Логоритмика как эффективный метод в работе с речевыми нарушениями у детей

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

В последние годы становится очень актуальной проблема развития речи как у детей дошкольного возраста, где основной задачей служит формирование навыков правильной устной речи, так и у младших школьников, неуспеваемость которых часто является следствием нарушения формирования навыков письменной речи.

Отмечается постоянное увеличение количества детей, имеющих нарушения речи [1]. Повышенный интерес у логопедов, учителей, психологов к коррекции речевых нарушений учащихся в 1-4 классах общеобразовательной школы объясняется широкой распространенностью ошибок на письме, затруднений при чтении и понимании текстов, которые не могут быть устранены без помощи специалистов.

По данным психолого-педагогических и клинических исследований трудности в обучении встречаются у 60% учащихся начальных классов школы. Спустя пять лет обучения, часть из них оказывается среди неуспевающих учеников, страдающих стойкими нарушениями письма (нарушения письменной речи, обусловленные общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи) [2].

В связи с вышесказанным, актуальность темы обуславливается реализацией на практике современных методов, средств и форм преодоления нарушений речи у дошкольников и детей младшего школьного возраста и необходимостью комплексного воздействия на нарушения, в соответствии с принципом комплексности.

Цель данной работы - определение значимости логопедической ритмики в системе методик, направленных на коррекцию речевых нарушений у детей.

Объектом работы является логопедическая ритмика как один из реабилитационных методов в работе с речевыми нарушениями детей.

Были поставлены следующие задачи: рассмотреть содержание и структуру метода логопедической ритмики; проанализировать методы и средства логопедической ритмики в коррекционной работе; показать важность логоритмики в стимуляции речевой активности детей.

Гипотеза исследования - комплекс логоритмических упражнений эффективен в качестве коррекции и профилактики речевых нарушений у детей.

Система ритмического воспитания получила распространение в начале XX в. В Европе и стала известна под названием «метод ритмической гимнастики». Ее создателем был швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865--1950).

1. Естественнонаучная основа логопедической ритмики

«Логопедическая ритмика» Г.А. Волковой -- первое издание в России, посвященное проблемам логоритмического воздействия на лиц с речевой патологией. Согласно исследованиям современных ученых, Г.А. Волковой, Н.А. Власовой, В.А. Гринер, естественнонаучная основа логопедической ритмики складывается из комплекса биологических, психолого-педагогических и музыкальных дисциплин.

Естественнонаучная основа базируется на учениях И.М. Сеченова, И.П. Павлова. Современные исследования высшей нервной деятельности оказывают существенное влияние на формирование и развитие методик обучения и воспитания в случаях нарушения или недоразвития речевых навыков.

Исследования И.М. Сеченовым, И.П. Павловым и их последователями высшей нервной деятельности позволяют использовать знания об условно рефлекторных временных связях и образовании динамического стереотипа [3].

Рассмотрение ключевых моментов онтогенеза нервной системы в рамках данной курсовой работы необходимо для того, чтобы обосновать биолого-физиологическую составляющую методов логоритмики.

Пирамидная система - система нервных структур центральной нервной системы - одно из поздних приобретений эволюции, поддерживающее тонкую и сложную организацию движений. Она появляется только у млекопитающих, особенно развита у человека.

Миелинизация нервных волокон пирамидных путей начинается на последнем месяце внутриутробной жизни и продолжается в течение года после рождения. Это свидетельствует о том, что процесс миелинизации нервных волокон распространяется вначале на филогенетически более древние, а затем -- на более молодые структуры. От последовательности миелинизации определенных нервных структур зависит очередность формирования их функций. Этим объясняется позднее созревание пирамидной системы и постепенное начало проявления ее функции в первые два года жизни ребенка. В это время бурно развиваются нервные элементы коры большого мозга, где происходит не только миелинизация нервных волокон, но и функциональная дифференциация клеточных элементов и их постепенное созревание, которое длится в течение первого десятилетия.

Учение И.П. Павлова о системности, динамическом стереотипе объясняет процесс образования и совершенствования двигательных навыков. Раннее развитие моторики грудного ребенка проявляется в первых движениях при крике и дыхании, в поворотах головы к груди матери, к пальцу, касающемуся его щеки, в рефлексах сосания [4].

