Экспериментальное исследование по выявлению и коррекции дисграфических ошибок у учащихся младших классов с умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоритические особенности дисграфических ошибок и методические аспекты их логопедической коррекции у учащихся младших классов с умственной отсталостью

1.1 Этиология умственной отсталости

1.2 Особенности развития речи младших школьников с умственной отсталостью

1.3 Особенности нарушений речи младших школьников с умственной отсталостью

1.4 Особенности нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью. Классификация дисграфий

1.5 Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников

1.6 Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии

Глава II. Экспериментальное исследование по выявлению и коррекции дисграфических ошибок у учащихся младших классов с умственной отсталостью

2.1 Методика обследования письма у младших школьников и результаты констатирующий эксперимент

2.2 Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в ходе формирующего эксперимента

2.3 Оценка результатов экспериментальной работы (контрольное исследование)

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В отечественной логопедии процесс формирования письма традиционно рассматривается в рамках единого процесса языкового развития ребенка. этиология дисграфическая ошибка нейропсихология

Р.Е. Левина [24] отмечала, что весь путь овладения речью формирует у младшего школьника определенный опыт аналитико-синтетической деятельности как в звуковой сфере, так и в сфере морфологических обобщений, которые составляют важнейшее условие готовности ребенка к усвоению грамматики письма. Распространенность специфических ошибок связывалась с глубиной нарушения фонематического слуха и восприятия. Основываясь на этом, к преодолению недостатков письма подходили с позиций формирования взаимодействия различных сторон речи, которое в ходе коррекционной работы должно осуществляться в процессе развития фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка.

Также современная логопедия к преодолению нарушений письма строится на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма, в частности.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина). [18, 24]. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными.

Логопедическая работа в школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.

Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, они затрагивают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны речи. Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект.

Наиболее распространенными речевыми расстройствами у учеников вспомогательной школы являются дефекты звукопроизношения и нарушения письменной речи. В связи с этим коррекции этих дефектов речи уделяется особое внимание. В младших классах должна осуществляться наиболее интенсивная коррекция нарушений речи. Традиционно в логопедической практике нарушения письменной речи рассматриваются как следствие патологии устной (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.)

Актуальность: проблеме развития письменной речи у детей посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

- большая распространенность среди младших школьников допущения ошибок, обусловленных несформированностью фонематических процессов, слухового восприятия и ошибок, обусловленных несформированностью лексико-грамматической стороны речи и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

- многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфических ошибок, привлекающие к ним внимание специалистов из разных областей науки (психологов, педагогов, логопедов, нейропсихологов, клиницистов);

- необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции дисграфических ошибок.

Особый интерес к изучению дисграфии связан, по мнению В.И. Ляудис и И.П. Негурэ также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков - письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся.

По данным Ю.В. Микадзе, нарушение письма выявляется у 3-20% учащихся общеобразовательной школы в возрасте 7-9 лет. Эти цифры значительно увеличиваются, когда речь идет о школьниках, обучающихся в вспомогательных школах. Так, по данным А.Н. Корнева, у 50-70% учеников вспомогательной школы встречаются стойкие специфические нарушения письма. Поэтому необходимо проанализировать особенности нарушений письменной речи у детей с умственной отсталостью, выявить характерные механизмы нарушения процесса письма у детей с умственной отсталостью, уточнить специфические проявления дисграфии у данной категории учащихся. Подобное исследование важно для дифференциальной диагностики и коррекции нарушений письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Сегодня имеется значительное количество работ об особенностях проявления и коррекции дисграфических ошибок у учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев, Л.Г. Парамонова и др.). В то же время трудности овладения письмом младшими школьниками с умственной отсталостью изучены недостаточно. В связи с этим необходимо дальнейшее экспериментальное изучение особенностей механизмов и проявлений специфических нарушений письма у младших школьников, обучающихся во вспомогательной школе, а также совершенствование методики обучающей работы, направленной на развитие письменной речи у данной категории учащихся.

Объект исследования: дисграфические ошибки у учащихся младших классов вспомогательной школы.

Предмет исследования: коррекция дисграфических ошибок у младших школьников с умственной отсталостью.

