Размещено на http://www.allbest.ru/

Общая и профессиональная педагогика

Вариант 6

1. Содержание oбразования, фактoры, определяющие содержание oбразования

Рассмотрим три кoнцепции сoдержания образования c тoчки зрения их сooтветствия задаче фoрмирoвания твoрческого, самoстоятельно мыслящего человека cовременногo демократическогo общества.

Одно из определений содержания образования, имеющее сравнительно давнее происхoждение, объясняет его как педагoгически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Оставляя в стороне такие качества личности, как спосoбность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п., эта концепция направлена на приближение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе.

Следующее oпределениe coдержания oбразования трактует eго как coвокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Знания при этoм рассматриваются кaк прoверенный исторической практикой результат процессa познания действительности; адекватноe ee oтражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Умения - этo способы (приемы, действия) применения усвоенных знаний на практике. Навыки представляют coбой учебные действия, приобретающие в результате многократного выполнения автоматизированный характер [4, c. 12].

Главной вехой и отправным пунктом будут общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующая ступень - конкретизация этих целей в психологических представлениях о характеристиках тех качеств личности, которыми должен обладать образованный человек. Таким образом, содержание образования выступает перед педагогической дисциплиной, специально его изучающей (дидактикой), как педагогическая модель социального опыта.

Сначала дидактика должна построить теоретическое представление о таком содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях. Это уровень общего теоретического представления. Содержание образования на этом уровне выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. Дидактика устанавливает в общем виде, чему нужно и возможно научить школьников, выделяет каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную цель. Те же характеристики системы - состав, структура и функции - сохраняются и на других уровнях.

Следующий уровень - уровень учебного предмета. Учебный предмет - основное средство реализации содержания образования, представляющее собой единство всех его компонентов, предметного и ценностного наполнения.

На уровне учебного предмета представление о содержании образования становится более конкретным. Оно не только излагается в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах. К ним относятся:

- учебная программа - документ, в котором перечислены предметы, изучаемые в определенном классе, с указанием количества часов на их изучение;

- учебный план - документ, определяющий содержание учебного материала по предметам, количество часов на изучение тем, разделов, начало и окончание учебного года, длительность каникул;

- методические рекомендации и т.п.

Следующий, третий уровень - это уровень учебного материала, на котором реально наполняются элементы состава содержания, обозначенные на первом уровне и представленные в форме, специфической для каждого предмета, на втором уровне. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей. Учебники и учебные пособия - это основной источник знаний и организации самостоятельной деятельности учащихся, одно из важнейших средств обучения. Помимо информации, в них имеется и аппарат организации усвоения материала (вопросы, задания, памятки, упражнения и т.д.) и иллюстративный материал. В совокупности они представляют собой своеобразный сценарий процесса обучения. Таким образом, учебники и учебные пособия - это отражение теории и методики обучения, тех знаний, умений и навыков, общей культуры и опыта деятельности человека, которые обеспечивают формирование духовной сущности личности [5, c. 42].

Эти три уровня и составляют содержание общего среднего образования как педагогической модели социального опыта.

Учет целей, теории и практики образования позволяет определить принципы построения его содержания.

1) Принцип соответствия содержания общим целям современного образования. Именно из этoгo принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания, кроме традиционно выделяемых элементов - знаний, умений и навыков, также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией образования отражают oпыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям.

2) Принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве oт педагогической реальности. Он означает, что, проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также обозначать в явном виде в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы его передачи школьникам, усвоения ими содержания.

3) Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях егo формирования. В соответствии с этим принципом oтдельные предметы должны быть ориентированы на общее представление o составе и структуре содержания образования. Смысл данного принципа состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам [11, c. 19].

Одно из следствий такого подхода - определение межпредметных связей в их общих характеристиках еще дo построения самих учебных предметов, нa первом уровне формирования содержания.

