Девиантное поведение у подростков

Негативизм к моральным идеалам нашего общества, часто проявляемый трудными подростками, обусловлен не отрицательным отношением ученика к их содержательной стороне, а тем, что он сам не соответствует нравственным эталонам. Демонстративное противопоставление своих ценностей социальным выступает здесь как механизм психологической защиты.

Таким образом, существует защитный механизм личности, состоящий в искажении представлений подростка о реально существующих отношениях. Несоответствие между осознанием учеником своих отношений в жизненно важных сферах (отношение к себе,

к другим, к деятельности) и их реальным содержанием было названо нами «рассогласованностью отношений».

«Рассогласованность отношений» возникает как следствие неудовлетворенной потребности ребенка в положительной оценке окружающих. Сталкиваясь с неудачами в жизненно важных для него сферах, ученик2 при отсутствии правильного педагогического руководства начинает объяснять свой неуспех недоброжелательным, предвзятым отношением к нему со стороны других людей. Такая реакция на неуспех представляет собой эффект неадекватности, открытый советскими психологами «Рассогласованность отношений» является как бы продолжением развития аффекта неадекватности, когда из отрицательного состояния, возникающего у детей в связи с неуспехом в деятельности и характеризующегося либо игнорированием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником, он превращается в личностное образование, своего рода функциональный орган, искажающий представления ребенка об отношении окружающих к нему и определяющий все дальнейшее развитие ребенка. Если педагог не учитывает наличия «рассогласованности отношений» ученика, то воспитательные воздействия, направленные на формирование положительных качеств личности, настойчивость учителя, усиление требовательности не принесут желаемых результатов и, более того, могут дать противоположный эффект. Это объясняется тем, что такой подросток не стремится преодолеть трудности, не анализирует причин своих неудач, поскольку его мнение об успешности своей деятельности неадекватно его реальным достижениям. До тех пор, пока не удается преодолеть барьер «рассогласованности отношений» ученика, не следует применять воспитательные воздействия, направленные на преодоление отрицательных черт его личности, плохих привычек, поскольку это может лишь усугубить нарушение связи «учитель -- ученик». В этом случае усиление сопротивляемости ученика влиянию педагога, активация его негативного поведения будут выражением протеста против несправедливой (с точки зрения ученика) оценки его личности учителем.

«Рассогласованность отношений» подростка приводит к снижению уровня его социальной адаптированности, не восприимчивости к положительному социальному опыту, который необходимо усвоить. Сохранение учеником удовлетворяющего его отношения к себе происходит не в результате самосовершенствования, а за счет нарушения адекватного представления о себе, своем поведении. Таким образом, будет правомерно рассматривать указанный феномен как детерминанту трудновоспитуемости.

Изложенное выше свидетельствует о необходимости своевременной диагностики «рассогласованности отношений» подростка. Возможность дифференцировать «собственно трудновоспитуемость» от других ее разновидностей позволит целенаправленно осуществить перевоспитание трудновоспитуемых учеников.

На основе выделенной детерминанты трудновоспитуемости -- «рассогласованности отношений» -- были разработаны конкретные приемы и параметры диагностики трудных подростков, введена единица измерения степени нарушения отношений -- коэффициент рассогласования. Так, степень «рассогласованности отношений» ученика в сфере общения с одноклассниками определяется в результате сопоставления величины индекса самооценки подростка в общении с величиной его социометрического статуса. Чтобы измерить степень рассогласованности представления, подростка о своих качествах и реального проявления этих качеств, мы сопоставляли обобщенную оценку своих качеств подростком и обобщенную групповую оценку его личности. Для определения того, насколько адекватно оценивает подросток результаты своей учебной деятельности, был применен специальный экспериментальный прием, поскольку определение этого показателя на основе анализа реальной учебной деятельности слишком громоздко и трудоемко, что не соответствует требованиям практической психодиагностики.

Результаты исследования показали, что, если подростку свойственно нарушение оценочных отношений во всех трех отмеченных выше сферах, он является трудновоспитуемым. Рассогласованность оценочных отношений подростка одновременно в двух изучаемых сферах целесообразно рассматривать как симптом начинающихся отклонений в развитии личности, что дает возможность своевременно диагностировать потенциальную трудновоспитуемость. Ранняя диагностика «рассогласованности отношений» у школьников, поведение которых пока еще не вызывает беспокойства педагогов, дает возможность осуществлять профилактику возникновения недисциплинированного поведения.