Цель: определение наиболее эффективных приемов и методов устранения дисграфических ошибок у младших школьников с умственной отсталостью.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

1. изучить теоретические и методические аспекты проблемы исследования и коррекции нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью;

2. экспериментально изучить состояние разных сторон устной речи и психических функций, обеспечивающих процесс формирования письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью; определить типологию специфических ошибок на письме и преобладающие виды дисграфии у учащихся вспомогательной школы;

3. разработать и апробировать комплекс методических приемов коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью;

4. осуществить экспериментальную проверку предлагаемой работы по развитию письменной речи; оценить ее эффективность.

Методы исследования: 1) теоретический анализ медицинской, нейропсихологической, психолингвистической, психологической и специальной педагогической и логопедической литературы по теме исследования; 2) анализ педагогической и медицинской документации; 3) экспериментальный метод, включающий тестирование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; 4) методы качественной и количественной обработки и обобщения полученных результатов.

Гипотеза исследования состоит в том, что у учащихся с умственной отсталостью отмечается несформированность базовых компонентов процесса письма (вербальных и невербальных психических функций). Характер соотношения этих нарушений приводит к возникновению различной структуры дисграфического дефекта у детей с аномалиями умственного развития. Специально организованная коррекционно-развивающая работа, учитывающая симптоматику и механизмы нарушений письма у младших школьников, обучающихся во вспомогательной школе, позволит снизить количество ошибок на письме и будет способствовать более эффективному развитию письменной речи у данной категории школьников.

Глава I. Теоритические особенности дисграфических ошибок и методические аспекты их логопедической коррекции у учащихся младших классов с умственной отсталостью

1.1. Этиология умственной отсталости

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкое нарушение психического развития определенной качественной структуры. [24]. Существуют сотни таких патологических состояний и заболеваний и соответственно сотни разных форм умственной отсталости. Так что диагноз умственная отсталость, олигофрения, общее психическое недоразвитие представляет собой групповой диагноз для данной группы аномалий развития. Разные формы умственной отсталости различаются по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, могут различаться по времени возникновения и по особенностям течения. Объединяющий всех их признак состоит в недоразвитии познавательной сферы. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является недоразвитие не только познавательной, но и других сторон психической деятельности, т.е. эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности ребенка.

Знание причин умственной отсталости важно не только для диагностики, но и для прогнозирования динамики заболевания у конкретного ребенка в дальнейшем, которое необходимо для решения вопросов его комплексной психолого-медико-педагогической реабилитации и социальной интеграции.

Несмотря на многолетнюю историю учения об умственной отсталости, говорить о ее причинах у конкретного ребенка не всегда представляется возможным. По многим данным литературы, считается, что только у 6% детей можно определить причину их умственной отсталости. Г.Аллен (1955), Дж. Маркен (1967) считают возможным установить причину только в 35%, все остальные случаи умственной отсталости относят к недифференцированным (или идиопатическим) формам.

Все причинные факторы условно можно разделить на 2 группы: эндогенные (внутренние), чаще всего наследственные, и экзогенные (внешние) - врожденные и рано приобретенные (до возраста 3-х лет).

По наследству, по данным В.П. Эфроимсона и М.Г. Блюминой (1978), на генетическом уровне, передается около 50-70% дифференцированных форм умственной отсталости. Около 1500 нервных и психических заболеваний (в том числе и умственная отсталость) связаны с неблагоприятными генными мутациями и около 300 - с хромосомными мутациями (фенилкетонурия, болезнь Л. Дауна, синдром Ж. Лежена, плодный алкогольный синдром и др.)

В последние годы наиболее интенсивно изучаются наследственные формы умственной отсталости.

В настоящее время установлено, что одной из частых причин глубокой умственной отсталости являются хромосомные аномалии, которые составляют 15% всех случаев.

Среди всех хромосомных аномалий, связанных с изменениями числа аутосом, чаще других встречается синдром Дауна. Его частота составляет 1:700.

Большое значение имеет ранняя диагностика умственной отсталости при наследственных нарушениях обмена. В настоящее время описано более 600 видов наследственных нарушений обмена. При большинстве из них имеет место поражение центральной нервной системы, что приводит к возникновению так называемого сложного дефекта, т.е. к различным сочетаниям интеллектуальной недостаточности с поражениями двигательной системы, с недоразвитием речи, нарушениями зрения, слуха, с эмоционально-поведенческими расстройствами и/или судорожными припадками.

