Индивидуальный подход в процессе занятий по развитию речи в средней группе детского сада

Учёные (А.М. Богуш, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и другие) сходятся во мнении, что под речевой активностью детей следует понимать следующие умения, которыми должен обладать ребёнок:

- слушать и понимать обращённую к нему речь;

- вступать в разговор и поддерживать его;

- отвечать на вопросы и спрашивать самому;

- уметь объяснять

- пользоваться разнообразными языковыми средствами;

Основными показателями речевой активности детей среднего дошкольного возраста являются:

- присутствие инициативы в речевой деятельности;

- поддержание и подкрепление инициативы, при наличии значимого «подкрепления» (яркой наглядности, игровой мотивации и т.д.)

- присутствие «умственного удивления» (любопытства, интереса и т.д.)

- высокая трудоспособность в речевой деятельности

Я.И. Ковальчук еще помимо этого выделяет ложную активность. Дети с ложной активностью готовы отвечать на любой вопрос, даже не выслушав его до конца, они не любят размышлять и обосновывать свои ответы. С удовольствием слушая рассказы, сказки, интересные истории, они обычно не вникают глубоко в их суть и не могут правильно пересказать прослушанное. Всякий раз, когда требуется напряжение внимания и работа мысли, они предпочитают молчать. Часто не тактично ведут себя по отношению к другим отвечающим. Но, при этом заметить и скорректировать чужие ошибки не в состоянии. У таких детей необходимо развивать внимание, наблюдательность, сдержанность, преодолевать излишнюю самоуверенность.[25]

Активизация речевой деятельности способствует умственному развитию ребёнка, обогащению словарного запаса, развитию речи, усвоению лексических единиц родного языка, способствует развитию воображения, мышления.

Ребёнок усваивает родной язык неосознанно и ненаме6ренно. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идёт снизу вверх. Так как раньше возникают элементарные, низкие свойства речи и только позже развиваются её сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи.

Именно для правильного произвольного владения речью необходимо на занятиях развивать активную речевую деятельность у детей. А для этого нужно создавать положительное отношение к учебной деятельности. Способом создания такой положительной мотивации является индивидуальный подход к каждому ребёнку. При этом практическое взаимодействие - это предпосылка активной речевой деятельности детей.

Таким образом, можно подвести итоги теоретической части и выделить критерии, по которым мы будем оценивать степень овладения дошкольниками родной речи. Исходя из теоретической части, опираясь на разработки А.М. Богуш, Я.М. Ковальчука и Р.С. Буре в области выделения уровней речевой активности, нами были выделены следующие критерии:

- активность ребёнка на занятии по развитию речи;

- качество ответов на вопросы.

Система занятий

1. Чтение сказки В. Сутеева «Под грибом».

Включает в себя ознакомление с содержанием произведения, помощь детям в понимании жанра произведения; физ.пауза, где дети имитируют движения животных из сказки; понимание смысла сказки (почему все поместились под грибом?).

2. Повторение сказки осуществляется при помощи пересказов с различными элементами драматизации, разработанных на первом этапе.

3. Закрепление знакомого произведения осуществляется при помощи драматизации всей сказки.

Так, например, целью первого занятия являлось: помощь детям в понимании жанра этого произведения, определение самых дружеских эпизодов, выбор отрывка, больше других понравившегося детям, оценка поступка Муравья.

Результаты выполненного исследования позволяют считать, что основные положения выдвинутой гипотезы подтвердились. Данные, полученные в контрольном эксперименте, свидетельствуют о том, что разработанная модель организации занятий с элементами драматизации с учётом индивидуальных психо-физиологических особенностей детей является эффективной, способствующей более быстрому и эффективному усвоению родного языка детьми среднего дошкольного возраста.



Заключение

На основе теоретических и экспериментальных результатов исследования нами сделаны следующие выводы.

Дошкольный возраст является наиболее активным периодом для целенаправленного и систематического обучения детей родному языку, что обусловлено рядом психологических и лингвистических особенностей данного возраста.

Одной из главных задач педагога является формирование количественного и качественного словарей. Работа должна быть направлена на активизацию слов в речевой деятельности дошкольников и способствовать быстрому переходу лексики из пассивного словаря в активный. Не связанные с практической и игровой деятельностью, не направленные на индивидуальные психо-физиологические особенности детей компоненты в обучении снижают уровень восприятия информации. Таким образом, при рациональном, систематическом введении элементов драматизации, учитывающих индивидуальные психо-физиологические особенности каждого ребёнка, процесс усвоения детьми учебного материала будет проходить более эффективно.

Результаты анализа методических пособий показал недостаточное использование элементов драматизации, учитывающих индивидуальные психо-физиологические особенности каждого ребёнка в процессе обучения. Они используются эпизодически при закреплении, повторении некоторых художественных произведений.

В ходе теоретического исследования были определены критерии речевой активности детей. К ним относится активность ребёнка на занятии по развитию речи и качество ответов на вопросы воспитателя. А это подразумевает количественный и качественный состав словаря ребёнка; умение внимательно слушать и понимать заданные вопросы; умение вступать в разговор и поддерживать его; умение полно и содержательно отвечать на вопросы; умение замечать и корректировать ошибки в речи других ребят; грамматически правильно оформлять свою речь.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что лексический материал, закреплённый в практической деятельности, учитывающей индивидуальные психо-физиологические особенности ребёнка, быстрее переходит из области пассивного словаря в область активного его использования, чем та лексика, которая закрепляется в процессе проведения бесед статического, неиндивидуального характера.

