Менталитет как системообразующая основа инновационной образовательной технологии. Проблемы и перспективы развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Павлодарский государственный педагогический институт

Менталитет как системообразующая основа инновационной образовательной технологии. Проблемы и перспективы развития

Нурумжанова К.А., Асылбаев Р.Н., Бектурганова Э.Ш.,

Ельтинова Л.А., Рахимжанова Р.А.,Шектыбаева К.А.

Современное образование на постсоветском пространстве достаточно открыто всему новому, появился оперативный простор для внедрения новых подходов и, прежде всего, конструирования новых технологий, конструирование инновационных образовательных технологий не дань моде, а необходимость, продиктованная временем. Достижение целей образования, в том числе и цели присвоения научного метода познания, возможно только на основе технологического подхода к организации учебного процесса. Причём современная технология учебного процесса должна иметь теоретическое происхождение, т.е. являться следствием неких теоретических принципов, выражающих закономерности процесса познания.

Как известно, одна из основных задач формирования личности - развитие мышления. Недостаточно успешное решение этой задачи в образовательном процессе обесценивает многие достижения и усилия педагогов. Для того чтобы эффективно формировать мышление, необходимо иметь представление о психофизиологических механизмах когнитивных процессов и о возможной связи успешности этих процессов от учета национального исторического менталитета обучаемых. Особенности менталитета личности уходят глубоко корнями в ее этническую культуру. Психофизиологической основой этнической культуры является межполушарная асимметрия мозга, т.е. разделение функций его двух полушарий. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных, психогенных факторов. Но конкретная конструируемая технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным. В ходе исследования мы сформулировали следующую гипотезу: эффективность конструируемой технологии обучения повысится, если за основу ее конструирования взять теорию функциональной асимметрии двух полушарий мозга, т.е. био и психогенные факторы.

Анализ некоторых аспектов современного образования в данном контексте будет изложен в настоящей статье в рамках имеющегося авторского опыта в конструировании действующей образовательной технологии.

Возможности качественного изменения образовательного процесса находятся за пределами методологии педагогики и педагогической психологии. Образование сегодня является достаточно статичным и консервативным. Однако требования, предъявляемые к нему в современном мире, являются, по сути, требованиями к сложной, динамичной и открытой системе. Естественно, подходы к конструированию механизмов такого сложного процесса возможны на основе междисциплинарного синтеза соответствующих дисциплин.

Предлагается опыт конструирования инновационной технологии обучения физике школьников и студентов на стыке следующих научных дисциплин и теорий:

- теория функциональных систем (ТФС) - законы формирования системных структур и их закономерности [1];

- философия образования, педагогика и дидактика физики - философия, принципы и законы передачи знаний [2];

- когнитивная психология - [3];

- психофизиология - методология расчета нормативной базы ЗУН и механизма внутренней дифференциации, теория о функциональной асимметрии двух полушарий мозга [3];

- методология физической науки - как критерий научности и оптимальности содержания образования.

Первым шагом анализа является поиск системообразующего фактора. Выделение системообразующего фактора является ключевой проблемой системного подхода. Системообразующим фактором в системе образования должно быть его качество, его конечный результат, при наличии объективных показателей этого качества и инструментов его измерения. При этом для формирования системы огромное значение имеет то, насколько полно будет описано его содержание и его структурные элементы.

Известно, что изучение физики само по себе не формирует мышление. Формальное оперирование физическими понятиями и формулами, которое часто и есть результат обучения, не даЕт специфической формы отражения целостности природы. Предметом эмпирического мышления является внешняя сторона действий. Продуктивные возможности теоретического мышления, содержательного абстрагирования и обобщения гораздо шире. Оно проникает в сущность объекта, выявляет связи, тогда как эмпирическое эффективно лишь на феноменологическом уровне. Теоретическое мышление необходимо в любой сфере, оно требует специального обучения, накопления личного опыта мыслительной деятельности.