До первого полугодия жизни ребенку присущи движения автоматического и защитного характера паллидарного происхождения.

В «Логопедической ритмике» автор пишет, что в возрасте полугода наступает переломный момент в моторике грудного ребенка: наблюдается переход от синкинезий к синергиям (синкинезии -- одновременные движения, лишенные смысловой связи, у взрослого всегда патологические). Синергии -- содружественные движения или их компоненты, направленные к совместному разрешению определенной двигательной задачи. К 7 месяцам ребенок обретает позу. Второе полугодие (с 7 месяцев) является прелокомоторным периодом: периодом подготовки к ходьбе и бегу. Двуногая локомоция развивается к началу 2-го года жизни. В 12--18 месяцев у ребенка имеются только два реципрокных импульса: один -- прямого, другой -- попятного направления. Полный комплект динамических волн ходьбы заполняется только к 5 годам.

По мнению психолога М.О. Гуревича, дети 2 лет производят впечатление увальней, дети 3--7 лет отличаются подвижностью и грациозностью, двигательным богатством. Но оно проявляется лишь при свободных движениях. Стоит заставить ребенка производить точные движения, как он быстро утомляется и стремится уйти к своим играм, где движения свободны. Неспособность к точности зависит от недоразвития корковых механизмов и от недостаточно выработанных двигательных стереотипов. Таким образом, в возрасте 3--7 лет преобладает выразительная, изобразительная и обиходная моторика [5].

Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, общее развитие моторики направлено на постепенное овладение возможностями координации и на упрочение динамического стереотипа движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие, точные движения. Остается по-прежнему неспособность к длительной продуктивной работе. Известная гармония, достигнутая к 10 годам, снова нарушается в большей или меньшей степени в пубертатном периоде -- происходит перестройка моторного аппарата: нарушается умение владеть движениями и соизмерять их, вследствие этого появляются неловкость, угловатость, избыточные гримасы, недостаточная координация движений, нарушается торможение.

Оформление моторного динамического стереотипа до степени развития, свойственного взрослому, завершается только после полового созревания, намного позже, чем заканчивается анатомическое формирование центральной нервной системы.

Основа развития моторной системы в онтогенезе основано на накоплении индивидуального опыта человека. В течение всей жизни человек продолжает пополнять этот психомоторный опыт, овладевая новыми навыками, умениями.

Для логопедической ритмики важны исследования, дающие знания о взаимозависимости общей и речевой моторики.

Исследования по физиологии движений и физиологии активности Н.А. Бернштейна показали иерархическую уровневую систему регуляции двигательных функций, в том числе и речи. И.П. Павлов рассматривал речь как «прежде всего кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов» и представляющие собой «вторые сигналы, сигналы сигналов». Н.А. Бернштейн отнес речь к высшему уровню организации движений -- кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений.

Исследователи указывали на связь речи и выразительных движений (М.О. Гуревич; А.А. Леонтьев), двигательных и речевых анализаторов (А.Г. Иванов-Смоленский; А.Р. Лурия; Н.П. Тяпугин), на связь формы произношения с характером движений (В.А. Куршев).

Исследования Л.А. Квинта, М.И. Доценко свидетельствуют о положительных корреляциях общего психического развития с развитием произвольной лицевой моторики. О подобных связях при заикании говорили И.Н. Мураховская и В.М. Аристов.

Большое значение в рассмотрении основ логопедической ритмики имеют исследования корреляции между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей. Фомина Л.В. [6] считает, что «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи -- такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, проекция руки есть еще одна речевая зона мозга.

Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна.

В каждом двигательном акте различают смысловую структуру и двигательный состав. Смысловая структура целиком вытекает из существа двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения. Двигательный состав определяется не одной только задачей, а ее столкновением с двигательными возможностями индивида, устройством кинематических цепей этого индивида, наличием того или иного орудия, содержанием накопленного психомоторного опыта[7].

