Казкотерапія у роботі з дітьми з мовленнєвими порушеннями

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

РОЗДІЛ І. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ З ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЯ ЗАСОБАМИ КАЗКОТЕРАПІЇ

1.1 Аналіз поняття «порушення мовлення» у психолого-педагогічній літературі

1.2 Психолого-педагогічний та лінгводидактичний потенціал казки

1.3 Казкотерапія як засіб корекції мовлення дітей

Висновки до І розділу

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДЖЕННЯ КОРЕКЦІЙНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ КАЗКОТЕРАПІЇ У РОБОТІ З ДІТЬМИ З МОВЛЕННЄВИМИ ПОРУШЕННЯМИ

2.1 Методика дослідження розвитку зв'язного монологічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня засобом казкотерапії

2.2 Результати дослідження розвитку зв'язного монологічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня засобом казкотерапії

Висновки до ІІ розділу

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ



РОЗДІЛ І. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ З ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЯ ЗАСОБАМИ КАЗКОТЕРАПІЇ

1.1 Аналіз поняття «порушення мовлення» у психолого-педагогічній літературі

казкотерапія мовлення дошкільний корекція

Мовлення - важлива психічна функція, яка притаманна тільки людині. Завдяки мовну спілкування людина пізнає навколишній світ, соціалізується, вступає у суспільно-виробничу і культурну діяльність людства. Мовлення є основою комунікативної функції, яка здійснюється за допомогою мови.

Мовлення - це функціонування мови, продукт мовленнєвої діяльності в процесі якої використовуються одиниці, категорії, форми та норми мови; послідовність мовних знаків, що організовуються відповідно до потреб інформації, яка висловлюється [1, 277 - 278].

Мовлення необхідна основа людського мислення, процесу відображення дійсності в поняттях, судженнях, умовиводах. Думка не може виникнути та існувати поза мисленням. Людина мислить за допомогою слів, які вимовляються в голос або подумки. Мислення здійснюється у формі мовлення. Людина передбачає і планує свою мовленнєву діяльність, використовуючи знаки мови.

На величезне значення мовлення для розвитку мислення і формування особистості неодноразово вказував Л.С. Виготський, який писав: «Розвиток усного мовлення, ймовірно, саме зручне явище для того, щоб простежити механізм формування поведінки і зіставити підхід до цих явищ, який є типовим для вчення про умовні рефлекси, з психологічним підходом до них. Розвиток мовлення представляє насамперед історію того, як формується одна з найважливіших функцій культурної поведінки дитини, що лежить в основі нагромадження її культурного досвіду » [2].

Мовлення формується в процесі загального психофізичного розвитку дитини. До умов формування нормального мовлення відносяться: нормальна ЦНС, наявність нормального слуху та зору і достатній рівень активного мовленнєвого спілкування дорослих з дитиною [4].

У тих випадках, коли у дитини збережений слух, не порушений інтелект, але є значні мовленнєві порушення, які не можуть не позначитися на формуванні всієї її психіки, то тоді говорять про особливу категорії аномальних дітей - дітей з порушеннями мовлення.

Вивченням, попередженням і корекцією мовленнєвих порушень займається галузь дефектології - логопедія. Логопедія історично складалася як інтеграційна область знань про психічну і, конкретніше, мовленнєву діяльності людини, мовних і мовленнєвих механізмах, що забезпечують формування мовленнєвої комунікації в нормі та патології.

Педагогічні основи логопедичної науки були розроблені в роботах професора Р.Є. Левіной і її співробітників у період з 1965 по 1980 рр.. Становлення вітчизняної логопедії пов'язано з іменами Р. Є. Левіної, О.П. Правдіної, М.Є. Хватцева та іншими. Сучасний етап розвитку логопедії пов'язаний з розробкою наукових знань про різні форми мовленнєвих порушень, а також створенням ефективних методик їх подолання [ 3 ].

Порушення мовлення - це термін для позначення відхилень від мовної норми, прийнятої в даному мовленому середовищі, які повністю або частково перешкоджають мовленнєвому спілкуванню і обмежують можливості соціальної адаптації людини. Як правило, вони обумовлені відхиленнями в психофізіологічному розвитку механізмі мовлення, не відповідають віковій нормі, самостійно не долаються і можуть впливати на психічний розвиток. Для їх позначення фахівцями використовуються різні, не завжди взаємозамінні терміни - розлади мови, дефекти мови, недоліки мови, недорозвинення мови, мовна патологія, мовні відхилення [ 4 ].