В обобщенной форме то, что должен уметь ученик после обучения физике - это осуществлять физическое моделирование природы. Речь идет о более или менее свободном общении в режиме пользователя с базовым набором типовых физических моделей. Какова же основная цель обучения физике? Присвоение учащимся физического способа мышления. Тогда научить ученика физике - значит сделать достоянием его индивидуального сознания физический способ мышления, обучить применять его для объяснения и предсказания явлений природы.

Такое понимание основной цели обучения созвучно некоторым когнитивным психологическим теориям личности, рассматривающим когнитивные (познавательные) процессы как основные черты, характеризующие деятельность человека. Ещё более определённо об обучении как присвоении способа мышления неоднократно заявлял

Дж. Брунер: «Изучаемую дисциплину можно рассматривать как определённый способ мышления о соответствующих явлениях. В любой дисциплине нет ничего более существенного, чем присущий ей способ мышления. В её изложении самое важное - представить ребёнку как можно более раннюю возможность усвоить нужный способ мышления».

Итак, основная цель обучения физике - присвоение учениками физического способа мышления - связана с формированием эффективных когнитивных схем получения, обработки и применения информации, соответствующих научному методу познания. Поэтому систему обучения физике, направленную на достижение данной задачи, естественно называть технологией когнитивного обучения физике.

В реальном образовательном процессе по физике в средней школе, к сожалению, о присвоении учениками физического способа мышления пока речь не идет, чаще всего она формулируется более прагматично, и отвлеченно от личности учащегося: конечным результатом является обеспечение определенного уровня знания, понимания его сущности, назначения и роли в системе знаний по физике и умение применять полученный опыт в жизни. Для начала необходимо выделить изучаемое знание, как определенный структурный элемент изучаемой науки. В нашем педагогическом эксперименте под системообразующим фактором было принято качество остаточных школьных знаний основных законов физической науки у студентов первых курсов. Качество остаточных знаний по выделенному элементу физической науки - физическому закону определялось по следующим критериям:

1. уровень знания формулировки, математической формулы физического закона;

2. уровень понимания сущности закона, как закономерности протекания явления или процесса, или существующей объективно причинно-следственной связи между физическими величинами, характеризующими данный процесс, явление или факт.

3. наличие целостного представления о системе знаний, о месте и роли изучаемого закона, как ядре какой-либо физической теории.

4. наличие умений приводить факты и примеры из окружающей жизни, подтверждающие закон и решать задачи на применение данного физического закона.

Выпускникам казахскооязычных и русскоязычных школ было дано задание ответить на тридцать вопросов для определения уровня усвоения ими основных физических законов из разных разделов школьного курса физики. При формулировании задания мы опирались на вышеуказанные критерии остаточных знаний. Вопросы были одинаковы для всех групп выпускников. Всего опросом было охвачено более 100 студентов первых курсов.

При формулировании вышеуказанных критериев мы исходили из известного факта существования двух стратегий в познавательной деятельности и творчестве, определяемых различными типами мышления. Работа левого полушария мозга позволяет человеку свободно оперировать цифрами и математическими формулами в пределах формальной логики и ранее усвоенных формулировок и правил. Спецификой правополушарного мышления многие авторы считают готовность к целостному «схватыванию», к одномоментному восприятию многих предметов и явлений в целом, в системе. За систематизацию знаний отвечает правое полушарие мозга. Таким образом, за анализ ответственно левое полушарие, а за синтез - правое полушарие человеческого мозга. Трудности обобщения и абстрагирования знаний по физике у школьников объясняются, в основном, «левополушарными» технологиями обучения. По результатам нашего исследования специфика мышления школьника зависит от менталитета общества и его этнокультуры.