Управление локомоцией начинается с составления проекта движения, где главная роль отводится лобным кортикальным системам, связанным с пирамидными и экстрапирамидными эффекторами и мозжечком. Премоторные поля коры осуществляют функциональную связь между кортексом и подчиненными областями, в которых вырабатываются фоновые автоматизмы. Данное средство обеспечивает как первоначальное формирование автоматизмов, так и их побуждение к действию (экфорию) при каждом выполнении уже разученного действия. Тогда движение выполняется, а предварительная коррекция всегда присутствует при осуществлении даже совершенного координированного движения. Главенствующее значение для осуществления управления движением играют две афферентации: которая определяет физиологическую проводимость периферических синапсов, и та, которая держит мозговой центр в курсе текущего механического и физиологического состояния двигательного аппарата.

Для выполнения микропрограммных элементов движения необходимо, чтобы импульсы требуемого движения шли впереди фактического, опережая его на малые отрезки времени. Но эти малые отрезки времени достаточны для того, чтобы разница между фактическим достигнутым движением и влекущим его требуемым движением обеспечивала динамику стремления к конечному результату.

Результат совершившегося действия немедленно воспринимается рецептором и сообщается им по обратной связи в центр. Если движение выполнено неправильно, тогда немедленно реагирует центр: соответственно усиливает или уменьшает свою импульсацию, посылает корректирующие импульсы, пока не поступит сообщение с периферии о полном выравнивании нарушения. С новым нарушением процесс выравнивания возобновится.

Н.А. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать в логоритмическом воздействии на лиц с речевой патологией. На первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации, самого индивида, включенного в данную ситуацию. На втором этапе индивид выявляет двигательную задачу, определяет, во что ему нужно превратить ситуацию, т.е. создает образ того, что должно быть. Уяснение индивидом образа будущего движения служит основанием для программирования решения задачи.

В нервной системе схема будущего носит вероятностный характер, так как мозг в состоянии только наметить для предстоящего движения таблицу вероятностей возможных исходов. В то же время двигательная задача формирует с категоричностью единственный исход из текущей ситуации, какова бы ни была его априорная вероятность. Следовательно, по ходу выполнения движения центральная нервная система должна осуществлять ряд непрерывных коррекций с тем, чтобы выявленная двигательная задача и модель будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, человек намечает цель локомоции, способы, с помощью которых он решит двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени своих двигательных органов, превращает их в управляемые системы и выполняет нужное целенаправленное движение. Это происходит в том случае, если индивид овладел координацией движений, поскольку центральным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Нарушение соразмерности движения вызывает дизметрию, нарушение плавности выполнения движения -- атаксию.

Координация движения развивается постепенно, на основе опыта и упражнения, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся точно адекватным, центральным ответом. Исходная трудность для индивида заключаются в -том, что у него имеется обилие степеней свободы, которыми он, без достаточной подготовки, не в состоянии управлять. Овладеть движением и координирование выполнить его -- значит свести число степеней свободы к минимуму. Когда человек начинает овладевать движением, он жестко фиксирует конечность, тело, чтобы погасить ряд кинематических степеней свободы и уменьшить число тех, которыми он должен управлять. По мере овладения координированным движением напряжение заменяется освобождением. Можно выделить две ступени освобождения:

1) снятие фиксации, включение всех кинематических степеней свободы. Они уже не мешают организму двигаться. Построение движения таким образом, чтобы максимально использовать возникающие реактивные явления. По Н.А. Бернштейну, «координация движения есть преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа, иными словами, превращение его в управляемую систему. Или координация есть организация управляемости двигательного аппарата». Для объяснения явлений координации можно привлечь понятие тонуса: наличие состояния упругости и вязкости мышечного пучка, или подготовительная настройка двигательной периферии, в первую очередь шейно-туловищной мускулатуры, к осуществлению позы или движения. Следовательно, тонус означает состояние готовности всего нервно-мышечного аппарата к осуществлению движения. С этой точки зрения тонус относится к координации как состояние к действию или как предпосылка к эффекту. Гибкие и отзывчивые тонические реакции организма представляют собой решающие и координационные предпосылки к осуществлению движения или позы. И у тонуса, и у координации один анатомический субстрат -- низовой этаж экстрапирамидной системы: группа красного ядра. Перерезка ствола на этом уровне приводит к расстройству координации и к картине децеребрационной ригидности.

