Приемы формирования фонетических представлений учащихся на уроках русского языка в начальной школе

С акустической точки зрения слог характеризуется как соединение наиболее звучного, гласного, с менее звучными, согласными. Таким образом, гласные звуки являются слогообразующими элементами, поэтому слог может состоять и из одного гласного звука, например: у-ха, и-на-че и т. п. С физиологической точки зрения слог обычно определяется как отрезок речи, произносимый одним толчком выдыхаемого воздуха (хотя такое определение и является спорным). Одной из сложных проблем научной фонетики является установление границы между слогами (проблема слогоделения). Так, сложным и спорным является членение на слоги слов, внутри которых имеется сочетание двух или нескольких согласных: се-стра, сес-тра или сест-ра?

Дети с I класса практически владеют понятием «слог» и в простейших случаях могут правильно произвести слогоделение. Курс фонетики IV класса в теоретическом плане ничего нового к этим начальным знаниям не добавляет, поскольку учащимся не дается ни определения слога, ни правил слогоделения.

Исключительно важным элементом звукового строя русского языка является словесное ударение, изучению которого в школе уделяется большое внимание. Русское словесное ударение носит количественно-динамический характер, т. е. ударный гласный отличается большей длительностью и силой. На первом из этих свойств основан используемый в начальных классах способ определения ударного слога путем его протягивания (ру-кааа). На второе свойство ударного гласного - силу его, которое также знакомо детям с начальных классов, еще раз указывается в учебнике для IV класса. Здесь же дается представление еще об одной особенности ударного слога, обусловленной его силой,- об отчетливом произнесении в нем гласных звуков [а], [о], [э], которые в безударном слоге меняют свое произношение. Никаких других теоретических сведений об ударении раздел «Фонетика» не содержит.

Свойствами русского ударения обусловлена и особенность его как предмета лингвистического изучения. Так, разноместность ударения делает его индивидуальным признаком слова и потому является предметом не только фонетики, но и лексикологии. Подвижность же ударения, проявляющаяся при словоизменении и словообразовании, относит его к сфере соответствующих наук - словообразования и морфологии. Соответственно и в школьном курсе сведения об особых свойствах русского ударения, отсутствующие в разделе «Фонетика», сообщаются детям в связи с изучением лексики, словообразования, морфологии.

Поскольку предметом наблюдения при изучении фонетики является звуковая сторона речи, ведущее место в занятиях по фонетике принадлежит устным упражнениям. Всякое слово, всякий звук, подвергаемые фонетическому анализу, должны быть произнесены и услышаны. Например, характеризуя согласные в слове семья, ученик должен правильно произнести каждый из этих согласных: [с'], [м'], [й].

Соответствующим образом строится и система упражнений, в которой ведущее место отводится непосредственным наблюдениям над положением органов речи, над акустическими особенностями гласных и согласных звуков, звонких и глухих, над произношением гласных и согласных в различных фонетических условиях.

Характер изучаемого материала предполагает соблюдение еще одного важного методического принципа: последовательность наблюдения от звука к букве. Соблюдение этого принципа обеспечивается общей последовательностью изучения данного раздела (сначала только фонетика, затем фонетика вместе с графикой), и такими методическими приемами, как использование рисунков и простейших значков транскрипции, и последовательностью фонетического разбора, в котором ученик идет от произносимого звука к способу его буквенного обозначения.

Фонетико-графический разбор является формой работы, суммирующей все знания и умения, полученные детьми при изучении фонетики и графики. Разбор может быть полным (по предлагаемой в учебнике схеме) и частичным. В последнем случае учащимся может быть предложено охарактеризовать лишь определенную часть слова или определенные звуки (первые или последние, только гласные или только согласные). Частичный фонетический разбор в дальнейшем может быть использован при изучении орфографии.

Как следует из всего сказанного выше, в процессе изучения фонетики учащиеся должны овладеть не только известной суммой теоретических знаний, но и целым рядом важных практических умений. Многие из этих умений закладываются в начальной школе. В IV классе они отрабатываются, закрепляются, получают более глубокое теоретическое обоснование. Перечислим важнейшие из этих умений:

Умение на слух различать звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные.

Умение выделять в слове нужный согласный и правильно произносить его в изолированном виде (например, звук [й] и другие мягкие согласные).

Умение определять место ударения в слове.

Умение сравнивать звуковой состав близких по звучанию слов и определять, благодаря чему слова различаются на слух.

Умение производить фонетико-графический разбор слова, правильно объясняя соотношение звуков и букв.

Умения, связанные с произносительной культурой:

- отчетливо произносить слова, следя за правильностью произношения;

- правильно ставить в словах ударение;

- различать ударные и безударные гласные и правильно (в соответствии с литературной нормой) произносить последние;

- соблюдать литературные нормы произношения согласных перед [э] в заимствованных словах, в сочетаниях согласных [22, С. 190].

Некоторые из перечисленных умений, особенно важные для дальнейшего изучения языка, для усвоения орфографических и орфоэпических правил, должны отрабатываться особенно тщательно, приобретая характер прочного навыка. К числу таких навыков относится определение места ударения, безошибочное определение на слух звонкости-глухости, твердости-мягкости согласного. Особое внимание следует обратить на правильное объяснение соотношения звука и буквы. Необходимо добиваться и постоянного внимания учащихся к звуковой стороне речи, обеспечивающего правильность произношения.