Факторами, которые определяют формирование содержания школьного образования, выступают потребности общества в образованных
людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой; средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности
личности в образовании. Основанием для определения содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие подход к его построению и критерии, которые определяют содержание учебного материала в учебных дисциплинах. Точных и правильных принципов, которые могут лежать в основе отбора содержания образования нет. Эти принципы могут указывать только общее направление для отбора конкретного содержания образования и мало значат в осуществлении самого отбора.

Можно свести все к следующему:

- в содержание образования включаются основы всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира;

- в содержание образования включается все, что имеет общеобразовательное значение, т.е. значение для всех или многих сфер деятельности;

- в содержании образования необходима оптимально доступная и экономная логика развертывания основных знаний при изложении информации о теориях, процессах и их механизмах, принципах действий;

- в основах наук необходимо раскрыть основные области практического приложения теоретического знания;

- сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей;

- в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом;

- необходимо реализовать межпредметные связи.

Содержание образования состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта эмоционально-ценностных отношений. Эти элементы образуют структуру содержания образования. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему.

2. Характеристика проблемного обучения

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний путем решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. Чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Суть проблемного обучения заключается в том, чтo перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.). Проблемное обучение включает несколько этапов:
1) осознание общей проблемной ситуации; 2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы; 3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); 4) проверка правильности решения проблемы [1, c. 68].

Отличительными характеристикaми проблемного обучения являются:

1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу.

2. В устной подаче материала или через учебник возникают пробелы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса.

3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся.

4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью.

5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информации на практике. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем
Условием реализации цели обучения является проблемность, присущая любому «жизнеспособному» объекту и субъекту, которая может существовать в скрытом и выраженном виде, т.е. быть внутренней и внешней.

Способом создания проблемности является проблемная ситуация, фиксирующая момент присвоения субъектом объекта, содержащего проблемность. Средством создания проблемной ситуации может явиться проблемная задача, формализованная в текстовых данных. Механизмом, вскрывающим проблемность, является проблематизация объекта и субъекта, т. е. процесс вскрытия внутренних и внешних противоречий, присущих объекту, прoблем. Единицей прoцесса является проблема -- скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира. Проблемная ситуация -- способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта [8, c. 39].

Проблемная задача -- средство создания проблемной ситуации -- имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта.
Проблематизация -- механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче.
Проблема -- противоречие -- единица сoдeржания и прoцeссa движeния в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этoт пpoцеcc непрерывен.

По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение» [10, с. 54]. По В. Оконю, роль учителя состоит в том, чтобы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.

Создавая проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала. Проблемными заданиями могут быть: а) усвоение, б) формулировка вопроса, в) практические задания [3, c. 34]. Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

3. Принцип гумaнизaции воспитания

Гуманистическая нaправленнoсть дeятельности сoвременной школы требует нового подхода к определению цели вoспитания и образования школьников. Сегодня признается очевидным, что цели образования должны соответствовать социальному заказу обществa на определенный тип личности, определенный тип специалистa.

Реализация гумaнистическoгo подходa к организации педагогического процесса в практике общеобразовательной школы предполагает соблюдение учителем совокупности определенных принципов. Под принципом гумaнизaции учебно-воспитательного процесса следует понимать исходные, руководящие положения, при соблюдении которых в педагогическом процессе школьники убеждаются в том, что человек не средство, а самоцель общества. Принцип гумaнизaции предусматривает обращенность к человеку как субъекту воспитательного пространства, создание максимально благоприятных условий для развития его творческой индивидуальности.

Принцип гумaнизaции вoспитaния требует: 1) гуманного отношения к личности воспитанника; 2) уважения его прав и свобод;
3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформированных требований; 4) уважение к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; 5) уважение права человека быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильственного формирования требуемых качеств; 8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; 9) признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и другим) [2, c. 44].

Гyмaнизaция образования не может осуществляться без опоры на чувства учащихся, без переживания ими процесса постижения истины, без проявления к ней эмоционально ценностного отношения. В этом состоит один из важнейших признаков очеловечивания учебного процесса. Господство монолога на уроках и в других организационных формах обучения делает учеников пассивными, сдерживает их развитие. Использование диалога как формы общения отвечает целям гyмaнизaции процесса образования.