2) Исследования сигнальных систем человека, типологических свойств нервной системы также обогащают логопедическую ритмику знаниями о том, насколько темп движений зависит от индивидуальных особенностей человека. Способность нервной системы человека быстро образовывать рефлексы на время, а, следовательно, и выполнять равномерные движения в значительной степени зависит от уравновешенности нервных процессов. Умение же быстро переходить от одного темпа к другому, связано с подвижностью нервных процессов. Люди сангвинического темперамента легко меняют темп движения. Лица с инертностью процесса возбуждения, с неуравновешенностью нервных процессов (холерики) с трудом переходят от быстрого темпа к медленному и с трудом выполняют (или вообще не могут выполнить) равномерные движения. Лица с инертным процессом торможения затрудняются в переходе от медленного темпа к более быстрому. Флегматики и меланхолики легко приспосабливаются к движениям в более медленном темпе. Внешние раздражители часто вызывают у людей, преимущественно холериков, ускорение темпа движений вследствие растормаживания рефлекса на время. Если внешние раздражители предъявляются равномерно, то лица со слабой нервной системой приспосабливают свои движения к их темпу.

Суммируя вышесказанное о психофизиологических основах движения, необходимо сказать о том, что любой двигательный акт обеспечивается взаимосвязанной деятельностью анализаторов, представленных в сложном сплетении в коре головного мозга. В сложном процессе обеспечения двигательных функций, роль и удельное значение каждого анализатора отличаются в стадиях становления и проявления двигательных актов. Например, на начальном этапе обучения игре на музыкальном инструменте осуществляется зрительный контроль, не только при чтении нот, но и при движении руки и пальцев. После заучивания музыкального произведения зрительный контроль уступает место слуховому к проприоцептивному.

В дополнение к биологическим, медицинским и психофизиологическим основам, логопедическая ритмика использует данные гуманитарного цикла: психолого-педагогического и музыкального компонентов. Логопедическая ритмика связана с общей теорией физического воспитания, общей и дошкольной педагогикой, общей и детской психологией, коррекционной педагогикой, которые изучают закономерности развития взрослых и детей, влияние двигательных упражнений на психику ребенка, а также законы применения средств, форм и методов педагогического воздействия в норме и при патологии. Понимание возрастных, гендерных, индивидуальных психологических особенностей ребенка (внимания, представлений, памяти, мышления) позволяет корректно выбирать и использовать приемы обучения и воспитания и достигать эффективных результатов в процессе логоритмических занятий. Для решения ряда задач логоритмического воспитания используются методы и приемы обучения и воспитания, разработанные педагогикой.

В процессе коррекционной работы логопедическая ритмика опирается на закономерности возникновения и развития патологического процесса, на те специфические методы воздействия, которые разрабатываются дефектологией в отношении лиц с психическими и речевыми расстройствами.

Логопедическая ритмика тесно связана с методикой музыкального воспитания, поскольку музыка оказывает влияние на качество исполнения движений: улучшаются их выразительность, ритмичность, четкость, координация, плавность, слитность, переключаемость [8]. Эмоциональная окрашенность движений музыкой придает движениям энергию или мягкость, размах или сдержанность и в тоже время содействует их непринужденности. Движения под музыкальное сопровождение положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти, воспитывают временную ориентировку, т.е. способность уложить свои движения во времени, согласно метроритмическому рисунку музыкального произведения. Метрическая пульсация, с которой связаны движения, вызывает у человека согласованную реакцию всего организма (дыхательной, сердечной, мышечной систем), а также оказывает эмоционально-положительное влияние на психику, что содействует общему оздоровлению организма.

2. Содержание логопедической ритмики

Логоритмика - комплексная система упражнений, игровых заданий на основе сочетания музыки, движения, слова. Логопедическая ритмика направлена на решение коррекционных, образовательных и оздоровительных задач: улучшение речи детей с помощью воспитания ритма речи, развитие чувства ритма через движение посредством формирования слухового внимания.