Педагогический эксперимент показал, что систематическое использование практического взаимодействия детей друг с другом и воспитателем, т.е. драматизация, учитывающая индивидуальные психо-физиологические особенности каждого малыша благотворно влияет на уровень эффективности усвоения родного языка и повышения речевой активности.. Таким образом, индивидуальный подход на занятиях по развитию речи, выраженный в элементах драматизации, является эффективным средством активизации речевой деятельности у детей среднего дошкольного возраста.

Положительное влияние данной методики на уровень усвоения родной речи подтверждают результаты контрольного эксперимента. Так сравнительный анализ изменений, произошедших за период формирующего эксперимента в обеих группах свидетельствует о том, что в экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем усвоения родного языка выше, чем в контрольной на 20%, со средним и низким уровнями ниже на 10%.



Список использованной литературы

1. Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные годы. - М.: Просвещение, 1968.

2. Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти. - Одеса: Ярослав, 2004.

3. Богуш А.М. Обучение русскому языку в детском саду. - К.: Радянська школа, 1983.

4. Бойченко Н.А., Григоренко Г.И., Коваленко Е.И., Щербакова Е.И. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. - К.: Радянська школа, 1982.

5. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1977.

6. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.

7. Буре Р.С. Готовим детей к школе. - М.: Просвещение, 1987.

8. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. - М.: Просвещение, 1977.

9. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. - М.: Просвещение, 1967.

10. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. - М.: Просвещение, 1984.

11. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1979.

12. Воспитание детей в игре. / Под ред. Менджерицкой Д.В. - М.: Педагогика, 1979

13. Воспитание детей в средней группе детского сада. / Сост. Лямина Г.М. - М.: Просвещение, 1982.

14. Воспитание и обучение в детском саду. / Под ред. Запорожца А.В., Марковой Т.А. - М.: Педагогика, 1976.

15. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. - М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1993.

16. Генезис сенсорных способностей. / Под ред. Венгера А.А. - М.: Педагогика, 1976.

17. Гёте И. Из «Поэзии и правды». - Избранные философские произведения. - М.: Наука, 1964.

18. “Дитина” - програма виховання і навчання дітей дошкільного віку. - К.: Освіта, 1993.

19. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений т.2. - М. - Л.., 1962.

20. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. М.: Просвещение, 1975.

21. Запорожец А.В. Психология. - М.: Просвещение, 1965.

22. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. - М.: Просвещение, 1965.

23. История зарубежной дошкольной педагогики. \ Сост. Мечлидзе Н.Б. - М.: Просвещение, 1968.

24. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.2. Способности. - Л.: ЛГУ, 1960.

25. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка. - М.: Просвещение, 1981.

26. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в педагогическом наследии Крупской Н.К. - Дошкольное воспитание. 1972, №2.

27. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход к детям старшего дошкольного возраста. - Минск, 1962.

28. Кондратенко Т.Д., Котырло В.К., Ладывир С.А. Обучение старших дошкольников. - К.: Радянська школа, 1986.

29. Константинов И.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. - М.: Просвещение, 1974.

30. Концепция дошкольного воспитания в Украине. - К.: Освіта, 1993.

31. Корчак Я. Как любить детей. Пер. с польского. - М.: Просвещение, 1973.

32. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в дет. саду. - М.: Просвещение, 1978.

33. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. - М.: Просвещение, 1978.

34. « Крымский веночек» - крымская региональная программа воспитания детей дошкольного возраста. - Симферополь: 2004.

35. Лаврентьева Г.П. Культура общения дошкольников. - К.: Радянська школа, 1988.

36. Лейтес Н.С. Об умственной одарённости. - М.: АПН РСФСР, 1960.

37. Любинская А.А. Воспитателю о развитии ребёнка. - М.: Педагогика, 1972.

38. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - М.: Просвещение, 1977.

39. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребёнок. - М.: Просвещение, 1988.

40. «Малятко» - программа виховання і навчання дітей дошкільного віку. - К.: Освіта, 1993.

41. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Просвещение. 1975.

42. Николаев Л.И. Воспитывать человека. М.: Просвещение , 1979.

43. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей Популярное для родителей и педагогов. - Ярославль: ТОО «Гринго», 1995.

44. Нравственное воспитание дошкольников. / Под ред. Нечаевой В.Г. - М.: Просвещение, 1979.

45. Общая психология. / Под ред. Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1976.

46. Освітні технології . / За загальної редакцією Піхоти О.М. - Київ, 2001.

47. Основы педагогического мастерства. / Под ред. Зазюна Н.А. - М.: Просвещение, 1989.

48. Педагогіка. Учебное пособие. / Под ред. Пидкосистого П.И. - М.; 1998.

49. Петровський А.В. Популярне беседы о психологи. М.: Просвещение, 1976.

50. Пустовалов П.С., Сенкевич Н.П. Пособие по развитию речи. - М.: Просвещение, 1976.

51. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. Запорожцева А.В., Лисиной М.И. - М.: Просвещение, 1971.

52. Развитие речи у детей дошкольного возраста. / Под ред. Сохина Ф.А. - М.: Просвещение, 1984.

53. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.; 1998.

54. Сисоева С., Соколова І. Нариси з історії розвитку педагогічної думки. - К.: ЦУЛ, 2003.

55. Склонности и способности. / Под ред. Мясищева В.Н. - Л.: ЛГУ, 1962.

56. Славина Л.С. Знать ребёнка, чтобы воспитывать. - М.: Просвещение, 1976.

57. Сластенин В.А. и др. Педагогика - М.; 1997.

58. Спок Б. Ребёнок и уход за ним. - М.: Новости, 1991.

59. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Наукова думка, 1974.

60. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: АПН. РСФСР, 1961.

61. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1967.

62. Усова А.П. Обучение в дет.саду. - М.: Просвещение, 1970.

63. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве. - М.: Педагогика, 1992.

64. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.: Просвещение, 1988.

65. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребёнка от рожд. до 7 лет.). - М.: Учпедиз, 1960.

66. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - Воронеж: НПО «МОДЭК»; М: Институт практической психологии, 1995.



Приложение А

1. Перед чтением венгерской народной сказки «Два медвежонка» (за день до занятия) в книжном уголке воспитатель выставляет книгу с иллюстрациями. Дети рассматривают картинки. А педагог проводит следующее упражнение.

Воспитатель: Ребята, посмотрите сюда, на эту картинку: «Понурые брели рядышком медвежата». Какими другими словами можно заменить слово понурые?

Ответы детей.

Воспитатель: Да, правильно, унылые, грустные. А посмотрите сюда (показывает на иллюстрацию, где лиса делит сыр): «Она откусила добрый кусок от большей половины». Как вы думаете, «добрый кусок» - это много или мало? Как можно по иному сказать?

Ответы детей.

Воспитатель: Молодцы. На картинке нарисован большой кусок сыра, значит «добрый кусок» - это много. Дети, посмотрите, лиса что-то говорит медвежатам: «Ну, полно, полно!» - сказала лиса». - Каким другим словом можно заменить слово «полно»?

Ответы детей.

Воспитатель: Лиса сказала медвежатам «Ну хватит, перестаньте, прекратите». А представьте себе луг, про который написано, что он «как шёлковый». Расскажите, каким вы его видите.

Ответы детей неуверенные.

Воспитатель: Шёлк - это очень мягкая, нежная ткань; прикосновение к ней очень приятно.

Ответы детей более уверенные.

Воспитатель: Ребята, сейчас мы познакомились с новыми словами, которые «живут» в сказке. И эту сказку я вам расскажу.

2. Чтение сказки «Два жадных медвежонка».

Цель: учить детей внимательно слушать сказку, выявляя главное, продолжать учить связной речи, учить отвечать на вопросы полно, содержательно и грамотно.

Ход занятия.

Воспитатель: Ребята, мы с вами познакомились с новыми словами, которые «живут» в сказке. Сейчас я вам расскажу эту сказку. А вы слушайте очень внимательно, я буду задавать вопросы. Это - венгерская народная сказка. Называется она «Два жадных медвежонка».

Рассказывает (читает) сказку, показывая иллюстрации. После этого задаёт вопросы.

Воспитатель: Ребята, вам понравилась сказка?

Ответы детей.

Воспитатель: А как вы думаете, медвежата хорошо себя вели?

Ответы детей.

Воспитатель: А лиса хорошо поступила, что съела у медвежат почти весь сыр?

Ответы детей.

Воспитатель: А кто мне скажет, почему лиса съела у медвежат сыр?

Ответы детей.

Воспитатель: Как вы думаете, ребята, медвежата остались довольны тем, что каждый получил одинаковый кусочек сыра?

Ответы детей.

Воспитатель: А почему медвежата согласились принять помощь лисы?

Ответы детей.

Воспитатель: Хорошо быть жадным? А вы жадные?

Сегодня все были молодцы. Итак, мы с вами познакомились с новой сказкой. Называется она «Два жадных медвежонка». Узнали, что бывает с теми, кто жадничает. А теперь книга пойдёт отдыхать, потому что она очень устала рассказывать нам сказку.

Занятие окончено.

3. Беседа по сказке «Два жадных медвежонка»

Цель: учить детей понимать суть произведения, находить причины поступков героев, продолжать учить внимательно слушать вопросы и давать полные, содержательные, грамматически правильные ответы.

Ход беседы.

Воспитатель: Ребята, недавно мы с вами изучали новую сказку. Кто мне скажет, как она называется?

Ответы детей.

Воспитатель: А вы сможете мне объяснить, почему она так называется?

Ответы детей.

Воспитатель: Да, потому что медвежат одолела жадность и они не смогли поделить сыр. Так, что же, они остались голодными, если не смогли поделить головку сыра?

Ответы детей.

Воспитатель: Им помогла лиса. Каким же образом она им помогла?

Ответы детей.

Воспитатель: А как вы думаете, лиса хорошо поступила?

Ответы детей.

Воспитатель: Да, медвежата остались голодными. Но ведь они сами не смогли поделить сыр из-за жадности. Жадничать хорошо?

Ответы детей.

Воспитатель: Жадничать плохо, это все знают. Как вы думаете, лиса проучила медвежат?

Ответы детей.

Воспитатель: Я тоже думаю, что для медвежат это был хороший урок, и впредь они жадничать не будут. Кто мне скажет, эта сказка поучительная или нет?

Ответы детей.

Воспитатель: А чему вас научила сказка о двух жадных медвежатах?

Ответы детей.

Воспитатель: Я думаю, никто из вас не будет жадничать. Ребята, вам понравилась сказка? Теперь мы с вами точно выяснили, что бывает с теми, кто жадничает.

Заканчивается занятие.

4. Пересказ сказки «Два жадных медвежонка» по ролям.

Цель: учить детей элементам драматизации, учить выразительно говорить и передавать образ, активизировать речевую деятельность детей.

Ход занятия.

Воспитатель: Ребята, давайте сегодня совершим путешествие в далёкую Венгрию. В этой стране, как и в любой другой, «живут» сказки. Одна из них наша с вами знакомая, к ней мы и зайдём в гости. А зовут её «Два жадных медвежонка». (Ставит на мольберт книгу и открывает иллюстрации).

Ой, ребята, кажется меня зовёт сказка, она хочет мне что-то сказать. (Наклоняется к книжке и внимательно слушает).

Ребята, сказка нас всех приглашает в гости, но сначала хочет, чтобы вы рассказали о чём она. Расскажите ей пожалуйста.

Ответы детей.

Воспитатель: Молодцы. А теперь мы с вами зайдём в гости к нашей сказке.

