до всього навчального часу). Як показали дослідження, він не є високим і дорівнює 0,12-0,16.

Проведеним анкетуванням студентів встановлено, що безпосередньо під час навчальних занять у вищих закладах освіти засвоюється лише біля 8-12% теоретичних відомостей, причому відзначається низька ефективність практичних і семінарських занять.

Для проведення формуючого експерименту автором були розроблені експериментальні навчальні програми з алгебри і геометрії за модульним принципом, методика організації засвоєння знань, проекти підручників. За допомогою констатуючого експерименту встановлено реальний стан результативності навчання у традиційних умовах. До констатуючого експерименту було залучено 392 вступники до ліцею, 386 учнів загальноосвітніх шкіл, 432 абітурієнти. Коефіцієнт засвоєння головних знань визначався за формулою , де n - кількість учнів, m - загальна кількість балів за правильні відповіді, 30 - кількість елементів знань. За результатами експерименту коефіцієнт засвоєння головних знань з математики вступників до ліцею становив 0,46, учнів загальноосвітніх шкіл - 0,31, абітурієнтів - 0,34. Зазначимо, що для перевірки підбиралися найголовніші навичкові вправи.

Формуючий експеримент з дослідження ефективності модульно-рейтингової технології навчання проводився у кілька етапів. На одному з них з'ясовувалися результати засвоєння визначених головних знань з окремого модуля (“Квадратний корінь”) учнями VIII експериментальних класів ліцею і контрольних класів шкіл. Обчислені коефіцієнти оперативного засвоєння знань для експериментальних (0,77) і контрольних (0,52) класів засвідчують переваги модульної навчальної системи. Варто зазначити, що в ліцеях і школах формувалися гомогенні класи.

Крім того, проводилися експериментальні дослідження з міцності повного засвоєння головних знань з таких тем: “Ірраціональні рівняння і нерівності” та “Тригонометричні рівняння і нерівності”, які проводилися протягом чотирьох років. У контрольних класах коефіцієнт повного засвоєння головних знань дорівнював 0,54, а в експериментальних - 0,78.

Для визначення більшої ефективності модульно-рейтингової системи проводився експеримент в гетерогенних класах загальноосвітніх шкіл. Експериментальною була тема “Тригонометричні рівняння і нерівності”.

В експериментальних класах коефіцієнт повного засвоєння визначених головних навичок дорівнював 0,56, а в контрольних - 0,39.

Таким чином, на основі одержаних результатів можна зробити висновок, що модульно-рейтингова технологія є більш ефективною у гомогенних диференційованих групах, у яких організовується цілеспрямований процес повного засвоєння знань.

Важливим критерієм ефективності модульно-рейтингової технології став коефіцієнт парної кореляції між успішністю випусників ліцею і результатами їхньої першої екзаменаційної сесії. Знайдені коефіцієнти парної кореляції протягом чотирьох років (1997-2000 рр., відповідно 0,60 і 0,52, 0,78 і 0,76) засвідчують, що між успішністю випускників ліцею і результатами першої екзаменаційної сесії існує позитивний зв'язок.

Модульно-рейтингова технологія навчання проходила апробацію під час викладання вищої математики у Європейському університеті. Експериментально доведено, що вищі навчальні результати отримано у тих групах, у яких навчальні програми загальноосвітніх навчальних закладів логічно зінтегровані з університетськими (к_е=0,68; к_к=0,44).

Крім того, вивчався рівень мотивації учнів ліцею до систематичної навчальної праці та визначалося, які з основних компонентів модульно-рейтингової технології відіграють найбільшу роль у стимулюванні учнів до щоденної навчальної праці. 81% з 386 опитаних учнів дали позитивну відповідь, тобто підтвердили, що запропонована технологія стимулює до систематичного навчання.

Для поглиблення відомостей про те, які основні компоненти модульно-рейтингової технології відіграють найбільшу роль у стимулюванні до щоденної розумової праці, випусникам ліцею було запропоновано присвоїти той чи інший ранг кожному з семи найважливіших компонентів.