Коррекционная работа с учениками, отклоняющееся поведение которых детерминировано нарушением личностных отношений, состоит в организации системы педагогических воздействий, направленных на преодоление их рассогласования. Пока существует этот защитный механизм личности, подросток имеет возможность изолироваться от воздействия педагогов, коллектива класса, родителей. Ученик может игнорировать те воспитательные воздействия, которые содержат отрицательные отзывы о нем, путем неприятия того, что ему предлагают делать, наконец путем прямого избегания общения (прогулы уроков, побеги из дому).

Преодоление «рассогласованности отношений» состоит не в нарушении, не в ломке указанного механизма психологической защиты, а в том, чтобы способствовать его нейтрализации. Необходимо найти обходные пути, позволяющие контактировать с подростком, минуя барьер «рассогласованности отношений». Перевоспитание таких учеников следует начинать со смены их системы отношений к себе и другим. Система отношений трудных детей обычно характеризуется конфликтностью, отрицательными переживаниями. Надо создавать вокруг такого школьника атмосферу доброжелательности, окрашенную положительным эмоциональным тоном, снять конфликтность в общении с педагогами и одноклассниками. Это позволит снизить напряжение, настороженность ученика в отношениях с воспитателем, создать у него представление о нерациональности включения защитных механизмов. Тогда барьер «рассогласованности отношений» будет постепенно снижаться, так как исчезнут те отрицательные переживания, ради которых он возник.

Для того чтобы ученик не испытывал отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с учебной деятельностью, педагогу следует некоторое время избегать негативных оценочных воздействий на трудного ученика. В течение трех-четырех недель целесообразно сознательно уменьшить степень требовательности к подростку, «не замечать» его отрицательные поступки, но активно подчеркивать любые положительные проявления, каждый, пусть небольшой, успех.

Чтобы повысить эффективность своих действий, педагогу необходимо учесть и такой фактор, как влияние коллектива одноклассников, а также педагогического коллектива в целом. Надо помочь ученику занять в классе такую позицию, которая позволила бы ему убедиться в несостоятельности своих претензии к одноклассникам, убедила бы его в доброжелательном, справедливом отношении со стороны других ребят.

Нейтрализация барьера «рассогласованности отношений» ученика является, как уже отмечалось, необходимым условием формирования у него адекватного отношения к себе и другим. Однако это условие хотя и необходимое, но недостаточное. Для преобразования искаженных личностных отношений в адекватные необходимо создать для ученика специальные условия при выполнении им различных форм деятельности (учеба, общественно полезный труд, игра и т.д.), прежде всего заняться организацией оценочных ситуаций. Эти приемы, объединенные нами в «систему многостороннего оценивания», предназначены для формирования у подростка адекватного эталона оценки. При этом оценка не будет навязана ему педагогом, не будет восприниматься подростком как давление извне. Формирование эталона оценки происходит в ходе самостоятельной активной деятельности ученика: он оценивает себя и других сам, его оценивают другие, причем с разной степенью объективности, что дает ему возможность выбрать адекватный эталон. Все это создает у ученика впечатление свободы от ограничений со стороны взрослого, иллюзию независимости от отрицательных оценок педагога. Эта иллюзия необходима для того, чтобы не возобновилось действие защитного механизма «рассогласованность отношений», который был уже ранее нейтрализован. Тот факт, что оценки сверстников будут колебаться в широком диапазоне -- от отрицательных к положительным -- и будут часто далеки от адекватности, послужит для подростка толчком к поиску объективных критериев оценки своего поведения и своей личности в целом.

Система многостороннего оценивания подростка вводится через 2--3 недели после начала работы по преодолению «рассогласованности отношений». Но если воздействия педагога, направленные на нейтрализацию действия этого защитного механизма личности, адресованы только тем трудным подросткам, у которых диагностирована «рассогласованность отношений» (а таких обычно в классе не более 4--6 человек), то в систему многостороннего оценивания необходимо включить всех учеников класса. Попытка ограничиться в этой работе воздействием лишь на трудных учеников создает искусственность ситуации, что будет сразу обнаружено школьниками и приведет либо к внутреннему их сопротивлению, либо к открытому отказу от предлагаемой деятельности.

Система многостороннего оценивания позволяет организовывать работу в трех направлениях: 1) повышена уровня достижений трудных учащихся; 2) сплочение коллектива класса, повышение степени его референтности для трудных учеников; 3) проверка знаний учащихся по системе взаимных оценок.