(Воспитатель ведущий и распределяет роли).

Давайте Карина (в контрольной группе - Катя) будет лисой, Кирилл и Саша (в контрольной группе Артём и Андрей) медвежатами, а остальные - лесными деревьями, которые всё видят и всё слышат.

Воспитатель: «Разломила лиса головку сыра, да так, что один кусочек был больше другого (это было очень заметно). А медвежата в голос заверещали»

Медвежата (Кирилл, Саша (Артём, Андрей)): «Так неровно!»

Воспитатель: «Лиса посмотрела на них с укоризной и сказала»

Лиса (Карина (Катя)): «Сейчас я всё исправлю».

Воспитатель: «И откусила от большей половины добрый кусок. Теперь большая половина стала меньшей. И медвежата опять закричали».

Медвежата (Кирилл, Саша (Артём, Андрей)): «Так тоже неровно!»

Воспитатель: «Лиса, еле ворочая языком, так как рот её был набит вкуснейшим сыром, сказала им»

Лиса (Карина (Катя)): «Ну, полно, полно. И это беда не беда. Сейчас я всё исправлю»

Воспитатель: «И так лиса кусала и кусала. А медвежата только чёрными носами водили туда-сюда, от большого куска к меньшему. А лиса всё делила и делила, пока досыта не наелась сыра. А медвежатам досталось по маленькой крошечке. Лиса посмотрела на них и говорит.

Лиса (Карина (Катя)): «Хоть помалу, зато поровну».

Воспитатель: «И пошла, еле передвигаясь, потому что брюхо её отяжелело от съеденного сыра. Вот что бывает с теми, кто жадничает». Вот так, ребята, а медвежата остались несолоно хлебавши: какими были, такими и остались. Вот и побывали мы с вами в гостях у нашей доброй знакомой - сказки. Деревья лесные, а всё внимательно слушали, всё видели? Кто мне скажет, почему медвежата не могли сами разделить сыр?

Ответы детей.

Воспитатель: А где же живут и медвежата, и лиса?

Ответы детей.

Воспитатель: Да, в сказке. А вам понравилось? А кто опишет медвежат, какие они? Медвежата дружные братья или нет? Они щедрые или жадные? Умные или глупые?

Ответы детей.

Воспитатель: А какая медвежатам повстречалась лисица? Хитрая или нет? Что она сделала? Почему?

Ответы детей.

Воспитатель: Мы с вами, наверное, хорошо запомним, что жадничать нельзя. Давайте скажем сказке спасибо.

Говорят.

(Воспитатель наклонился к книге и, делая вид, что слушает).

Воспитатель: Дети, вам книга тоже говорит спасибо. Ей было очень приятно, что к ней в гости зашли такие хорошие, умные ребята. Сказка приглашает вас ещё к себе, но это в следующий раз.

Заканчивает занятие.



Приложение Б

Система занятий с постепенным введением элементов драматизации (для вашей группы), по сказке «Под грибом» (подготовка к театрализации сказки).

Занятия:

1. Чтение сказки «Под грибом»

2. Просмотр диафильма сказки

3. Пересказ сказки.

4. Пересказ по ролям.

5. Пересказ по ролям с настольным театром игрушек.

6. Пересказ по ролям с элементами костюмов.

На каждое занятие необходим подробный конспект. Все занятия проходят в вашей группе и с вашими детьми. Роли раздаются вашим детям с учётом их индивидуальности. Основной критерий - активность на занятиях по развитию речи.

Задачи этой системы занятий - повышение речевой активности детей, усвоение лексических единиц родного языка, воспитание активности на занятиях по развитию речи.

Выводы делать не надо.

Нужны только конспекты.

1. Чтение сказки «Под грибом» В. Сутеева.

Цель: помочь детям понять жанр этого произведения, определить самые дружеские эпизоды, выбрать отрывок, который больше других понравился детям. Оценить поступок муравья.

Предварительная работа:

За 1 - 2 до занятия воспитатель вносит в книжный уголок книгу «Под грибом»; рассматривая с детьми книгу выясняет, как они понимают следующие слова: «вода ручьём течёт», «впятером», «потеснись», «промокла», уточняет их смысл.

Словарная работа: шляпа гриба, дождь льёт, намокли пёрышки, переждать дождь, уместился, лягушка хохочет.

Ход занятия:

Воспитатель показывает детям маленький гриб, говорит, что можно ли под этим грибом спрятаться зверям?

Дети - Нет.

Воспитатель: - А вот послушайте сказку В. Сутеева «Под грибом».

Воспитатель читает детям сказку, спрашивает, понравилась ли детям сказка «Под грибом». Какая это сказка (весёлая или поучительная, хорошая, интересная, добрая).

- «А какой в этой сказке Муравей? Правильно, он добрый и смелый. Он пустил всех зверей под гриб и спрятал от дождя, - продолжает воспитатель.

Физпауза - А теперь разойдитесь по всей группе и покажите, как ползла к грибу мокрая бабочка (Аня?), а как бежала мышка (Лёша?), как прыгал воробей, (Руслан). (Дети, проделывая, имитируют движения животных).

Воспитатель: - «Ребята, так что же произошло с грибом в конце сказки, и почему все звери поместились под ним?

(Индивидуальные ответы детей)

В конце занятия воспитатель ещё раз читает сказку. Завершается занятие показом красочных иллюстраций.

2. Пересказ сказки В. Сутеева. «Под грибом»

Цель: Учить детей драматизировать сказку, выразительно пересказывать, имитируя движения животных.

Предварительная работа. За 2 - 3 дня до занятия целесообразно прочесть или рассказать детям сказку и положить в книжный уголок книжку с иллюстрациями В. Сутеева. На занятии аппликации и лепки изготовить большой и маленький гриб.