Як показують результати дослідження, найбільшою спонукою до систематичної праці у модульно-рейтинговій технології ліцеїсти вважають систему обов'язкових опорних оцінок. На друге місце поставлено цілісне випереджувальне вивчення теоретичних відомостей з наступним відпрацюванням практичних дій, а на третє - вивчення предмета логічно завершеними частинами. Знайдений коефіцієнт конкордації (0,65) засвідчує, що результати групової оцінки одержано за високої узгодженості думок випускників ліцею.

У процесі досліджень значна увага приділялася формуванню нових підходів до оцінювання, обліку знань, тим більше, що оцінювання займає провідне місце в системі спонук. Дослідження показали, що найбільш об'єктивно відображає результати навчання оцінювальна система, в якій опорні контрольні зрізи охоплюють усі освітні компоненти, навчальний матеріал з кожного модуля добре структурований і співвіднесений з тією чи іншою оцінкою, а підсумування результатів оцінювання ведеться у залікових балах з наступним їх трансформуванням в оцінку за шкалою: оцінка “6” - 100% і більше балів, “5” - 90-100%, “4” - 75-90%, “3” - 60-75%, “2” - 30-60-%, “1” - менше 30% або у 12-бальній шкалі оцінок: “12” (100% і більше), “11” (95-100), “10” (90-95), “9” (80-90)”, “8” (70-80), “7” (60-70), “6” (50-60), “5” (40-50), “4” (30-40), “3” (20-30), “2” (10-20), “1” (0-10).

Аналогічне підсумування проводилося за семестр, рік. Така система оцінювання спонукає учнів до систематичного навчання, оптимально об'єктивізує навчальний процес, може слугувати підставою для зарахування випускників ліцеїв до вищих навчальних закладів без вступних випробувань.

Крім того, проводилося дослідження модульно-рейтингової моделі викладання педагогіки у Львівському національному університеті ім.І.Франка. За стобальною шкалою вимірювалася інтенсивність вираження таких ознак: цікавість змісту, інтерес, актуальність, настрій, активність і новизна. За допомогою критерію рангової кореляції Спірмена доведено статистично достовірний щільний позитивний (с=0,846) кореляційний зв'язок між актуальністю змісту повідомлень студентів, проголошених під час семінарського заняття, та інтересом студентів до нього. Інтерес студентів статистично достовірно (на одновідсотковому рівні значущості) має середньої щільності позитивний кореляційний зв'язок (0,617) з новизною прослуханої та переосмисленої студентами інформації.

Такий же середньої щільності позитивний кореляційний зв'язок (с=0,576) між цікавістю змісту, над яким працюють студенти, та інтересом студентів до навчальної діяльності; між цікавістю змісту та новизною одержаної і переосмисленої інформації (с=0,575); між цікавістю змісту й активністю студентів у його пізнанні (с=0,560).

Як засвідчують дослідження, впровадження в практику навчання студентів модульно-рейтингової технології позитивно впливає на підвищення інтересу студентів до навчання, активізує їх самостійну роботу, зорієнтовує навчальний процес на його безпосереднього учасника.

У дисертації наведено обґрунтування теоретичних основ дидактичної диференціації, запропонована методика диференційованого навчання на прикладі модульного-рейтингової технології, а також структура освітньої системи на диференційовано-інтегративних засадах.

Вирішена наукова проблема дозволяє запровадити на старшому ступені школи і у професійних навчальних закладах нові технології навчання, які максимально зінтегрують загальноосвітню і професійну школи, об'єктивізують процес оцінювання і суттєво підвищать його результати.

На основі одержаних результатів дослідження в дисертації сформульовані загальні висновки.

Висновки

1. Для дослідження і обґрунтування теорії диференційованого навчання визначено систему методологічних принципів (тотожності протилежностей у нескінченному, діалогової взаємодії, сходження від абстрактного до конкретного, диференціації й інтеграції), розроблено методику використання діалектичного методу для вирішення існуючих суперечностей в освіті.

Запропонована методика дозволяє не лише, заглибившись у сутність педагогічних процесів, визначати систему їх суперечностей, а й з урахуванням причин їх загострення розв'язувати кризові явища на нових методологічних засадах. Не фіксований пріоритет однієї зі складових суперечності над іншою, не еклектичний синтез протилежних складових, а їх взаємопроникнення (інтеграція) з почерговим домінуванням однієї зі складових, що забезпечує перехід до якісно нової цілісності - основа розв'язання суперечностей.