Первое направление состоит в организации индивидуальной помощи ученикам, которые отстают в учебе по каким-либо предметам. Считается, что помощь таким ученикам должна быть оказана их одноклассниками. Однако это не дает положительных результатов, да и не может дать, поскольку такая мера не является психологически оправданной. Какие бы низкие оценки ни получал ученик, которому свойственна рассогласованность отношений», он никогда не согласится с тем, что он в чем то ниже своего одноклассника, что его надо «подтягивать». Сам факт, что кто-то из ровесников будет ему что-то объяснять, что он будет в позиции обучаемом, а одноклассник в позиции учителя, т е. вышестоящего, будет восприниматься подростком крайне болезненно. Осуществление силами педагога индивидуальной помощи отстающим в больших школах практически невозможно да и нецелесообразно. Оптимальным вариантом будет оказание помощи шефами-старшеклассниками. Тот факт, что оказывать помощь в учебе подростку будет не ровесник, а гораздо более старший ученик, превращает дополнительные занятия из болезненно-унизительных в престижно-привлекательные.

Следующее направление осуществляется классным руководителем. Эта работа вообще является необходимым условием организации воспитательного процесса в школе, поэтому мы на ней специально останавливаться не будем. Заметим только, что перевоспитание трудного подростка в условиях класса, который уже не является для него референтной группой, крайне затруднительно, а часто и практически невозможно.

Третье направление предполагает коренное изменение ныне существующей практики опроса учеников. Система взаимных оценок позволяет включить в воспитательный процесс самый важный фактор -- самооценку подростком своей деятельности и оценку результатов этой же деятельности его одноклассниками. Необходимость взять на себя роль оценивающего (а не только быть оцениваемым) побуждает ученика к активному поиску эталонов этой оценки, к объективному анализу деятельности одноклассников и своей собственной. Для трудного ученика позиция оценивающего непривычна и престижна, что обеспечивает интерес к данной деятельности и открывает возможность побудить его к анализу полученных результатов.

Наряду с применением учителями-предметниками системы взаимных оценок классный руководитель проводит работу по включению подростка в нравственные оценочные ситуации. С этой целью учитель вводит новую форму оценки поведения учеников. Цели и принципы этой методики те же, что и в системе взаимных оценок, меняется только сфера ее применения.

Следует отметить, что система многостороннего оценивания применяется только в ходе учебно-воспитательного процесса. Педагогам-предметникам нет необходимости затрачивать дополнительное время для осуществления предлагаемых педагогических воздействий, поскольку вся работа проходит в учебное время. Классный руководитель проводит с учениками обычные школьные мероприятия, но их психологическая сущность должна строго соответствовать принципам предлагаемой методики.

Применение системы многостороннего оценивания показало, что при условии достаточной референтности классного коллектива для трудного ученика формирование у подростка адекватного отношения к своим успехам и неудачам возможно через четыре-шесть месяцев работы педагогов по предлагаемой методике. Это преобразование искаженных прежде представлений ученика об успешности своей деятельности является той основой, без которой невозможна дальнейшая коррекция отношений трудного подростка в жизненно важных сферах, а значит, и его перевоспитание.

Список литературы:

Работа с родителями/ Л. Михайлова- (Специальная педагогика) // Воспитание школьников- 2006. 2006- №10.- с..40-41.

Характеристика трудного подростка/ Н.П. Бусыгина.- (Изучение личности воспитанника)// Классный руководитель.-2005.-№5.- с..48-51.

Как работать с трудными школьниками/ Иосиф Гликман; московский городской педагогический университет.- (Проблемы обучения)// Народное образование.-2005.- №5.-с..150-156.

Новые возможности для трудных подростков.- (Опыт работы) (По регионам)// Вопросы социального обеспечения.- 2007.- №9.- с..16.

Анатомия бунта/ Марина Кирина; комитет. Л. Самсоновой, А. Северного, М. Радиновой.-(Зона риска)// Здоровье. - 2007. - №6. - с..56-58.

Психология и педагогика поддержки/ (Лидия Антонова. - Психопедагогика)// прикладная психология и психоанализ. - 2005.- №1.- с..17-35.

Невский И. А. Трудный успех. М., 1981. 126 с

Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1985. № 6. С. 26--30.

Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М., 1972. 371 с.

Панфилова М.А. Игратерапия общения - М., 2000.

Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова. - М.: Педагогика, 1983

Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1999.

Степанов В.Г. Психология трудных школьников М., 1996, с. 320.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. - М.-Просвещение, 1993.

Кравцова Е.Е. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении- Минск, 1990, с.43 Размещено на Allbest.ru