Ход занятия

Педагог просит детей вспомнить, почему Муравей и все звери попали под гриб? Следит, чтобы дети, рассказывая, сохраняли ту же последовательность, которая даётся в сказке.

Дети называют животное, а воспитатель прикрепляет к фланелеграфу соответствующие фигурки.

Воспитатель: - Ребята, какой был Муравей, а какая была лиса?

- Ребята, почему все звери поместились под грибом?

(ответы детей).

- Как начинается сказка?

- Что ответил Муравей лисе?

- Какими словами закончилась сказка?

Выслушав разные варианты ответов, воспитатель предлагает детям пересказать сказку, спрашивает 3 - 4 ребёнка.

Закончить занятие следует драматизацией сказки. Воспитатель - (ведущий и гриб, а дети - звери).

3.Просмотр диафильма сказки В. Сутеева «Под грибом».

Цель: дать словесный комментарий к иллюстрациям диафильма и вызвать детей на разговор, помогать ребёнку оформлять свои мысли.

Оборудование: экран, диапроектор, плёнка со сказкой В. Сутеева «Под грибом», билеты, игрушечные условные деньги.

Ход занятия:

Воспитатель: Ребята, давайте мы сегодня с вами пойдём в кинотеатр и посмотрим сказку В. Сутеева «Под грибом».

- Давайте Руслана назначим кассиром. Вы будете давать игрушечные деньги Руслану, а он вам билеты.

Дети обыгрывают сцену у билетной кассы и проходят на свои места.

Начинается просмотр сказки.

Показывая через проектор картинки - кадры уже знакомой сказки, воспитатель читает текст. Дети могут пересказать содержание одного из кадров, передавая интонации диалога.

После просмотра диафильма организуется своеобразное его обсуждение: дети делятся своими впечатлениями, воспроизводят отдельные эпизоды, делают свои выводы.

Воспитатель предлагает во II - ю половину дня зарисовать понравившиеся им эпизоды.

4. Пересказ сказки «Под грибом» по ролям. (с элементами костюмов).

Материал и оборудование:

Шапочки - маски, макет гриба маленького и большого, аудиокассета с воспроизведением дождя.

Цель: дать детям возможность усовершенствовать разговорную диалогическую речь, в частности интонации обращения, перечисления. Отобразить в речи богатое эмоциональное отношение - она звучит то радостно, то печально, то жалостно в зависимости от ситуации, в которых находятся персонажи.

Ход занятия.

Воспитатель: - Дети, давайте играть в сказку, которая называется «Под грибом».

Я буду ведущим и грибом,

Кирилл - Муравей, Аня - бабочкой,

Алёша - Мышкой, Руслан - воробьем,

Саша - зайчиком, а Карина - лисой, лягушкой будет Настя.

Воспитатель: - Как-то раз застал Муравья сильный дождь, куда спрятаться? Увидел Муравей на полянке маленький грибок, добежал до него и спрятался под его шляпой. Сидит под грибом - дождь пережидает. А дождь идёт всё сильнее и сильнее. Ползёт к грибу Мокрая Бабочка:

Бабочка (Аня) - Муравей, Муравей, пусти меня под грибок! Промокла я - лететь не могу!

Муравей (Кирилл) - куда же я пущу тебя? - я один тут кое-как уместился.

- Ничего! В тесноте, да не в обиде.

Воспитатель: - Пустил Муравей Бабочку под грибок. А дождь ещё сильнее идёт…

Бежит мимо Мышка:

Мышка (Алёша) - Пустите меня под грибок! Вода с меня ручьём течёт.

Муравей (Кирилл) - куда же мы тебя пустим? Тут и места нет.

Мышка (Алёша) - Потеснитесь немножко!

Воспитатель: - Потеснились - пустили Мышку под грибок. А дождь всё льёт и не перестаёт…

Мимо гриба Воробей скачет и плачет:

Воробей (Руслан) - Намокли мои пёрышки, устали крылышки! Пустите меня под грибок обсохнуть, отдохнуть, дождик переждать!

Муравей (Кирилл) - Тут места нет.

Воробей (Руслан) - Подвиньтесь, пожалуйста!

Муравей (Кирилл) - Ладно.

Воспитатель: - Подвинулись - нашлось Воробью место.

А тут Заяц на полянку выскочил, увидел гриб.

Заяц (Саша) - Спрячьте, - спасите! За мной лиса гонится!

Муравей (Кирилл) - жалко Зайца. Давайте ещё потеснимся.

Воспитатель: - Подошла лиса поближе, понюхала:

Лиса (Карина) - Не тут ли он спрятался?

Муравей (Кирилл) - Где же ему тут прятаться!

Воспитатель: - Махнула лиса хвостом и ушла.

К тому времени дождик прошёл - солнышко выглянуло. Вылезли все из-под гриба - радуются.

Муравей задумался и говорит:

Муравей (Кирилл) - Как же так? Раньше мне одному под грибом тесно было, а теперь всем пятерым место нашлось!

Лягушка (Настя) - ква-ха-ха! ква-ха-ха!

Воспитатель: - Засмеялся кто-то, все посмотрели: на шляпе гриба сидит лягушка и хохочет;

Лягушка (Настя) - Эх, вы! Гриб -то …

Воспитатель: - Не досказала и ускакала.

Посмотрели все на гриб и тут догадались, почему сначала одному под грибом тесно было, а потом и пятерым место нашлось.

А вы догадались?

5. Пересказ сказки В. Сутеева «Под грибом» по ролям.

Цель: помочь детям запомнить сюжет произведения, отдельный образ (описание героя), обогатить речь ребёнка, воспитывать дружеские отношения.

Ход занятия.

Воспитатель: - Ребята, вы уже знакомы со сказкой В. Сутеева «Под грибом».