Неблагоприятные наследственные факторы могут выступать самостоятельно, но чаще в сложном взаимодействии с факторами внешней среды, т.е. неблагоприятная окружающая среда может провоцировать наследственную предрасположенность к различным заболеваниям. Противопоставление эндогенных и экзогенных этиологических факторов является неправильным.

Экзогенных этиологических факторов очень много. В частности, это хронические заболевания матери во время беременности и в период кормления грудью (диабет, гипертония, гепатит, злоупотребление алкоголем, курение, употребление наркотиков и др. заболевания, ведущие к гипоксии плода; приемы некоторых лекарственных препаратов, профессиональные интоксикации и др.), нарушающие развитие плода.

Патологически протекающая беременность (например, тяжелый токсикоз, угроза выкидыша и др.), патологические роды - все это может быть причинами умственной отсталости или других нарушений психофизического развития ребенка.

Многие из названных причин умственной отсталости имеют значение и после рождения ребенка, примерно до 3-х лет его жизни. Даже минимальные вредности, действующие на развивающейся мозг, могут иметь далеко идущие неблагоприятные последствия для развития ребенка. Предохранять ребенка от различных инфекций, интоксикаций, ушибов головы, своевременно его лечить - это означает создать ему условия для нормального психофизического развития [50, с. 21-22].

1.2 Особенности развития речи младших школьников с умственной отсталостью

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения умственно отсталых учащихся наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях [5]. Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла). По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3 лет. Исследования И.В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах, а затем, как правило, корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов.

Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь учащихся беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Употребляемые предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения начинают употребляться поздно, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяет говорить о недоразвитии мышления учащихся.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ, сохраняется, а построенные предложения оказываются преимущественно простыми.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях - молчат, в других отвечают невпопад. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, от них можно услышать не часто.

На старших годах обучения ученики продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомо, о чем-либо, как ответить на его вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Если в формировании диалогической речи у олигофренов старших классов наблюдаются определенные успехи, то владение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких условиях их речь становится больше развернутой и последовательной. В более старших классах используется план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь даже учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядочена. Изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного.

По данным психологов и логопедов у учащихся с умственной отсталостью, находящихся в младших классах, недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регулятивная функция. Указания взрослого человека воспринимаются детьми неточно и далеко не всегда дети определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это, прежде всего, касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действия, переставляют их местами. Во втором - терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для олигофренов самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представлений делают ответы учащихся бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Обучение детей с умственной отсталостью в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности.

Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психологическом аспекте изучены многими авторами (В. Петрова, М. Певзнер, И. Карлин, М. Стразулла, К. Лонэ, С. Борель-Мезонни, М. Земан и др.).

1.3 Особенности нарушений речи младших школьников с умственной отсталостью

Нарушения речи у школьников с умственной отсталостью исследовались М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Д.И. Орловой, М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаевой, К.К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40 - 60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М.Е. Хватцева, Г.А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах» [40, с.106]. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В.Г. Петрова [36] выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия.

Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушение речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.

Умственная отсталость отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речи. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофрении (Г.Е. Сухарева): 1) олигофрения с недоразвитием речи, 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

У первой группы детей с умственной отсталостью имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушения речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Расстройства речи у детей с умственной отсталостью проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов коррекционной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

У детей с умственной отсталостью оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль над речью, сопоставление полученного результата с предварительным замыслом.

При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый, сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковый), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи детей с умственной отсталостью имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Расстройства речи у детей с умственной отсталостью характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов коррекционной школы.

1.4 Особенности нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью. Классификация дисграфий

По мнению А.Н. Корнева [18, c.111], трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.