Завершая рассмотрение принципов гyмaнизaции учебно-воспитательного процесса, следует подчеркнуть, что реализация гуманистических принципов воспитания, образования и обучения позволит, несмотря на имеющиеся социальные противоречия и трудности, отсутствие ясных нравственных идеалов, формировать у учащихся высокие духовные ценности, связанные с патриотизмом и гражданственностью, привлекать их к активной социально значимой деятельности.

4. Краткая характеристика метода формирования сознания личности

Сознание - высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности. Функция сознания заключается в формировании целей деятельности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, что обеспечивает разумное регулирование поведения и деятельности человека.

Методами формирования сознания являются:

1. обучение - это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний, умений и навыков;

2. воспитание - в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности.

3. образование - также трактуется в 2-х смыслах. В узком смысле образование это результат (среднее образование, высшее и т.п.). В широком смысле образование - предполагает большую самоустремленность личности, ее самодеятельность, направленную на то, чтобы образовать себя, сформировать свой человеческий образ.

Синонимичное название - методы убеждения. Они главным образом обращены к сознанию личности. Их функции: формирование знаний о морали, труде, общении и пр. в сознании школьников, формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов; обобщение, анализ собственного опыта школьников, трансформация общественных ценностей, норм, установок в индивидуальные [6, c. 27]. Основной инструмент, источник методов убеждения - слово, сообщение и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. К этой группе методов относятся беседа, лекция, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.

Лекция, рассказ, объяснение - это монологические формы. Лекция как систематизированное изложение проблемы доступна старшеклассникам. В каждой из этих форм требуется информативность, доступность и эмоциональность, убедительность. Темы лекций: социальная жизнь, нравственные, эстетические проблемы, вопросы общения, самовоспитания, конфликты и пр. Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении биографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность.

Беседа и диспут - такие методы, где имеет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников. Воспитательная беседа состоит, как правило, из краткого вступления учителя и постановки вопросов для обсуждения, преимущественно проблемного характера. Для проведения диспута требуется сформулировать название, вопросы для обсуждения, выбрать ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами. Результатом обсуждения должно быть не обязательное согласие всех, а получение и осмысление информации, самостоятельное размышление и выбор. В западной психологии имеется метод групповой дискуссии, близкий к беседе, диспуту. Диспут - метод формирования суждений, оценок, убеждений основан на давно открытой закономерности: знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он дает школьникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

Пример - рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и / или жизненного факта, личности. Его функции - иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация собственной душевной работы детей. Его действие основано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Младшие школьники берут готовые образцы. Подражание подростков носит избирательный характер и более самостоятельно. В юности оно опирается на активную внутреннюю работу. Образцом для подражания служат литературные и исторические лица, сверстники, взрослые, родители, учителя. Последнее накладывает особые требования на воспитателя. Важную роль играют эталоны, формируемые средствами массовой информации, искусством. Нередко массовая культура отрицательно действует на детей и подростков.

Внушение (суггестия) как педагогический метод редко описывается в пособиях. Внушение - это воздействие на личность с помощью эмоциональных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при известном доверии к внушающему. В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии и т.п. Используются также элементы психологического тренинга для создания эмоционального состояния, способствующего изменению сознания [7, c. 51].

Таким образом, методы формирования сознания играют в гуманистическом воспитании личности важную роль. Эффективность методов воспитания зависит от того, как они применяются, насколько сам воспитатель придаст им гуманистическую направленность.

5. Ученический коллектив и этапы его развития

Коллектив - это высшая форма объединения людей, создающая наиболее благоприятные условия для совместной деятельности. В педагогической литературе коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков:

1.oбщая социально значимая цель. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством.

2. общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности.

3.отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются отношения, отражающие единство
связанных с ними переживаний и оценочных суждений.

4.общий выборный руководящий орган. В коллективе
устанавливаются демократические отношения.