У учащихся казахских школ в нашей республике недостаточно развиты способности к логическому левополушарному мышлению, их образное мышление при всем потенциальном богатстве, присущем восточной культуре, недостаточно упорядочено и не вносит необходимого вклада в результаты познания по физике. Учащиеся плохо помнят точные формулы и формулировки законов. Хотя интерес к познавательной деятельности хорошо сформирован, выпускники умеют рассуждать и приводят множество примеров и фактов из окружающей жизни, где проявляются изучаемые законы. При этом они демонстрируют понимание сущности изучаемых законов. Действительно, пространственно-образный вклад правополушарного типа мышления позволяет одновременное «схватывание» всех имеющихся связей. Это обеспечивает восприятие физической реальности во всей полноте связей и сложности.

У выпускников русскоязычных школ наблюдается несколько иная картина. Организация однозначного контекста, характерная для левополушарного типа мышления, присущая европейской культуре, способствует аналитической деятельности и закреплению знаний. Поэтому система остаточных знаний выпускников русскоязычных школ состоит из знаний формул и точных формулировок, слабо проявлены способность к рассуждению о сущности, понимание изучаемого учебного материала и умение применять знания в решении задач, мало представлен синтез знаний для объяснения фактов окружающей жизни. Отсутствие многозначного контекста в когнитивной деятельности не позволяет школьникам развить творческий потенциал, проникнуть в сущность изучаемых законов и провести связь между фактами из окружающей жизни и применением физических законов. Достаточно большую разницу в характере системы остаточных знаний у выпускников разноязычных школ мы объясняем различным наполнением категории «менталитет». По определению Б.С. Гершунского «менталитет - высший ценностный и целевой компонент в структуре образовательно-педагогического целеполагания» [5 с. 109]. И, именно, менталитет, как показывает наше исследование, необходимо учитывать при конструировании образовательных технологий. «Именно эта категория имеет самое непосредственное отношение к возвышению роли образования в решении мировоззренческих, социальных и собственно педагогических проблем…, при определении собственно педагогических технологий, ориентированных на достижение иерархически структурированных, соподчиненных и преемственно связанных между собой целей образования и самообразования на разных этапах жизненного пути человека…»,- пишет ученый [5 с. 109].

Вторым шагом в проведенном исследовании является рассмотрение функциональной системы достижения заданного качества образовательной системы.

Известный российский ученый Б.С. Гершунский пишет: «В процессе познания в любой предметной области, с одной стороны, происходит постепенное увеличение числа ключевых понятий и категорий, а с другой, и это наиболее существенно, они наполняются все более богатым содержанием. Синтез этих категорий позволяет построить теорию» [5 с. 84].

Для нашего исследования было важно понять механизм конструирования технологии обучения физике с учетом взаимосвязи менталитета и традиционных принципов обучения как инновационного подхода к образовательному процессу. В настоящее время в словарях иностранных слов понятие «менталитет» связывают с такими ключевыми словами, как «склад ума», «перцептивные и когнитивные эталоны», «образ мыслей». Мы обнаружили, что преобладающее развитие функций того или иного полушария оказывает влияние на, так называемый, «склад ума» человека и является определяющим фактором при формировании «теоретиков» и «практиков». У первых преобладает образное, творческое мышление, а у вторых преобладает словесно-логическое мышление. Поэтому в конструируемую технологию необходимо заложить систему обучения, учитывающую склад ума и менталитет личности ученика. Здесь речь не идет об индивидуальном подходе. Нужны именно конструкты, учитывающие инвариантные характеристики личности. Одна из таких возможностей укрупнение дидактической единицы, увеличение объема изучаемого материала, с выделением в нем структурно-логических и образно-системных сторон.

Таким образом, современные образовательные технологии должны быть не только природосообразными, но и корректирующими. И в этом главная проблема: как сформулировать новый принцип развития гармонического склада мышления учащегося на основе формализации идеи модели мозга, как кодирующую и декодирующую обучающую систему? Но это следующий этап нашего исследования.

Литература

инновационный образовательный технология мышление

1. Анохин П.К. Теория функциональных систем. - М., 1932

2. Александров Ю.А. Психофизиология. - М., 2003

3. Шамова Т.И. Адаптивная школа.- М., 2004

4. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ.- М.,1977

5. Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 1998

Размещено на Allbest.ru