- Кто вам больше всех понравился в этой сказке?

Дети: - Муравей, он добрый, смелый.

Воспитатель: - почему он добрый?

Дети - потому что он сам маленький и самому негде было спрятаться от дождя, а всех приютил.

Воспитатель: - ребята, а почему он смелый?

Дети - потому что он не побоялся лису и спрятал под грибом зайца.

Воспитатель: - Ребята, а кто у нас в группе самый и такой же добрый, как Муравей.

Дети единогласно выбирают Кирилла.

Воспитатель: - Ребята, сейчас мы с вами поиграем в сказку и вместе побывал в ней.

- Кирюша, ты будешь Муравьём.

Воспитатель: - А какая по характеру бабочка?

Дети - беззащитная, лёгкая, мокрая.

Воспитатель: - Анечка будет у нас бабочкой, потому что она у нас похожа на неё, Аня тоже лёгкая, маленькая, беззащитная.

Воспитатель: Мышкой у нас будет Алёша, а воробьём - Руслан, потому что они у нас быстрые, шустрые.

Воспитатель: - Дети, а зайчик, он какой?

Дети - он маленький, трусишка, всего боится, его нужно защитить.

Воспитатель: - Дети, давайте зайчиком будет Саша и мы его защитим от хитрой лисы.

- Карина будет у нас Лисичкой, она так же сладостно говорит и ходит как лисичка.

- А лягушкой будет Настя, она такая же весёлая и прыткая, а ещё она наблюдательная.

Воспитатель от имени рассказчика рассказывает сказку, а дети, кто задействован в ролях пересказывает свой сюжет.

6. Пересказ по ролям с настольным театром игрушек.

Цель: продолжать учить детей пересказывать сказку, научить детей пользоваться настольным театром, развивать тематику данного произведения, дать нравственную оценку персонажам произведения, передать интонацию, мимику, жесту.

Ход занятий:

Воспитатель: - Ребята, а вы хотите попасть в театр?

Дети - да. (высаживаются в зрительный зал).

(На стол выставляются маленькая ширма, миниатюрные настольные деревья, сделанный из картона гриб), за ширмой находятся настольные миниатюрные фигурки муравья, мышки, бабочки, воробья, лягушки, зайца. Лисы.

Воспитатель по мере рассказывания сюжета выставляет одну за другой настольную фигурку и обыгрывает, озвучивает зверей, звукоподражает им.

Сначала дети наблюдают уже знакомую сказку.

Воспитатель: - А сейчас выйдет ко мне Кирилл и Аня и обыграют один из сюжетов сказки.

(Дети воспроизводят диалог).

Если ребята затрудняются, другие дети подсказывают им сказку.

По желанию дети могут после занятия обыграть любой сюжет сказки с настольным театром.

Рекомендация: при выборе приёма театрализации: можно использовать театр теней, пальчиковый театр, театр картинок, топотушки, кукольный театр.

Развитие словаря дошкольников

Содержание.

Введение…………………………………………………

Формирование словаря у дошкольников

- задачи развития речи и словаря……………………..

- особенности усвоения…………….…………………..

- обогащение словаря…………………………………..

- активизация словаря……………………..…………..

- работа над смысловой стороной слова.…………….

Методы и приемы работы над словарем. ……………

Выводы по теме. ……………………………………….

Приложения. ……………………………………..…….

Библиография. ……………………………………...….

I. Введение.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

Не маловажную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка играют родители. Взрослые должны помнить, что потребность ребенка в том, чтобы ему читали, даже если он уже научился самостоятельно читать, надо удовлетворять. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок.

II. Формирование словаря у дошкольников.

Задачи развития речи и обогащения словаря.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые -- хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык-- “важнейшее средство человеческого общения”.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей до­школьного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения -- одна из главных. Эта общая за­дача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения -- устной речью.

Речевому общению ребенка со взрослым предшествует, эмо­циональное общение. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он как бы заражается эмоциональным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов. В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на Особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной, сопровождая действия взрослого. Однако речь, слово всегда обозначают вполне определенное действие (встань, сядь), конкретный предмет (чашка, мячик), определенное действие с предметом (возьми мячик, дай куклу), действие предмета (машина едет) и т. д. Без такого точного обозначения предметов, действий, качеств предметов и их свойств взрослый не может руково­дить поведением ребенка, его действиями и движениями, поощ­ряя или запрещая их.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают самые общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудовольствие, т. е. чувства, но не мысли. Этого становится совершен­но недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотношения со взрослым (а так­же с другими детьми), усложняются движения и действия, расширяются возможности. познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важных вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще просто невозможно.

При эмоциональном общении ребенок сначала заинтересован только взрослым. Но когда взрослый привлекает его внимание к чему-то, он как бы переключает часть этой заинтересованности на предмет, действие, другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, но это уже не собственно эмоциональное общение, не “обмен” эмоциями ради них самих, а общение по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций (в таких случаях оно и произносится выразительно), уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ребенка обозначением предмета, действия и т. п. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развивается понимание слова, речи. Появляется элементарное неполное речевое общение, потому что говорит взрослый, а ребенок отвечает только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень та­кого понимания достаточен для того, чтобы малыш мог осмысленно реагировать на замечания, просьбы и требования в обыденных, хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение малыша к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому-нибудь предмету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков.

Произнесение звуков при инициативном обращении имеет особенно важное значение для развития речевого общения: здесь зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека. Столь же важно подражание звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых. Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка обычно к концу первого года. Однако, во-первых, их недостаточно -- всего около 10 (мама, деда, ням-ням, ав-ав и т. п. ), во-вторых. малыш очень редко употребляет их по своей инициативе. При­мерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые предложения. Характерная особенность этих предложений состоит в том, что входящие в них слова употребляются в неизменной форме: исе мака (еще молока), мака капать (молоко кипит), кисень пецька (кисель на печке), мама бобо (маме больно). Предложения включают два слова; три и четыре слова появляются позже, к двум годам.