На основі теоретичних досліджень відомих психологів (Ж.Піаже, Л.С.Виготський, Л.В.Занков, У.Джемс, Е.Торндайк, С.Л.Рубінштейн, Д.Б.Ельконін, В.О.Сухомлинський, Г.С.Костюк та ін.) обґрунтовується, що взаємозв'язок між навчанням і розвитком не можна розглядати з позиції пріоритету однієї з цих складових, а, залежно від вікових особливостей, цільових установок, навчання і розвиток, почергово домінуючи, стають рушійною силою і навчання, і розвитку.

Актуальні проблеми розвитку дитини спонукають адаптувати зміст, методи і форми навчання до її генотипу, тобто організовувати диференційовано навчальний процес у зоні найближчого розвитку (за Л.С.Виготським), разом з тим лише оптимальний інтелектуальний розвиток дозволяє суб'єктам учіння сприймати і засвоювати нові, все складніші дози знань, розвиваючи інтелектуальну сферу.

2. Визначається й обґрунтовується система принципів диференційованого навчання: природовідповідності й науковості, індивідуалізації й диференціації, активності і адаптовано високого рівня трудності та складності, самостійності і зв'язку з життям. Крім того, використовуються й інші принципи: наочності, оптимізації обсягу навчального навантаження, демократизації, гуманізації, гуманітаризації, виховного навчання. Поглиблено суть основних понять дидактичної диференціації й адаптовано їх до професійних навчальних закладів. На основі введених понять і методологічних принципів диференціюються зміст, цільові установки, методи і форми навчання.

Досліджено різні підходи до типологічного групування суб'єктів учіння - організаційної основи диференційованого навчання. У процесі багаторічної практики і експериментальних досліджень доведено, що:

типологічне групування учнів не є статичним явищем, а залежить від багатьох факторів: віку дітей, цільових установок, змісту, тактичних завдань тощо;

різноманітні прийоми і методи разового вивчення індивідуально-психологічних особливостей суб'єктів учіння (тестування, анкетування, спостереження тощо) лише наближено характеризують ту чи іншу якість особистості в даний момент, проте вони не дають можливості встановити потенційні можливості особистості, вивчити її комплексно;

процесуальне вивчення дітей з використанням додаткових прийомів забезпечує більш об'єктивну і цілісну характеристику суб'єктів учіння.

На основі принципів диференціації й інтеграції, процесуально-елективного вибору, регіональності, відкритості і повноти формується структура освітньої системи в регіоні і державі, яка логічно пов'язує середні загальноосвітні, професійно-технічні і вищі навчальні заклади.

3. Між диференціацією й інтеграцією в освіті, як протилежними складовими дидактичної суперечності, існує діалектичний взаємозв'язок.

Методологічний принцип диференціації передбачає і поділ цілого на різні протилежні складові з наступним поділом кожної зі складових на чергові протилежності, і процес їх взаємодії, а дидактичний принцип диференціації - це адаптування різних навчальних компонентів до вікових та індивідуальних особливостей суб'єктів учіння.

З урахуванням функцій диференціації й інтеграції обгрунтовується, що поступ в освіті великою мірою залежатиме від доцільного поєднання диференціації й інтеграції змісту на різних освітніх ступенях, а однобоке розв'язання суперечності між диференціацією й інтеграцією спричинить негативні наслідки у загальноосвітніх, професійно-технічних і вищих закладах освіти.

4. Критичний аналіз традиційних навчальних технологій, які класифікуються за визначеною методологією, дозволив простежити тенденції в удосконаленні основних навчальних технологій, якими є класно-урочна і лекційно-семінарська системи навчання. Зокрема, визначаються такі технологічні моделі класно-урочної системи навчання: розвивально-діалогічна, освітньо-розвивальна, модульно-рейтингова, які проходили експериментальну перевірку у середніх загальноосвітніх і професійних навчальних закладах.

За допомогою визначених критеріїв альтернативності навчання аналізуються відомі технології з позиції їх альтернативності.