Таким образом, основными понятиями, умениями и навыками в этой области учащиеся овладевают уже в букварный период. Они получают сведения о звуках и буквах, гласных и согласных и их различии, о слоге, ударении, ударных и безударных гласных, глухих и звонких, мягких и твердых, парных и непарных согласных, делают звукобуквенный анализ слов. В дальнейшем эти знания систематизируются и конкретизируются, включаются в решение новых познавательных задач. Школьники должны овладеть следующими знаниями и умениями:

- отчетливо, орфоэпически правильно говорить - без искажения звуков, без неоправданных пауз, с использованием средств выразительности;

- полностью воспринимать звучащую речь, выделять в речевом потоке фонетические слова, в словах - слоги и звуки, понимать воспринятое, выделять непонятное;

- отчетливо произносить все звуки русского языка, сочетания звуков не только в слове, но и вне слова, различать гласные и согласные, среди последних - звонкие и глухие, твердые и мягкие, кратко описывать артикулирование звуков; различать слабые и сильные позиции фонем; владеть фонетическим анализом слов, речи;

- узнавать в печатном и письменном вариантах все буквы, их сочетания, правильно произносить их как порознь, так и слитно, то есть читать слоги; правильно делать ударения в словах, делать фразовые, логические ударения и паузы; различать ударные и безударные слоги;

- свободно осуществлять кодовые переводы с устной и мысленной речи на буквенный, графический код, подчиняя его правилам графики, каллиграфии и орфографии; безошибочно списывать с печатного и письменного текста.

2.2 Анализ учебно-методических комплектов по русскому языку «Начальная школа XXI» и «Гармония» в аспекте исследуемой проблемы

Проект «Начальная школа XXI века» - результат многолетних исследований коллектива сотрудников Центра начальной школы Института общего среднего образования РАО, а также ряда сотрудников Российской академии образования.

Предпосылками для его создания стали: основные положения теории Л.С. Выготского, научные идеи развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, концепция перспективной начальной школы (А.М. Пышкало, Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова).

Разработчики проекта выделяли следующие цели обучения в начальной школе:

1. Целостное гармоничное развитие личности школьника; формирование общих способностей и эрудиции в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями каждого.

2. Становление элементарной культуры деятельности, овладение основными компонентами учебной деятельности: умением понимать учебную задачу, определять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, оценку и самооценку и др.

3. Формирование готовности к самообразованию, определенный уровень познавательной культуры и познавательных интересов учащихся.

Авторы комплекта считают, что направленность процесса обучения на достижение этих целей обеспечит развитие школьника - появление качественных изменений в его физическом, психическом и духовном развитии.

Чтобы получить высокий уровень развития младшего школьника в качестве реальных результатов обучения, авторы проекта предлагают специальную методику изучения учебных предметов. При этом важным условием является учет возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста.

Важным принципом начального образования является интеграция. Интеграция рассматривается, в основном, как установление устойчивых связей между разными учебными предметами, при этом «изолированность» каждого из них не исчезает. В этом случае основой интеграции является общее содержание разных образовательных областей. Кроме этого, использование интеграции связано с решением организационных вопросов (уменьшение общей нагрузки школьника, устранение одночасовых предметов и т.п.), также позволяет сформировать целостное представление о мире, изучаемых процессах и явлениях, устанавливать между ними взаимосвязи.

Авторы комплекта уделили особое внимание отработке путей формирования ученика как «субъекта» деятельности, то есть строили процесс обучения так, чтобы школьник был равноправным его участником. При этом руководящая роль учителя скрыта для ученика, а ведущими методами обучения становятся совместные обсуждения, размышления, поиск, открытия. «Субъектный» характер обучения проявляется на всех его этапах: получения и систематизации знаний, контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Только такое построение обучения формирует учебно-познавательные мотивы, которые начинают влиять на процесс и результат деятельности, появляется заинтересованность ученика и создается возможность поддержки его индивидуальности. Ученик получает право на инициативность, самостоятельность, индивидуальный поиск и творчество. Одним из путей решения этой задачи является дифференциация обучения, рассматривающаяся как возможность индивидуализации обучения в условиях одного класса.

Учебно-методический комплект «Начальная школа XXI века» обеспечивает дифференцированность обучения, то есть, разноуровневость всех предлагаемых детям заданий, которые подобраны не по принципу «больше - меньше», а по принципу «труднее - легче». Сущность такого подхода заключается в том, что каждый ребенок получает возможность решить любую задачу, но в разные периоды обучения. Хорошо успевающий ребенок раньше решает учебные задачи, способ построения которых является более сложным по сравнению с теми заданиями, которые в этот момент обучения решают все другие дети.

В учебно-методический комплект входят специальные рабочие тетради по родному языку (для каждого класса), которые обеспечивают педагогическую поддержку как сильным, так и неуспевающим учащимся. Существенной особенностью заданий, представленных в тетрадях, является то, что они устраняют причину возникшей у неуспевающих школьников трудности, а для сильных учащихся создают условия для совершенствования учебной деятельности и развития психических процессов. Такой способ дифференциации для массовой начальной школы разработан впервые. Авторы комплекта исходили из положения о том, что в основе сознательного акта учения лежит способность человека к продуктивному (творческому) воображению и мышлению. Более того, без высокого уровня развития этих процессов вообще невозможны ни успешное обучение, ни успешное самообучение. А ведь именно они определяют развитие творческого потенциала человека и формирование новых социальных ролей «я - ученик», «я - школьник».

Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика - существенное место начинает занимать роль творца (организатора) своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения - принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.

Авторы предусмотрели организацию деятельности моделирования и специальные творческие задания, игры, развивающие логическое мышление и воображение. В соответствии со спецификой конкретного учебного предмета логические и творческие задачи имеют различное содержание.