Даже такая несовершенная по своей форме, по грамматической структуре речь сразу значительно расширяет возможности речевого общения взрослого и ребенка. Малыш и понимает обращенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, вы­сказывать свои мысли, желания, просьбы. А это, в свою очередь, приводит к значительному обогащению словаря. Ведь ребенок уже хорошо подражает речи взрослого, услышанным словам, хорошо понимает обращенную к нему речь и может комбинировать в предложении вновь усвоенные слова со словами, усвоенными ранее.

К полутора годам ребенок использует в активной речи при­мерно 100 слов, к двум годам словарь значительно увеличивается -- до 300 слов и более. Индивидуальные различия в развитии речи бывают очень большими, и приведенные данные, конечно, приблизительны. Но главное событие в развитии речи в этот период (к концу второго года) заключается не в количественном росте словаря, а в том, что слова, которые малыш ис­пользует в своих предложениях (теперь уже зачастую трех- и четырехсловных), приобретают соответствующую грамматическую форму: девочка села, девочка сидит, лопатку баба деля (сделала) (примеры из книги А. Н. Гвоздева).

С этого времени и начинается один из важнейших этапов овладения родным языком--овладение грамматической структурой языка. Усвоение грамматики происходит очень интенсивно, и основные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем--трем с половиной годам. Так, к этому времени он упот­ребляет в своей речи все падежные формы (без предлогов и с многими предлогами--на волка похож, под землю спрятался и т. д.), формы глаголов, сложные предложения с союзами: Во сне видал, что волк укусил мне руку; Форточка открыта, чтобы проветрилось. К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В состав словаря входят все части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, наречия), служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междометия.

Нередко к началу четвертого года жизни усваиваются и все звуки родного языка, включая р, л, ш, ч, ж, щ, ц. Все это не означает, однако, что дальше ни самому ребенку, ни окружающим его взрослым не предстоит потрудиться, совершенствуя его владение языком. Ведь многие тонкости, трудности, исключения из правил, в изобилии имеющиеся в системе языка, малышу еще предстоит усваивать. Вспомним, например, “знаменитый” глагол хотеть. Кроме того, ребенок овладевает разговорной речью, и это обусловливает некоторые особенности усвоения средств его родного языка. Например, в разговорной речи взрослых практически отсутствуют причастия и деепричастия (прыгающий, прыгая и т. п.). Нет их и в речи ребенка.

Владение родным языком--это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное (Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро). Ребенок должен, научиться рассказывать: не просто назвать предмет (Это -- яблоко), но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т.е. с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточно хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнительных вопросов и уточнений.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие от­ношения между предметами и явлениями.

Связная речь--это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Самые простые задания на построение связного высказывания (например, пересказ простой небольшой сказки) предъявляют к речи два важных требования: 1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т. п.); 2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

Приводится также работа по обогащению и активизации словаря, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы--слова с противоположным значением (высокий-- низкий, сильный -- слабый и т. п.), синонимы -- слова, близкие по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.). Обращая внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он (пушистый, серебристый), воспитатель может спросить о слове, употребить слово слово (примерно так: “Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении о снеге, о том, каким ему видится снег?”). Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов звук, слово, однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу --включить в формулировку задания слова слово, звук, иначе употребление их становится де­лом случая.

Ведь задание можно сформулировать и так, что слово будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: “Вспомните слова, в которых есть звук ш”, можно сказать: “В названиях каких предметов есть звук ш?” Другой пример. Детям дается задание: “Какой дом нарисован на картинке? (Маленький...) Да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про такой дом? (Небольшой дом...) Правильно, небольшой дом”. Вместо вопроса: “А каким другим словом можно сказать про такой дом?”-- вполне возможен другой вопрос: “Как еще можно сказать про такой дом?” Смысл задания не изменится, если воспитатель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.

Присмотримся к тому, в чем состоит различие приводившихся формулировок. В тех случаях, когда употребляется слово, внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами. Здесь воспитатель исподволь подводит их к пониманию значения слова слово, к пониманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое понимание). В тех случаях, когда в формулировке речевых заданий слово не употребляется, дети выполняют задание, не задумываясь над тем, что используют слово.

Для дошкольников (если специальная работа с ними еще не проводилась) слова слово и звук имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыты, в ответ на вопрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник может произнести звук, назвать какую-нибудь букву (мэ, бэ), сказать предложение или словосочетание (хорошая погода) или даже ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, но, как правило, только существительные, обозначающие предметы (стол, стул, дерево и т. п.). Когда детям предлагают произнести какой-нибудь звук, они очень часто называют тоже какую-нибудь букву (это, кстати, не самый худший вариант--даже вполне грамотные взрослые зачастую смешивают звук и букву). Вместо выражения “слово (звук)” обычно употребляется выражение “термин слово (звук), однако следует иметь в виду, что в отношении определения значения к термину предъявляются гораздо более высокие требования, чем к слову.

Обогащение словаря.

Каждое слово именует определенное представление, образ или понятие. При нормальном развитии ребенка, отражающемся в языке, усвоенное им слово соответствует заранее им приобретенному представлению. В первые годы жизни ребенка это строгое соответствие между словом и его содержанием не нарушается, но это только в первые годы. К сожалению, уже очень рано дети приобретают слова, которым суждено остаться пустыми звуками без реального содержания. Со злом этим надо бороться, и наилучшим средством для этой борьбы являются те уроки наблюдения, о которых была речь выше. Наблюдения и изучение живой действительности способствуют созданию образов и представлений, долженствующих при правильном руководстве непременно сплестись с соответствующим словом.