Важными понятиями при рассмотрении содержания логопедической ритмики являются локомоция, двигательное умение, двигательные навыки, психомоторное развитие, ритм, ритмика, музыкальный ритм, музыкально-ритмическое чувство, музыкально-двигательное воспитание, подвижные игры. Являясь различными, данные понятия взаимосвязаны. Они имеют разную историю возникновения, но методы использования их уточняются по мере развития различных гуманитарных и естественных наук.

Движение - одно из проявлений жизнедеятельности, обеспечивающее организму возможность активного взаимодействия с внешней средой. Организм человека активно приспосабливается, адаптируется, и в процессе этой адаптации усовершенствуется структурно и функционально, активно изменяет и приспосабливает среду. Локомоция у человека приобретает специфический, качественно новый характер, который обусловлен сознательным, социально-биологическим характером деятельности человека. Движение используется и как мощный фактор профилактики, лечения и реабилитации.

Двигательное умение - способность овладения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составных частях движений и способах решения двигательной задачи.

Двигательный навык -- такая степень овладения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически, и действия отличаются высокой надежностью. Наличие выработанного двигательного навыка не исключает осознания двигательного акта в целом [9].

Сознание необходимо для выполнения поставленной двигательной задачи, для контроля над движением и в некоторых случаях даже частичной деавтоматизации навыка, в связи с неожиданно изменившимися условиями выполнения двигательной задачи. Формирование двигательного навыка представляет собой процесс образования динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальной систем, с преобладающим значением последней. Психомоторное развитие протекает в тесной связи с моторным развитием. Эта связь так сильна, а нарушения психического развития создают такие многочисленные и разнообразные взаимосвязи с двигательными нарушениями, что определение «психомоторное развитие» используется в отношении, как нормы, так и патологии [10].

Движение тела и восприятие различных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых, равновесия, кинестетических и др.) на начальных этапах развития являются для человека средством познания окружающего мира -- это более элементарный уровень, чем интеллектуальное познание. При нарушении психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ ощущений различных модальностей [11]. В связи с исключением одного из анализаторов порог чувствительности остальных понижается. Например, лица, работающие с детьми, страдающими умеренной умственной отсталостью, уделяют много внимания тому, чтобы обучить детей хватанию, целенаправленному и произвольному движению, целенаправленным артикуляционным движениям.

Дефектологи, работающие с глухими и слабослышащими, учат их пользоваться зрением при чтении с лица или обучают правильной артикуляции гласных и согласных звуков. Преподаватели, работающие со слепыми и слабовидящими, вырабатывают умение и способность приспособления движения к разной поверхности, по которой пациенты передвигаются, и к размещению предметов, мебели и т.д. в помещении, где они находятся. К удержанию осанки, не отличающейся от осанки зрячего, а также в овладении чтением по Брайлю, которое требует самой высокой тактильной способности, пространственной ориентации, двигательных тонких ощущений.

В норме психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий [12]. Сознательная деятельность опирается на определенное количество познанных на личном опыте предметов и явлений, на знание причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности и на совершенствующуюся моторику. В процессе психомоторного развития индивида в сознательную деятельность включается вторая сигнальная система, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка.

Каждое движение совершается в определенном ритме. Понятие ритм имеет широкое распространение и применяется по отношению к стихотворению, прозе, сердцу, дыханию, природе, работе и т.д. Ритм выступает и как некая универсальная космическая категория. «Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма», -- писал Э. Жак-Далькроз [13].

Невозможно найти определение ритма, которое бы подходило ко всем явлениям. Чаще всего понятие «ритма» связывается с особенностями чередования явлений во времени, но можно говорить и о «пространственном ритме» в отношении пространственных искусств -- балета, живописи, скульптуры, архитектуры.

Основной признак ритма принято видеть в более или менее строгой периодичности повторения, однако как раз во временных искусствах, т.е. там, где понятие «ритма» играет наибольшую роль, этот признак может отсутствовать, например, ритм спектакля, прозы, иногда и ритм музыки не характеризуется периодичностью повторения.