В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят:

I. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

1. пропуски букв и слогов -- “трва” (трава), “пинес” (принес);

2. перестановки букв и слогов -- «онко» (окно), «звял» (взял);

3. недописывание букв и слогов -- «красны» (красный);

4. наращивание слов лишними буквами и слогами -- «тарава» (трава);

5. искажение слова -- «хабаб» (храбрый), «чуки» (щёки);

6. слитное написание слов и их произвольное деление -- «нас тупила» (наступила), «у стала» (устала);

7. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений -- «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером.»;

8. замена одной буквы другой -- «зуки» (жуки);

9. нарушение смягчения согласных -- «воселки» (васильки), «кон» (конь).

II. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

1. аграмматизм - «Саша и Лена собираит цветы», «Дети сидели на большими стулья.»;

2. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - «при летели» (прилетели), «вкармане» (в кармане). (И. Н. Садовникова, А.Н. Корнев)

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова - неправильное обозначение звука буквой.

Перестановки букв И.Н. Садовникова связывает [41, c.46] только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев [18, c.32] при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

Причину вставок букв И.Н. Садовникова [41, c.65] видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).

Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло- различительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко [43], исследуя нарушения письма у детей младшего школьного возраста, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании школьники опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы [24, 45].

Дисграфия у детей с умственной отсталостью сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой - трудностями использования орфографических правил.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет 3-и вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную. М.Е. Хватцевым выделяются следующие виды дисграфий:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»).

3.Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма.

4. Оптическая дисграфия.

5.Дисграфия при моторной и сенсорной афазии.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий по Лалаевой Р.И. [20], в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма.

Артикуляторно - акустическая представляет собой отражение на письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Это нарушение письма проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая (на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этом нарушении письма, в отличие от предыдущего, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о-у, е-и: туча-«точа», лес-«лис»).

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза - деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («удома ратебеза» - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова («на ступила»).

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант-«диктат», кукла-«кула», арбуз-«абуз»), пропуски гласных (собака-«сбака»), добавления гласных (скамейка-«сакамейка»), перестановки букв (окно-«коно», дрова-«врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната-«кота», стакан-«ката»).

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей.

Умственно отсталые школьники затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть-«напереть», козлята-«козленки», много деревьев-«много деревов»), в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом», «около ним»), в нарушении согласования («дети бежит», «красны платье»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитие зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева [20, c.49] объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов:

а) замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве или букв, отличающихся одним дополнительным элементом.

б) искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.

Выделяется литеральная и вербальная форма оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведение даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой [5], нарушения письма у школьников со сниженным интеллектом отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович), проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).

Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Волкова Л.С. отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Вывод. Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма. У детей с нарушением интеллекта дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм.Система логопедической работы в коррекционной школе для детей с нарушением интеллекта недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему.

1.5 Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мухина. По мнению С.С. Мухина психопатологической основой алексии (дислексии) и аграфии (дисграфии) является нарушение структурообразования. Автор считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, родовые травмы, эпилепсия родителей).

В 30 годах ХХ столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина. Позднее проблемой дисграфии занимались А.А. Леонтьев, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и другие.

Еще 10-20 лет назад в логопедии была актуальна проблема выявления симптоматики этих нарушений у учащихся только после полугода обучения в школе [5, 38]. Пора разрабатывать проблему, посвященную раннему выявлению предпосылок (по Л.Г. Парамоновой) дисграфии в дошкольных учреждениях или в школе в дограмматический период [31].

Я.О. Микфельд пишет о том, что наиболее встречающийся вид дисграфии оптическая [24].

Автор указывает на предпосылки, которые сигнализируют о том, что у детей при их наличии могут возникнуть трудности при овладении процессами письма и чтения по оптическому признаку:

- неумение сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный);

- неумение сравнивать предметы по величине (маленький - большой, длинный - короткий, широкий - узкий, толстый - тонкий);

- неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади);

- трудности в определении сходства и различия зрительных изображений;

- трудности в преобразовании фигур;

- неточности срисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшения количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом;

- поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта);

- плохая дифференциация правой и левой частей тела.

Работа по устранению предпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующих направлениях:

a) развитие зрительного восприятия;

b) расширение объема уточнения зрительной памяти;

c) развитие зрительного анализа и синтеза;

d) формирование пространственных представлений: (дифференциация правых и левых частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложных конструкций, обозначающих пространственное отношения).