При занятиях с маленькими детьми для расширения их лексикона нет другого пути, кроме опыта и наблюдения. Наглядным образом знакомится ребенок с самим предметом и его свойствами и попутно запоминает слова, именующие как предмет, так и его качества и особенности. Последовательность усвоения такова: знакомство с предметом, образование представления, отражение последнего в слове.

Внешние восприятия, опыт, личные переживания ребенка играют в развитии его первенствующую роль, значение же слова -- второстепенное и вспомогательное. Важнейшим и совершеннейшим методом преподавания в первую пору детства является культура наблюдательности.

Но по мере развития ребенка роль языка расширяется, значение его как средства развития увеличивается. Мысль, вырываясь из сферы чувственных восприятий, нуждается в более широком поле для своего развития, в большем просторе для суждения. Путь опыта становится слишком длинным и неудобным для переработки многочисленных, все осложняющихся восприятий.

Многие достояния культурной жизни людей не могут быть изучены путем опыта и личного наблюдения. Тогда слово перестает быть лишь средством к осмыслению материала, приобретаемого наглядностью. Оно служит возникновению" новых представлений, чувств человека. Жизнь, захватывая все новые русла, расширяясь, отражаясь на развитии мысли ребенка, выдвигает и новые, более разнообразные пути для развития его речи.

Заботясь о расширении запаса слов детей, надо стремиться к тому, чтобы расширить этот запас за счет слова-представления, а не слова-звука.

Но существует ряд специальных методических упражнений речи, цель которых -- расширение лексикона и речевых навыков детей. Их полезно проводить с детьми старшего дошкольного возраста при условии ведения их живо, непринужденно, с учетом возрастных интересов и возможностей. Вот некоторые из видов таких упражнений. 1. Подбор эпитетов к предмету. Называется предмет, допустим собака. Какие бывают собаки?

Ответ детей 5--6 лет: большие, маленькие, мохнатые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи. Добавления воспитательницы: пастушьи, пожарные.

1. Узнавание по эпитетам предмета. Воспитательница предлагает детям отгадать, что это: зеленая, - которое росло у дома кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети отгадывают -- береза. В составлении таких загадок должны участвовать и сами дети. Подобные упражнения требуют правильного руководства. Они не должны выливаться в формальное нанизывание слов. Слова должны связываться со знакомыми детям представлениями.

2. Подбор к предмету действий (глаголов). Ветер что делает? Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит, освежает, тучи гоняет. Лошадь что делает? Собака? Курица? и т. п. Подбор к действиям предмета. На небе сверкает, землю согревает, тьму разгоняет, освещает. Что что?--Солнце.

Подбор к действию объектов. Кто и что плавает? Кто и что греет? Кто и что летает? и т.п.

Высказывания детей 6--7 лет: “Летает аэроплан, птица, бабочка, летчик на аэроплане, жук, муха, пчела, стрекоза, пушинка от ветра, воздушный шар, листики желтые летят с дерева”.

3. Подбор обстоятельств Учиться можно как?.-- хорошо, лениво, прилежно, с успехом, долго, много и т.п.

4. Нюансы смысла слова домик, дом, домище: крохотный маленький, небольшой; большой, огромный, громадный. Детям предлагают составить с этими слова­ми фразы.

Высказывания детей 6--7 лет: “Я нашла крохотный грибок, я едва его заметила. Оля -- еще маленькая и глупенькая девочка. Этот дом не большой, но и не маленький. Ленинград очень большой город. В Сиверской есть огромный лес, до конца его и не дойдешь. В Крыму есть громадная скала над самым морем”.

5. Вставление детьми пропущенных слов. Воспитательница читает предложения, дети вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т. д. Например: “На пороге сидела и жалобно мяукала... (кто?). Кошка сидела перед чашкой с молоком и жадно... (что делала?). Кошка поймала в саду... (кого?). Шерсть у кошки... (какая?), когти... (какие?). Кошка лежала с котятами... (где?). Котята играли мячиком... (как?). Или: Дворник взял метлу; он будет... Пришел почтальон: он принес... . Надо распилить дрова; где наша...? Я хочу вбить гвоздь; принеси мне...”.Затем предложения составляли сами дети, а доканчи­вала -руководительница. “Мы сейчас будем лепить, надо принести.... Я дежурная; мне надо вытереть пыль; где наша...? Дровосеки поехали в лес и взяли с собой...”.

Давая детям такие предложения, надо хорошо обдумать их содержание; оно должно быть не слишком элементарно и не затруднять детей. Если хорошо продумать содержание каждой фразы, выдвигать предметы и явления, детям хорошо известные и интересные, в таких занятиях могут принимать участие и маленькие дети.

6. Распространение предложений. Руководительница говорит: “Садовник поливает... (что? где? когда? зачем?). Дети идут... (куда? зачем?) и т. д.

Надо обращать внимание на правильность построения предложений.

7. Добавление придаточных предложении (подведение к будущим упражнениям по грамма­тике). Руководительница читает главное предложение, а дети доканчивают придаточное.

Предложения детей 5--6 лет: “Сегодня надо затопить все печи, потому что очень холодно, сильный мороз. Коля не пошел сегодня в школу, потому что он болен. Машутку отдали в ясли, потому что мама поступила на работу. Мы пойдем завтра в лес, если будет хорошая Погода. Го­род украшают флагами, потому что завтра праздник 1 Мая. Мама пошла на рынок:, чтобы купить картошки и мяса”.

Если занятия ведутся с детьми, умеющими читать, то главное предложение пишется на доске. Запись будет выглядеть так:

Кошка взобралась на дерево

...