5. Психолого-педагогічні та кібернетичні основи модульно-рейтингової системи навчання, дидактичною основою якої є процес засвоєння знань, дозволяють технологізувати навчальний процес. Запропонована методика впровадження модульно-рейтингової системи суттєво підвищує результативність навчання. Модульно-рейтингова технологія є однією з моделей диференційованого навчання, яка адаптована до тих закладів освіти, в яких домінує освітній компонент над розвивальним.

6. Експериментально доведено, що модульно-рейтингова система навчання дає кращі навчальні результати у диференційованих гомогенних групах (класах) і є особливо доцільною під час організації вивчення профільних предметів або ядра спеціальних навчальних дисциплін, які складають основу майбутньої професії, у професійних навчальних закладах.

Модульна система навчання спонукає суб'єктів навчання до систематичної навчальної праці. З-поміж найважливіших мотиваційних компонентів виділяються: сукупність обов'язкових опорних оцінок та випереджувальне вивчення теоретичних відомостей з наступним відпрацюванням навичкових дій і логічним переходом до творчих вправ.

7. Методика модульного підсумування результатів навчання, визначення рейтингових показників об'єктивізує навчальний процес, дозволяє процесуально відбирати випускників ліцею для навчання у вищих закладах освіти. Це підтверджує і те, що за проведеними дослідженнями успішність випускників ліцею добре корелює з результатами першої екзаменаційної сесії.

Диференціація загальноосвітньої підготовки є необхідною умовою більш якісної професійної підготовки спеціалістів, а у професійних навчальних закладах на диференційованих засадах ефективніше вивчати спеціальні і загальнотехнічні дисципліни.

8. У дослідженнях знайшла підтвердження правомірність використання у практичній діяльності різних видів диференційованих навчальних систем: елективно-гетерогенної різнорівневої, елективно-гомогенної різнорівневої, селективно-профільної, елективно-адаптованої.

Використання тієї чи іншої системи залежить від багатьох факторів: вікових та індивідуальних особливостей суб'єктів учіння, стратегічних цільових установок і завдань, фінансових можливостей тощо.

9. Експериментальні дослідження підтвердили гіпотетичні припущення про те, що на диференційовано-інтегративних засадах можна вибудувати ефективну систему неперервної освіти, а адаптовані дидактичні технології гуманізують й об'єктивізують навчальний процес, суттєво поліпшують результативність навчання, забезпечують процесуально-елективний вибір суб'єктами учіння наступних навчальних закладів.

10. Структурна перебудова освітньої системи в регіоні та державі на провідних дидактичних принципах диференціації й інтеграції створить для учнів основної школи об'єктивні умови для демократичного вибору професійно-технічних навчальних закладів, а також нових типів шкіл (ліцеїв, гімназій) з метою цілеспрямованої підготовки до продовження навчання у вищих закладах освіти.

Наближення професійно-технічних училищ до місця проживання учнів не лише дозволить з мінімальними затратами коштів батьків і державного бюджету професійно підготувати усіх учнів, а й сприятиме активному розвитку регіонів - основи економічного поступу держави.

Результати дисертаційного дослідження рекомендується використати Міністерству освіти та науки під час реформування освітньої системи у зв'язку з переходом на 12-річне здобуття середньої освіти, а також у процесі вдосконалення 12-бальної системи оцінювання та з метою забезпечення оптимальної інтеграції старшого ступеня середньої школи з професійними закладами освіти.

Ми усвідомлюємо, що проведене дисертаційне дослідження не вичерпує розв'язання усіх складних проблем дидактичної диференціації. До перспективних напрямів подальших досліджень відносимо:

виявлення особливостей диференціації навчання у вищих закладах освіти різних рівнів акредитації;

обґрунтування технологічних особливостей навчального процесу у професійно-технічних закладах освіти;

визначення можливостей трансформування модульних технологій відповідно до ролі і місця навчальної дисципліни в структурі навчального плану, а також курсу навчання;

дослідження впливу щорічного переструктурування груп студентів, залежно від їх успішності, на кінцеві результати навчання.

Проблеми дидактичної диференціації не вичерпали себе також і у методичному плані. Зокрема, потребують всебічної розробки питання методичного забезпечення модульних технологій з предметів суспільно-гуманітарного та біолого-хімічного циклів.

Список праць, опублікованих автором за темою дослідження