Итак, в учебно-методическом комплекте «Начальная школа XXI века» реализованы следующие идеи:

- обучение строится с учетом психологических особенностей и возможностей младшего школьника, его индивидуальности и способностей;

- методика изучения каждого учебного предмета ориентируется на общее развитие ребенка, формирование учебной деятельности, восполнение его духовной и эмоциональной культуры;

- обучение строится на основе дифференциации, позволяющей учитывать индивидуальный темп продвижения школьника, корректировать возникающие трудности, обеспечить поддержку его способностей.

На основе целей, задач и идей обучения определяются направленностью процесса обучения, прежде всего, на формирование у младших школьников важнейшего новообразования этого возрастного периода - умения учиться является основой интеграции двух традиционно разных учебных предметов: обучения грамоте (чтение и письмо) и математики в единый курс «Грамота» (первое полугодие первого года обучения). «Обучение грамоте» авторов Журова Л.Е., Евдокимова А.О. Дети учатся и при этом овладевают знаниями в области родного языка и математики. Методика обучения грамоте исходит из возрастных особенностей шестилетних первоклассников и специально ориентирована на интенсивное развитие наглядно-образного мышления с помощью построения и использования пространственных моделей, а также постепенный переход детей от игровой деятельности к ведущей деятельности младшего школьника - учебной. Именно этим объясняется длительный подготовительный период обеспечивающий, в том числе, и мягкую адаптацию детей к школьному обучению. И обучение грамоте, и обучение математике в курсе «Грамота» является органической частью непрерывного лингвистического и математического образования учащихся. Значительное место, которое занимает фонемный (звуковой) анализ, последовательность введения букв диктуются направленностью курса на формирование у младших школьников научного подхода к языку как к системе знаков, на введение детей в языковую теорию и решение различных лингвистических задач, обеспечивающих пропедевтику их будущей орфографической грамотности.

Новизна подходов к построению курса «Русский язык» заключается в том, что он является первым этапом непрерывного лингвистического образования учащихся: учебный материал излагается не концентрически, а линейно, реализуя научный подход к анализу языковых явлений. Курс «Русский язык» (Иванов С.В., Кузнецова М.И., Евдокимова А.О., Петленко Л.В., Романова) состоит из трех безусловно взаимосвязанных, но самостоятельных блоков: «Как устроен наш язык», (знакомство с основными лингвистическими знаниями), «Правописание» (формирование грамотного письма) и «Развитие речи» (развитие речи у учащихся). Эти блоки являются одновременно структурными единицами учебника и представляют собой объединение уроков, реализующих определенную цель обучения.

В период обучения грамоте работа над звуками и буквами ориентирована на развитие речевых способностей первоклассников и прежде всего на развитие фонематического слуха детей и их способности к четкой артикуляции. Практически уже в букварный период ставятся и решаются эти задачи. Однако на уроках русского языка речь идет не только о систематизации знаний и умений учащихся, полученных ими в области фонетики и графики родного языка ранее, но и о принципиально новом содержании и формах звукобуквенного и слогового анализа звучащего слова. Меняются цели, характер аналитико-обобщающей деятельности детей и ее результаты. Дети, используя ячейки синего, зеленого и красного цветов, учатся характеризовать звуки как гласные, согласные, а затем делят их на твердые и мягкие.

Затем, в первом классе учащиеся изучают звуки речи гласные - ударные и безударные, согласные (звонкие и глухие, парные и непарные; твердые и мягкие, парные и непарные), слог, ударение. Обозначение мягкости согласных на письме. Алфавит. Также овладевают знаниями о правописании буквосочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк, чн.

Во втором классе дети повторяют алфавит, закрепляется знание букв в алфавитном порядке, умение правильно называть буквы. Определяется практическая значимость знания алфавита. Происходит наблюдение над несоответствием произношения и написания слов. Умение слышать и видеть в словах «опасные» места: гласные в безударных слогах; согласные на конце слова, звук [й'] после согласных перед гласными; место после мягкого согласного, после звуков и букв ж, ш, ч, щ. К концу второго класса учащиеся знают о звуках речи, о том, что такое слог и ударение, о гласных и согласных звуках, о том, что гласные бывают ударными и безударными, о твердых и мягких, звонких и глухих согласных, а также знают, как обозначаются звуки речи на письме.

В третьем классе дети знакомятся с планом фонетического разбора, изучают написание слов с двойными согласными в корне, например класс, жужжит, ссора, с двойными согласными на стыке приставки и корня (рассказ, рассвет), перенос этих слов.

В четвертом классе закрепляют и обобщают полученные ранее знания, продолжают работу над фонетическим разбором слова.

В результате работы по данной программе дети узнают такие понятия как «звук», «буква», изучают классификацию звуков, изучают правила переноса, учатся ставить ударения, также учатся разбирать слово по плану. В дальнейшем дети используют свои фонетические знания и умения при изучении орфографических правил.

Учебно-методический комплекс «Гармония» для четырехлетней начальной школы создан на кафедре методики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова.

Входящие в комплект учебники, учебники - тетради и тетради с печатной основой являются результатом многолетнего научно методического поиска путей совершенствования начального образования, который осуществлялся авторами комплекта: Н.Б. Истоминой, М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, О.В. Кубасовой, О.Т. Поглазовой, Н.М. Конышевой.