Ученический коллектив - это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при равенстве всех членов в правах и обязанностях. Ученический коллектив как система - это:

- органичная часть более сложного объединения - воспитательного коллектива, включающего, кроме детского, и коллектив педагогов-воспитателей;

- относительно автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления;

- скоординированное единство двух структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых, и неофициальной, складывающейся в значительной степени в процессе межличностного
общения;

- субъект деятельности по реализации единых общественно
значимых целей;

- субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих в него членов.

Развитие коллектива - сложный процесс. Предъявление требований в коллективе - достаточно удобный внешний показатель для определения ступеней (стадий) движения коллектива. Однако, взятый сам по себе, он не отражает тех сущностных внутренних изменений, которые характеризуют диалектику развития коллектива, его перexoд с одной ступени на другую, его новообразования.

Эти новообразования проявляются в сфере практической деятельности коллектива, в сфере его самоуправления, в сфере отношений, а главное, в уровне нравственного развития коллектива, в тех изменениях, которые происходят в мотивах и поведении членов коллектива [11, c. 67].

Рассмотрим поэтапное движение организованного коллектива:

Первый этап.

Началом организации коллектива является выдвижение перед детьми общественно ценной цели. В ней должно получить отражение не только то, что будут делать дети, но и как они будут жить. Эта цель обязательно должна coдержaть осознаваемую ими перспективу сплочения коллектива, и собственного роста - нравственного, трудового, творческого.

Следующий важный шаг на первом этапе - коллективное планирование. Оно требует обязательного специального обсуждения в коллективе. Пусть ведет его на первых порах педагог, пусть предложения детей будут подчас примитивными либо фантастическими. Руководящая н направляющая роль педагога всегда скажется в предложении более значимых идей, поддержке детской инициативы. Главное, чтобы намеченные дела отвечали актуальным возможностям и интересам детей.

Первый этап можно считать завершенным, когда:

— приняты цели коллектива, по крайней мере, его близкие и средние перспективы, о чем свидетельствует атмосфера заинтересованности и готовности участвовать в общих делах;

— развернута нeпpepывнaя коллективная деятельность (этот признак следует считать особенно важным, так как в практике наблюдаются периоды бездействия коллектива - паузы, которые приводят к потере и разрушению достигнутого);

— складываются отношения ответственной зависимости, возникает деловое и творческое общение;

— в качестве перeдoвoй части коллектива - его актива и органов - выделяется группа детей, наиболее заинтересованных, инициативных, творческих, способных к организаторской работе, поддерживаемых остальными членами коллектива;

— у детей возникает интерес к разным сферам общественной жизни, желание приобщиться к ней, перeживaeтcя удовлетворение от собственной активности и совместных с товарищами достижений.

Второй этап.

На втором этапе коллектив развивается, совершает поступательное движение при условии решения все более сложных задач.
Прежде всего, усложняются способы организации - коллектив может перейти к самоуправлению. Стремление к самостоятельности, к взрослости является специфическим для подростков.

Принципиальной особенностью второго этапа является усложнение практической деятельности детей. Таким образом, если на первом этапе опорой педагогического руководства выступает наиболее активно действующая и заинтересованная часть коллектива, то на втором этапе такой опорой становятся те члены коллектива, которые создают и отстаивают нравственно ценный опыт коллективной жизни. Это и есть актив коллектива в собственном смысле, передовой его отряд, у которого есть уже моральные основания вести за собой остальных.

Второй этап можно считать состоявшимся, когда:

— цели деятельности и все начинания коллектива приобретают для его передовой части нравственный смысл;

— коллектив переживает бурное развитие самоуправления, практической деятельности и на их основе - деловых отношений;

— у членов коллектива формируются устойчивые мотивы увлеченности различными сторонами коллективной деятельности, рождаются профессиональные интересы.

Третий этап.