Ритм как всеобъемлющее понятие отличается, по-видимому, только одним, весьма неконкретным признаком: это временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Психолог Б.М. Теплов считал, что ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Ритм предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда [14]. О ритме можно говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы могут быть одинаковыми (по 2--3 члена и т.д.) или неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще, является наличие акцентов, т.е. более сильных и выделяющихся в каком-либо отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Ритм можно представить как чередование элементов (звуковых и речевых), происходящее с определенной последовательностью, частотой.

В педагогическом аспекте ритмика (греч. rhythikos -- относящийся к ритму, равномерный, размеренный) -- это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому развитию детей, развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений; знакомит детей с музыкой, танцами, песнями, учит в движениях выражать характер и темп музыкального произведения. На занятиях ритмикой используются, прыжки, игровые упражнения, бег, элементы художественной гимнастики, танцевальные и имитационные движения.

Чувство ритма в основе своей имеет моторную, активную природу и сопровождается моторными реакциями. Сущность этих реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечные сокращения языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях; зачаточные сокращения головной и дыхательной мускулатуры и, наконец, одновременная стимуляция мышц антагонистов (сгибателей и разгибателей), вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа.

С понятием музыкального ритма связано понятие ритмического чувства, так называемого музыкально-ритмического, которое характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения. На основе развития музыкально-ритмического чувства строится музыкально-ритмическое воспитание, способствующее формированию личности путем воздействия на нее музыки и ритма.

Так, благодаря разнообразной тематике музыкальных произведений, музыкальных игр, хороводов, развиваются познавательные способности у детей, волевые качества, эмоциональная сфера. Содержанием музыкально-ритмического воспитания являются песня, игра, трудовой ритмизированный процесс, праздник.

В современных методиках на музыкально-ритмических занятиях используется подвижная игра, которую можно проводить и вне занятий.

Частью терапии движения является лечебная ритмика. Роль терапии состоит в том, чтобы с помощью системы физических упражнений под музыку развить чувство ритма и использовать его в лечебно-коррекционных целях. Ее составляющей является логопедическая ритмика.

Э. Килинска-Эвертовска определяет логоритмику в широком значении слова как систему музыкально-двигательных упражнений, осуществляемых для нужд коррекционной логопедии [15]. Логоритмика, несмотря на свою организованную систему, представляет собой важное дополнение к системе логопедических занятий, поскольку логоритмические упражнения всегда подчинены целям логопедии. А. Розенталь считает, что логоритмика -- новый способ коррекции речи, опирающийся на сочетание музыкального ритма с применением слова.

Значение ритмического и логоритмического воздействия на детей подчеркивали многие исследователи. Так, В.М. Бехтерев выделял следующие цели ритмического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные), установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. В.А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Е.В. Чаянова, Е.В. Конорова считали, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, моторную, логическую, комплексную).

В.А. Гринер и немецкие исследователи К. Колер (Cr. Kohler), К. Швабе (Chr. Schwabe) указывали, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективно-психологический метод, музыкотерапия). О необходимости применения логопедической ритмики в процессе коррекции речи людей писали В.А Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Д.С. Озерецковский, Ю.А. Флоренская. Эти исследователи выделяли общепедагогическое значение ритма, влияние его на различные болезненные отклонения в психофизической сфере индивида, указывали, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.

моторный психофизиологический логоритмика

Литература

1. Чиркина Г.В. «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей».

2. Погорелая Т.В. «Логоритмика для воспитателей».

3. «Логопедическая ритмика» ГА. Волковой, 2002 г.

4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений, 2002

5. Тугова Н.А. Коррекционно-воспитательные упражнения на музыкально-ритмических занятиях // Преодоление заикания у дошкольников, Саратов, 2004.

6. Фомина Л.В. Роль движений пальцев руки в развитии речи ребенка раннего возраста, М., 2001.

7. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений, 2002.

8. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. Программы педагогических институтов. -- М., 2003.

9. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений, М., 2003.

10. Новиковская О.А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях. СПб.: Корона Принт, 2009.

11. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду. М.: Учебная литература, 2002.

12. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.: Владос, 2003.

13. Э. Жак-Далькроз. Ритм, М., 2006 г.

14. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.

15. Э. Килинска-Эвертовска. Логоритмика, СПб, 1999.

Размещено на Allbest.ru