В дидактике, теории воспитания, в психологии обучения и развития, а также в специальных областях знания, лежащих в основе учебных дисциплин, накоплено значительное количество ценнейших идей относительно развития личности ребенка, оптимизации и интенсификации учебного процесса, использования инновационных технологий. Однако реализация этих идей в школьной практике будет оставаться проблемой до тех пор, пока они не получат научно обоснованной интерпретации в виде методических систем, учитывающих специфику содержания и особенности процесса его усвоения школьниками в рамках конкретных учебных предметов.

Поэтому одной из главных задач авторов комплекта «Гармония» явилась разработка способов организации учебной деятельности младших школьников, обеспечивающих комфортные условия для развития ребенка в процессе усвоения знаний, умений и навыков, соответствующих государственным образовательным стандартам и требованиям к минимуму содержания и уровню подготовки учащихся начальной школы.

В связи с этим первой особенностью комплекта «Гармония» является его направленность на преодоление объективно сложившегося разделения традиционной и развивающих систем обучения, на основе органичного соединения подтвердивших свою жизненность положений традиционной методики и новых подходов к решению методических проблем. В нём реализованы принципы, в которых есть равновесие между обучением и развитием.

Вторая особенность комплекта находит выражение в методическом воплощении в нем основных направлений модернизации школьного образования (гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, деятельностного и личностно-ориентированного подхода к процессу обучения).

Методическая интерпретация современных тенденций развития начального образования и их реализация в учебниках позволяет рассматривать каждый предметно-методический комплект, входящий в «Гармонию», как модель учебного процесса, как источник интеллектуального и эмоционального развития ребенка, его познавательных интересов, умения общаться со взрослыми и сверстниками, как возможность полнее выразить свои мысли и чувства. Реализованные в учебниках методические подходы к организации учебной деятельности школьников создают условия для понимания ребенком изучаемых вопросов, для гармоничных отношений учителя с учеником и детей друг с другом, обеспечивают ситуации успеха за счет мер по целенаправленному преодолению трудностей обучения.

В числе этих мер следует назвать:

- логику построения содержания курсов, нацеленных на усвоение понятий и общих способов действий, которая на доступном для младшего школьника уровне обеспечивает осознание им причинно-следственных связей, закономерностей и зависимостей в рамках содержания каждого учебного предмета;

- способы, средства и формы организации учебной деятельности младших школьников;

- систему учебных заданий, которая учитывает как особенности содержания учебных предметов, так и психологические особенности младших школьников и соблюдает баланс между логикой и интуицией, словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, догадкой и рассуждением.

Третьей особенностью комплекта «Гармония» является обеспечение взаимосвязи между подготовкой учителя в вузе и его профессиональной практической деятельностью. Авторы комплекта «Гармония» (Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, О.В. Кубасова, Н.М. Конышева) одновременно являются авторами учебников и учебных пособий, по которым ведется обучение на факультетах подготовки учителей начальных классов в вузах и педагогических колледжах России.

Тщательная проработка концептуальных идей во всех учебниках комплекта «Гармония» и оснащение их методическими рекомендациями, разъясняющими учителю эти идеи, позволяет рассматривать комплект «Гармония» как средство повышения уровня профессиональной компетентности учителя и формирования у него нового педагогического сознания, адекватного современным тенденциям развития начального образования. В этом заключается четвертая особенность учебно-методического комплекта «Гармония».

Все учебники комплекта «Гармония» рекомендованы Министерством образования и науки Российской Федерации, включены в Федеральный перечень учебников.

Образовательная программа «Гармония» эффективна для детей с интеллектом норма (N), с развитым наглядно-образным, практическим и логическим мышлением, с высокими стартовыми возможностями, богатым словарным запасом, развитой оперативной и долговременной памятью.

Рассматривая учебные книги, входящие в комплект (учебник, учебник-тетрадь, тетради с печатной основой), как модель учебного процесса, интегрирующую предметное содержание и виды познавательной деятельности, авторы комплекта «Гармония» реализовали в системе учебных знаний:

- целенаправленное формирование приёмов умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение);

- приоритет самостоятельной деятельности учащихся в усвоении содержания;

- активное включение в познавательную деятельность приёмов наблюдения, выбора, преобразования и конструирования;

- соблюдение баланса между интуицией и знанием;

- разноплановое рассмотрение одного и того же объекта;

- опору на опыт ребёнка;

- параллельное использование различных моделей: предметных, графических, схематических и символических - и установление соответствия между ними;

- взаимосвязь индуктивных и дедуктивных рассуждений;

- единство интеллектуальных и специальных умений;

- создание каждому ребёнку условий максимального эмоционального благополучия в процессе усвоения им предусмотренной программой знаний.

За последние годы было разработано несколько новых учебников по русскому языку для начальной школы. Авторы учебного комплекта уделили особое внимание развитию интереса к обучению у учеников. Пока урок русского языка не вызывает у ребенка потребности в овладении знаниями, пока ребенок не умеет определять границы своего знания (и незнания), а значит, ставить учебные задачи, пока он не поймет, что обнаруженный способ действия дает возможность двигаться вперед, занятия по русскому языку не могут считаться результативными.

Именно на решение таких задач ориентирован учебник «К тайнам нашего языка», разработанный М.С. Соловейчик и Н.С. Кузъменко.