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания или акустическая дисграфия.

1. Развитие фонематического воспитания

2. Развитие фонематического анализа и синтеза.

Коррекционная работа при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

1. Развитие языкового анализа и синтеза

2. Развитие слогового анализа и синтеза

3. Развитие фонематического анализа и синтеза

Коррекционная работа по устранению аграмматической дисграфии.

1. Развитие лексико-грамматического строя речи.

Милостивенко Л.Г. предлагает вести логопедическую работу по предупреждению дисграфии и дислексии по нескольким направлениям: формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков; развитие внимания, формирование связной речи, развитие мелкой моторики рук; развитие тактильных ощущений; расширение "поля зрения" ребенка; развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв [26].

1.6 Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии

Обязательной и неотъемлемой частью коррекции дисграфии является методика проведения коррекционной работы. Рассмотрим и проанализируем три авторских методики по коррекции дисграфических ошибок у учащихся младших классов.

Программа Л.Е. Ефименковой по коррекции дисграфии состоит из 2 разделов [5].

1 раздел "Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов":

a) формирование фразы и связной речи (расширение и совершенствование словарного запаса учащихся).

b) предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.

c) работа над распространением предложения путем введения второстепенных членов и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи).

d) формирование связной речи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий; составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам, по предложенному плану).

e) развитие фонематического восприятия.

f) развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.

g) задания, направленные на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительного внимания, памяти.

2 раздел "Исправление дисграфии у учащихся 2-3-х классов".

В этом разделе содержатся задания по следующим темам:

- работа над словом;

- состав слова. Образование слов;

- фонетическая и смыслоразличительная роль ударения;

- формообразовательная роль ударения;

- дифференциация гласных;

- дифференциация согласных.

И.Н. Садовникова пишет, что преодоление нарушений письменной речи строится по следующей методике [38].

1. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений (создается основа для восприятия звуко-слогового и морфемного анализа слов).

a. Осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем "малом" пространстве.

b. Тренировка в определении последовательности предметов или их изображений (способствует тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).

c. Вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков и состава слова).

d. Изучение темы "Предлоги" (тех из них, которые имеют пространственное значение).

2. Коррекционная работа на фонетическом уровне.

a. Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).

b. Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, имеющихся сходные характеристики).

3. Коррекционная работа на лексическом уровне.

Основные задачи:

· Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

· Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний);

· Очищение словаря от искаженных, простроченных и жаргонных слов.

4. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи:

· преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся; усвоение ими сочетаемости слов, осознание построения предложений;

· обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

Р.Л. Лалаева предлагает следующую логопедическую работу по устранению нарушений письма [12, 13, 14].

1. Развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

2. Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Работа по дифференциации фонем проводится при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и акустической.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:

1- ый этап. Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

a. уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения;

b. выделение звука на фоне слога;

c. определение наличия звука в слове;

d. определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком;

e. выделение слова с данным звуком из предложения.

2- ой этап. Этап слуховой произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

3. Устранение аграмматической дисграфии.

Основные направления в работе:

a. уточнения структуры предложения;

b. развитие функции словоизменения и словообразования;

c. работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

4. Устранение оптической дисграфии.

Работа проводится в следующих направлениях:

a. развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

b. уточнение и расширение объема зрительной памяти;

c. формирование пространственного восприятия и представлений;

d. развитие зрительного анализа и синтеза;

e. формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

f. дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах.

Таким образом, можно сказать, что комплексность, систематичность и дифференцированный подход в коррекционной работе позволит достичь желаемой цели.

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма. Основными причинами возникновения указанного нарушения являются состояния общего психического недоразвития, аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи или несформированность отдельных функциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов.

Механизмы развития дисграфии: несформированность сенсоматорных операций, языковых операций, расстройство внимания и памяти, нарушение эмоционально-волевой сферы.

Симптоматика данной группы детей младшего школьного возраста, сложна, многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, ступени овладения навыком письма, личностных особенностей ребенка. Рассмотренные патогенез и симптоматика дисграфии позволяют более точно дифференцировать специфические нарушения письма и выбирать наиболее подходящую методику коррекционной работы.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду следует принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

...