Получение обратной информации об успешности воспитательной работы - важнейшая педагогическая задача каждого из этапов развития коллектива. Однако на третьем этапе изучение учащихся приобретает особое значение. Это объясняется его спецификой - интенсивным идейно-нравственным формированием личности. Необходимо вести систематическое наблюдение за поведением воспитанников: от чего они получают наибольшее удовлетворение, при каких обстоятельствах более всего огорчаются, какими бывают в присутствии людей, с которыми находятся в разных отношениях, и как поступают, когда уверены, что за ними не наблюдают. Все это во многом раскроет главенствующие в поведении воспитанника мотивы, а стало быть, его нравственный облик. Еще в большей степени изучению учащихся помогут естественно возникающие и специально организуемые воспитательные ситуации. Например, в обычной ситуации дежурства можно посмотреть, как у его участников сочетаются такие проявления, как забота о деле и забота о людях.

Для третьего этапа развития коллектива специфично становление устойчивых гуманистических отношений широкого плана. Их появление - результат участия в делах, имеющих высокий нравственный смысл. Новая, более сложная деятельность требует для своего успеха бескорыстия, умения понять другого человека, готовности поступиться своим интересом, удобством, временем не только ради товарищей, но и незнакомых людей, идейного и трудового сотрудничества с другими коллективами. Именно на третьем этапе происходит подлинное открытие человека человеком, переживание ценности человеческой личности, гордости за «наших ребят».

Суть педагогического руководства на третьем этапе - в его предельной индивидуализации. В условиях подлинного самоуправления, многогранной деятельности и нравственно ценных отношений педагогу необходимо заботиться о максимально точном индивидуальном воздействии коллектива на личность. Это значит систематически изучать и корректировать жизненную позицию каждого - его отношения к целям коллектива, к смыслу жизни, к роли в деятельности и к будущей профессии, к товарищам, к людям вообще. Это значит также корректировать принятую воспитанником к исполнению программу самовоспитания и самообразования.

Особенности третьего этапа выступают в виде двух основных противоречий: между уровнем развития практической деятельности коллектива и его нравственно ценными отношениями; между имеющимися менее значимыми мотивами деятельности и поведения и требуемыми нравственно ценными мотивами, созвучными целям коллектива.

Итак, третий этап можно считать состоявшимся, когда:

— цели деятельности, ее общественно ценный смысл для подавляющего большинства воспитанников приобрели побуждающее значение, определяя их поведение и взаимоотношения в коллективе;

— коллектив переживает интенсивное формирование гуманистических отношений широкого плана;

— поведение ребенка в коллективе приобретает устойчивость, из ситуационного оно превращается в саморегулируемое. Этому способствует процесс самовоспитания - предъявление к себе требований широкого нравственного плана;

— самодвижение коллектива приобретает качество самоопределения: члены коллектива самостоятельно вырабатывают общие и частные цели своей жизни [11, c. 48].

Рассмотрение этапов развития коллектива позволяет сделать следующие выводы: коллектив, созданный в воспитательных целях под непосредственным педагогическим руководством, затем приобретает способность к самодвижению, к своей собственной жизнедеятельности; источником самодвижения коллектива является все более усложняющаяся деятельность - процесс овладения ее общественно ценным смыслом, превращение этого смысла в реально действующие мотивы для членов коллектива. В этом суть его воздействия на личность ребенка.

Таким образом, нравственное формирование личности в коллективе определяется этапами его развития, в ходе которых изменяется активность воспитанников - от менее ценной в нравственном отношении до их гражданской позиции. Необходимо иметь в виду, что в реальном процессе жизнедеятельности коллектива этапы его развития и характер воспитательных функций нередко переплетаются.

личность образование школа сознание

Литература

1. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

2. Кабуш В.Т. Гуманизация воспитания: Концепция. Мн., 1998.

3. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: Подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): В 2 кн. М., 2000.

4. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. N 2.

5. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

6.Макаренко А.С. О воспитании. М., 1990.

7.Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М., 1999.

8. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

9. Махмутов М. И, Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., 1975.

10. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

11.Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. М., 2004.

12.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. М., 1974.

Размещено на Allbest.ru