Коммуникативная направленность учебника дает возможность младшему школьнику понять необходимость постановки учебной задачи (мне надо найти ответ на вопрос, иначе я не смогу сказать или написать так, чтобы меня поняли), мотивировать свои действия при решении ее. При этом учебник не поучает, а побуждает к самостоятельному поиску, является не только источником информации, но и приглашением к сотрудничеству. Уникальность его состоит в том, что авторам удалось развернуть перед младшими школьниками алгоритм обнаружения, постановки и решения фонетической задачи, алгоритм, делающий изучение русского языка осмысленным. Очевидно, что овладеть таким алгоритмом возможно только при умении грамотно говорить, слышать фонемы и анализировать информацию. Сам учебник, так и предлагающиеся к нему методические материалы позволяют учителю конструировать во время урока различные ситуации, направленные на развитие способности анализировать и контролировать свои действия, т.е. правильность следования алгоритму, и оценивать полученный результат. Это необходимо для того, чтобы в дальнейшем уже самостоятельно решать фонетические задачи.

До сравнительно недавнего времени все школьные программы опирались на морфологический принцип русской орфографии, который гласит, что морфема должна сохранять единое написание независимо от произношения, иначе говоря, в корне -вод- гласный звук должен быть обозначен буквой О, независимо от того, как он произносится.

Но морфема вносила большие ограничения в методику обучения. И ученые пришли к выводу разработать фонемный подход.

Период обучения грамоте - исключительно важный этап в формировании личности каждого ребёнка. Именно с уроков обучения грамоте начинается его школьная жизнь, на них он учится читать и писать, тем самым открывая себе путь к дальнейшему образованию.

Содержание учебной работы по русскому языку раскрывается в основных направлениях: обучение, развитии и формирование.

Обучение предполагает первоначальное знакомство детей с необходимыми лингвистическими понятиями и формирование на их основе осознанных, а потому контролируемых различных умений. Центральное место среди этих умений занимают те, которые обеспечивают четыре вида речевой деятельности: чтение, письмо, говорение, слушание.

Под развитием понимается, во-первых, становление у школьников лингвистического мышления - способности осознавать речь, предложение, слово, звук как предмет наблюдения и изучения, выполнять с различными средствами языка операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения; во-вторых, совершенствование у детей природной языковой интуиции, склонности к догадке; в-третьих, зарождение у них умения учиться, а для этого - ориентироваться в букваре и прописях и полноценно работать с ними.

Воспитание связывается, прежде всего, с привитием интереса к учению, в частности к урокам чтения и письма, с формированием у учащихся желания научиться хорошо читать, писать, говорить и слушать, чтобы использовать все умения в практике общения с людьми, при самостоятельном (по собственной инициативе) обращении к книгам.

Специфика уроков обучения грамоте в данной программе состоит в том, что с них фактически начинаются сразу два курса: литературного чтения и русского языка. Эффективность освоения каждого из этих курсов во многом будет зависеть от содержания и способов подготовки учеников в период обучения грамоте, поскольку на этом этапе должны быть не только сформированы элементарное чтение и письмо, но и заложены основы необходимых в дальнейшем знаний и умений - читательских, речевых, фонетико-графических, орфографических и др.

Программа «Гармония» обеспечивает:

- появление у первоклассников некоторых знаний о речи, её назначении, главных качествах, видах, правилах общения и опыт применения этих знаний в речевой практике;

- формирование представлений об основных единицах языка (о предложении, слове, слоге, звуке), освоение способов их вычленения, а также наблюдение за использованием этих единиц в речи;

- фонетические знания (о звуках гласных и согласных, о гласных ударных и безударных, о согласных твёрдых и мягких, парных по твёрдости-мягкости и непарных, о согласных глухих и звонких, парных по глухости-звонкости и непарных) и на их основе развитие умения выполнять частичный и полный звуковой анализ слова;

- формирование механизма плавного слогового чтения и постепенный переход к осознанному чтению целыми словами;

- первоначальное введение в мир детских книг и мотивацию самостоятельного обращения к ним;

- становление каллиграфических умений;

- знакомство со способами обозначения звуков буквами и освоение основных правил графики обозначения твёрдости-мягкости согласных и звука [й'];

- знание признаков «опасных при письме мест» и становление орфографической зоркости - умения по освоенным признакам обнаруживать (на слух прогнозировать) орфограммы (термин не употребляется);

- знакомство с несколькими традиционно изучаемыми в этот период орфографическими правилами: оформления границ предложений и слов, написания большой буквы, ударных сочетаний жи 2-ши 2 и др., переноса слов. Ведущий метод обучения грамоте (как чтению, так и письму) - звуковой аналитико-синтетический, введённый в отечественную методику ещё К.Д. Ушинским.

Курс обучения грамоте реализован в букваре «Мой первый учебник» (авторы М.С. Соловейчик, Н.М. Бетенькова, Н.С. Кузьменко, О.Е. Курлыгина) и прописях «Хочу хорошо писать» (авторы Н.С. Кузьменко, Н.М. Бетенькова, под ред. М.С. Соловейчик). Букварь состоит из 2 частей, прописи - из 4 тетрадей.

В период обучения грамоте осуществляется новая последовательность и методика троекратного введения букв алфавита, а именно:

Общее представление всех букв алфавита с целью разграничения понятия «звук» и «буква»;

Буквы изучаются попарно: А - Я; О - Е; У - Ю ;

Повторное попарное введение всех букв с целью закрепления и систематизации.

Такое троекратное введение букв алфавита помогает не сдерживать темпы обучения чтению, дает детям возможность трижды повторять, углублять и систематизировать изученное на разном текстовом материале.

Курс построен логично, в нем подобраны интересные и доступные задания, направленные на активизацию деятельности младших школьников, что способствует их развитию, самостоятельности мышления. Идеи авторов дают возможность каждому ребенку реализовать свои интеллектуальные способности и развиваться в индивидуальном темпе.

Для решения этой проблемы в УМК «Гармония» разработаны задания трех уровней, которые позволяют каждому ученику работать в своем режиме и тесно связаны с темой самостоятельной работы.

В основу обучения языку, речи и правописанию положена коммуникативная направленность курса: выявляется, зачем то или иное средство есть в нашем языке, почему нужно соблюдать определенные правила, чем приобретаемое знание или умение важно для речи. Реализуется деятельностный подход к организации учебной работы. Это означает, что: введению новых знаний предшествует постановка учебной задачи; информация не дается в готовом виде, а «добывается» вместе с учениками; тренировочная работа организуется как мотивированная, последовательная отработка выведенного способа действия, нужного для успешного решения орфографических задач.

Курс русского языка представлен учебником «К тайнам нашего языка» /авт. М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, который имеет коммуникативно-деятельностную направленность, способствует становлению у детей самостоятельности, интереса к изучению русского языка, грамотности. Дополнением к учебнику являются тетради-задачники.

Направленность на комплексное решение задач обучения, развития и воспитания детей с учётом разного уровня их дошкольной подготовки.

Усиление внимания, по сравнению с традиционным подходом, во-первых, к мотивации обучения чтению и письму, а во-вторых, к тем направлениям работы, которые готовят учеников к курсу русского языка: формированию ряда речевых, фонетико-графических и орфографических умений; среди последних особое место занимает умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

Увеличение, по сравнению с традиционным, объёма речевой и фонетической работы, а также подготовки к овладению написанием букв в добуквенный период обучения грамоте.

Особая система двукратного предъявления большей части букв, при которой обеспечивается, с одной стороны, более прочное их освоение, а с другой, целенаправленное знакомство с фонетико-графической системой языка.

Последовательное формирование речевых, фонетико-графических и орфографических умений (в том числе фонетического слуха и орфографической зоркости детей) на уроках обучения как чтению, так и письму.

Таким образом, проанализировав учебно-методические комплексы «Гармония» и «Начальная школа 21 века» можно увидеть, что по программе «Гармония», благодаря фонемной теории (иначе говоря, фонематический принцип русской орфографии), троекратному введению алфавита и последующем регулярном закреплении знаний, умений и навыков, лучше осознают фонетический материл, то есть, дети больше внимания уделяют звуковой стороне речи, потому они лучше осознают прорабатываемый материал. В программе «Начальная школа 21 века» к третьему классу дети уже имеют сформированные знания и обзорно учатся составлять разбор слова по плану, следовательно, знания детей отрывочны, некоторые дети не успевают прорабатывать и осознавать данный материал.

2.3 Описание опытно-практической работы по совершенствованию фонетических представлений учащихся

Рассматриваемые теоретические вопросы легли в основу опытно-практической работы по совершенствованию фонетических представлений учащихся 3 «А» класса гимназии «Ступени» №4.

Опытно-практическая работа была проведена во время государственной практики.

Целью констатирующего этапа было выявление уровня сформированности фонетических представлений учащихся 3 «А» класса гимназии «Ступени» №4, обучающегося по учебнику «Русский язык» авторов Иванова С.В., Евдокимова М.И. и др., входящего в учебно-методический комплекс «Начальная школа ХХI века» для четырёхлетней начальной школы.

Обследование учащихся было проведено 5 февраля. В 3 «А» классе обучается 24 человека.

На первом этапе контролировались следующие умения:

- умение ставить ударение в словах;

- умение делить слова на слоги для переноса слова с одной строки на другую;

- умение различать звонкие и глухие согласные звуки;

- умение различать твердые и мягкие согласные звуки;

- умение переводить звуковую запись слова в буквенную;

- умение определять значение буквы в зависимости от позиции;

- умение производить фонетический анализ слова (полный).

В результате констатирующего этапа установлено количество учащихся, допускающих ошибки при выполнении того или иного задания (таблица 3).

Таблица 3. Результаты констатирующего этапа

Проверяемые знания	Контроль
Умение ставить ударение в словах	6 чел.	25 %
Умение делить слова на слоги для переноса слова с одной строки на другую	5 чел.	21 %
Умение различать звонкие и глухие согласные звуки	5 чел.	21 %
Умение различать твердые и мягкие согласные звуки	4 чел.	16 %
Умение переводить звуковую запись слова в буквенную	14 чел.	58 %
Умение определять значение гласных букв в зависимости от позиции	10 чел.	42 %
Умение производить фонетический анализ слова (полный)	7 чел.	39 %

Мы видим, что наибольшее количество ошибок допущено при переводе звуковой записи слов в буквенную, при анализе значения гласных букв в зависимости от позиции, при проведении фонетического анализа слов.

Причины допущенных ошибок могут быть различными:

1) смешение понятий «буква» и «звук»;

2) неумение правильно вычленять звуки из слова и характеризировать их при звуковом анализе;

3) неправильное определение ударного слога;

4) неверное деление на слоги.

Согласно полученным результатам были разработаны задания, позволяющие совершенствовать фонетические знания и умения. Весь комплект упражнений представлен в приложении 2. В комплексе представлены следующие виды заданий:

- Найди букву и назови звуки.

- Найди общий звук в словах.

- Найди лишнее слово (по фонетическим признакам).

- Запиши слово по данной транскрипции.

- Сопоставь количество букв и звуков в слове.

- Произведи фонетический разбор.

- Слуховые диктанты.

- Артикуляционные зарядки.

- Фонетические игры.

Очень важным стимулирующим фактором в обучении является создание ситуации успеха на уроке. Задания программировались и планировались таким образом, чтобы каждый ученик мог почувствовать свой, пусть небольшой, но успех.

Возможность и качество усвоения учеником знаний решающим образом зависит от его собственной активности в процессе обучения. Что бы и как бы ни делал учитель, успех обучения, в конечном счете, определяется тем, что и как будет делать ученик.

Для поддержания познавательной активности учащихся, обеспечивающей достижение целей обучения, использовались не только разнообразные методы обучения: словесные (беседа, рассказ, объяснение), наглядные (иллюстрация), практические (упражнение, практические работы, дидактические игры), но и различные формы организации деятельности учащихся: индивидуальная работа, работа в группах, фронтальная работа.

По окончании опытно-практической работы было проведено повторное обследование учащихся. Дата проведения - 5 марта (приложение 3). Были получены следующие результаты (см. таблица 4).

Таблица 4. Результаты контрольного этапа

Проверяемые знания	Контроль
Умение ставить ударение в словах	3 чел.	16 %
Умение делить слова на слоги для переноса слова с одной строки на другую	3 чел.	16 %
Умение различать звонкие и глухие согласные звуки	4 чел.	20 %
Умение различать твердые и мягкие согласные звуки	4 чел.	20 %
Умение переводить звуковую запись слова в буквенную	7чел.	30 %
Умение определять значение гласных букв в зависимости от позиции	4чел.	20 %
Умение производить фонетический анализ слова (полный)	5 чел.	24 %

Мы видим, что количество ошибок в данном классе значительно снизилось.

Результаты проверок показали, что проводимая нами работа с использованием как традиционных видов упражнений, так и специально разработанных комплектов упражнений позволила не только повторить, но и закрепить фонетические знания и умения учащихся.

Целенаправленная, систематическая работа по формированию фонетических умений, использование разнообразных методических и дидактических средств, проблемных ситуаций, проблемно-познавательных задач, дидактических игр, вовлечение всех учащихся в процесс обучения с учетом их индивидуальных способностей позволяет достичь хороших результатов. Индивидуализация и дифференциация обучения дает возможность решить те нелегкие проблемы, которые возникают в процессе формирования фонетических представлений.

Работа с фонетическими явлениями позволяет учащимся лучше понять и осознать не только родную речь, но и орфографические правила: «сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу», «употребление ь как знака мягкости предшествующего согласного», «ь разделительный», «употребление ъ в середине слова», «двойные согласные», «ударение», «безударные гласные в различных морфемах: корне, приставке, окончании»[21, 231].

Работу по формированию фонетических умений и навыков важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами. Без работы над фонетическим уровнем языка невозможно дальнейшее обучение в школе.

Так же на основе звукобуквенного и слогового анализа слова можно привлечь внимание детей к звуковой стороне родного языка, его мелодичности, возможности через звук и сочетание звуков отразить те или иные явления действительности (например, шорох осенней листвы); всемерно способствовать развитию фонематического слуха младших школьников как основы речевого развития и формирования навыков грамотного письма.



Заключение

Изучив и систематизировав теоретический материал, мы можем делать следующие выводы:

Фонетическая система русского языка явление сложное и многоплановое. Ее основу составляет классификация звуков речи.

Основными понятиями, умениями и навыками в области фонетики и графики учащиеся овладевают уже в букварный период. Они получают сведения о звуках и буквах, гласных и согласных и их различии, о слоге, ударении, ударных и безударных гласных, глухих и звонких, мягких и твердых, парных и непарных согласных, делают звукобуквенный анализ слов. В дальнейшем эти знания систематизируются и конкретизируются, включаются в решение новых познавательных задач. Дети учатся различать звуки речи на слух и обозначать их на письме в соответствии с правилами (обозначение мягкости согласных гласными буквами и мягким знаком, употребление разделительного мягкого знака и т.д.), получают представление о возможном расхождении произношения и обозначения звуков в слове.

В первом классе учащиеся изучают звуки речи гласные (ударный, безударные), согласные (звонкие и глухие, парные и непарные; твердые и мягкие, парные и непарные), слог, ударение, учат алфавит. Во втором классе дети закрепляют названия букв, алфавитный порядок, способы переноса, устанавливают несоответствие между звуками речи и обозначением их на письме. В третьем классе знакомятся с планом фонетического разбора, изучают написание и перенос слов с удвоенными согласными. В четвертом классе закрепляются и обобщаются все полученные знания по данной теме.

Работа над фонетическими представлениями помогает при изучении таких орфографических правил, как «сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу», «употребление ь как знака мягкости предшествующего согласного», «ь разделительный», «употребление ъ в середине слова», «двойные согласные», «ударение», «безударные гласные в различных морфемах: корне, приставке, окончании».

На протяжении всего курса фонетики осуществляется знакомство с важнейшими нормами литературного произношения: произношение гласных в первом предударном слоге, произношение некоторых звуковых сочетаний (например, твердый и мягкий согласный перед [э], сочетание [шт] в некоторых словах, произношение слов: что, конечно), нормативная постановка ударения в словах с колеблющимся ударением. Фонетический разбор прививает детям необходимые с орфоэпической точки зрения умения и навыки: умение на слух воспринимать звуковой состав слова, выделять нужный звук, не смешивать звук и букву, правильно определять место ударения.

В работе над фонетическими представлениями учащихся следует обращать внимание на такие условия:

опора на практическое усвоения языка до изучения теории, на языковое чутье в этой области;

- постоянное сопоставление звукового и буквенного составов единиц языка;

- установка на фиксацию всех расхождений в ситуациях звук/буква;

- проговаривание, артикуляция, скандирование, отработка голоса;

- тренировка слуха, тренировка пишущей руки;

- образцы хорошего произношения и каллиграфического письма.

Практическая ценность данной работы заключается в том, что её теоретическую часть можно использовать при подготовке к семинарским занятиям в колледже, а практическую часть можно использовать при проведении дополнительных занятий в начальной школе, тестовые задания могут быть использованы на факультативных занятиях.



Литература

1. Агеенко Ф.Л., Зарва М.В. Словарь ударений русского языка. - М.: Айрис-пресс: Рольф, 2002 - 816 с.;

2. Бондаренко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. - М., 1977 - 175с.;

3. Введенский Б.А. Большая советская энциклопедия. Том 45.- Государственной научное издательство «Большая советская энциклопедия» 1956 - 672 с.;

4. Войлова К.А., Гольцова Н.Г. Справочник-практикум по русскому языку. - М.: Дрофа, 2005 - 384 с.;

5. Гамзео М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1982 - 190 с.;

6. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка, Л, 1948. - 60 с.;

7. Журова Л.Е., Рудницкая В.К. Грамота. - М.: Вентана-Граф, 2001- 210с.;

8. Журова Л.Е., Евдокимова А.О. и др. Чтение и письмо. - М.: Вентана-Граф, 2001 - 210с.;

9. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. - М.: Просвещение, 1973 -304 с.;

10. Земский А.М., Крючков С.Е., Светлаев М.В. Русский язык. Часть 1. - Москва: Academia, 1998. - 305 с.;

11. Иванов С.В., Кузнецова М.И., Петленко Л.В., Романова В.Ю. Русский язык. 3 класс. В 1 частях. Часть 2. - М.: Вентана-Граф, 2007. -160 с.;

12. Иванов С.В., Кузнецова М.И., Петленко Л.В., Романова В.Ю.Русский язык. 3 класс. В 2 частях. Часть 2. - М.: Вентана-Граф, 2007. -160 с.;

13. Иванов С.В., Кузнецова М.И., Петленко Л.В., Романова В.Ю. Русский язык. 4 класс. 2 часть - М.: Вентана-Граф, 2007. -144 с.;

14. Иванов С.В., Кузнецова М.И., Петленко Л.В., Романова В.Ю. Русский язык. 4 класс. 1 часть - М.: Вентана-Граф, 2007. -144 с.;

15. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / К. Д. Ушинский; Под ред. А. И. Пискунова. - М.: Педагогика, 1974.

16. Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В., Лекант П.А. Краткий справочник по современному языку. - Москва: «Высшая школа», 1991 -384 с.;

17. Лапатухин М.С., Скорлкповская Е.В., Снетова Г.П. Школьный толковый словарь русского языка - М., 2001 - 463 с.;

18. Лекант П.А. Современный русский литературный язык - Москва: «Высшая школа», 2001 -464 с.;

19. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. -214 с.;

20. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов пед. вузов и колледжей. - М.: Изд. центр Академия: Высш. шк., 1999. - 271 с.;

21. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах - М.: Просвящение, 1979 - 431 с.;

22. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.: Академия, 2000. - 464 с.;

23. Милославский И.Г. Как разобрать слово. - М.: Просвещение, 1993 -192 с.;

24. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М.: Учпедгиз, 1959 - с.206;

25. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка - М., 1998 - с. 816;

26. Панов Б.Т., Текучев А.В. Школьный грамматико-орфографический словарь русского языка. М., 1991 - с. 288;

27. Потиха З.А., Школьный словарь строения слов русского языка. - М., 2001 - с. 319;

28. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь трудностей русского языка. - М.: Русский язык, 2002 - с. 414;

29. Розенталь Д.Э. Справочник по русскому языку. Управления в русском языке. - М.: Просвещение, 2002 - с. 399;

30. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов/Под ред. Соловейчик М.С. - М.: Просвещение, 1993. - с. 383;

31. Сальников Т.П. Методика обучения грамоте. - М: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - с. 192;

32. Скворцов Л.И. Правильно ли мы говорим по-русски?: Справочное пособие по произношению, ударению и словоупотреблению. - М., 1995.

33. Словарь сочетаемости слов русского языка/Под ред. П.Н, Денисова, В.В. Морковина. - М., 1983.

34. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С., Учебник-тетрадь по русскому языку 1 класс, «Ассоциация XXI век», Смоленск, 2000 - 110с.;

35. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С., Методические рекомендации к учебнику-тетради - для 1 класса, «Ассоциация XXI век», Смоленск, 2000 - ;

36. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С., Учебник русского языка 2 класс, «Ассоциация XXI век», Смоленск, 2001 - 144с.;

37. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С., Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам №1, №2, №3 для 2 класса, «Ассоциация XXI век», Смоленск, 2001 - 144с.;

38. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С., Учебник русского языка 3 класс, «Ассоциация XXI век», Смоленск, 2002 - 160 с.;

39. Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка. - М., 2003 - 727 с.;

40. Ушаков Д.Н., Крючков С.Е. Орфографический словарь: Для учащихся сред. шк.- 41-е изд.- М.: Просвещение, 2002 - 223 с.;

41. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М.: Просвещение, 1968. - 556 с.;

42. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. - М.: Просвещение, 1982 - 143 с.;

43. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка. - М.: Прозерпина, 2004 - 400 с.;

44. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - СПб.: Питер, 2005 - 528 с.;

45. Болычева Е. М. Основы фонетики: Звук и буква.

Размещено на Allbest.ru

...