До дітей з порушеннями мовлення відносяться діти з психофізичними відхиленнями різного ступеня, що викликають розлади комунікативної і пізнавальної функції мови. Від інших категорій дітей з особливими потребами їх відрізняють нормальний біологічний слух, зір і повноцінні передумови інтелектуального розвитку. Виділення цих ознак необхідно для їх відмежування від мовленнєвих порушень, що спостерігаються у дітей з олігофренією, затримкою психічного розвитку, сліпих і слабозрячих , дітей з раннім дитячим аутизмом та ін. [ 3 ].

Серед причин, що викликають порушення мовлення у дітей, розрізняють біологічні та соціальні фактори ризику.

Біологічні причини розвитку мовних порушень являють собою патогенні фактори, що впливають головним чином у період внутрішньоутробного розвитку та пологів (гіпоксія плоду, родові травми тощо), а також в перші місяця після народження (мозкові інфекції, травми тощо). Мовленнєві порушення, які виникли під впливом якогось патогенного фактору, самі не зникають і без спеціально організованої роботи можуть негативно позначитися на всьому подальшому розвитку дитини. У зв'язку з цим слід розрізняти патологічні порушення мовлення і можливі мовленнєві відхилення від норми, викликані віковими особливостями формування мови або умовами зовнішнього середовища ( соціально-психологічні фактори) [2].

Соціально-психологічні фактори ризику пов'язані головним чином з психічною депривацією дітей. Негативний вплив на мовленнєвий розвиток дітей можуть нести: двомовність у родині, неадекватний тип виховання дитини, педагогічна занедбаність, тобто відсутність належної уваги до розвитку мовлення дитини, дефекти мови оточуючих. В результаті впливу даних причин у дитини можуть спостерігатися порушення розвитку різних сторін мови [4].

Діти з порушеннями мови підрозділяються на ряд субкатегорій залежно від етіопатогенезу, клінічної форми мовного дефекту, глибини і системної поширеності мовного розладу, завдань, змісту і методів логопедичного впливу. Глибокі порушення різних сторін мовлення, що обмежують можливості користування мовними засобами спілкування та узагальнення, викликають специфічні відхилення з боку інших вищих психічних функцій - уваги, пам'яті, уяви, вербально-логічного мислення, емоційно-вольової та особистісної сфери та ін., які часто ускладнюють картину мовного порушення дитини. Якісна специфіка і вираженість таких відхилень вторинного порядку пов'язана з формою і глибиною мовного розладу, а також зі ступенем зрілості мовної системи та інших вищих форм поведінки дитини до моменту дії патологічного чинника [3].

Сучасні класифікації мовних порушень орієнтовані, в першу чергу, на диференціацію первинних порушень.

Мовні порушення у дітей і підлітків розглядаються в різних аспектах:

в аспекті локалізації ураження і психофізичної організації мовної діяльності. На цій основі виділяється ступінь виразності ряду мовних дефектів. Такий підхід близький до нейропсихологічного напрямку у вивченні мовних порушень і застосовується найбільш широко в комплексних дослідженнях дітей;

в аспекті етіопатогенезу. Виділяються органічні та функціональні причини порушення й характерні симптомокомплекси мовних порушень.

В даний час цей підхід відображений в клініко-педагогічній класифікації. Усі види порушень, що розглядаються в даній класифікації модна поділити на дві великі групи: порушення усного мовлення та порушення писемного мовлення.

Порушення усного мовлення

Розлади фонаційного оформлення мовлення :

афонія, дисфонія - відсутність або порушення голосу;

брадилалія - патологічно уповільнений темп мови;

тахілалія - патологічно прискорений темп мови;

заїкання - порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судорожним станом м'язів мовного апарату;

дислалія - порушення вимовної сторони мови при нормальному слухові та збереженій іннервації мовного апарату;

ринолалія - порушення тембру голосу і звуковимови, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату;

дизартрія - порушення вимовної сторони мови, обумовлене недостатньою іннервацією мовного апарату.

Порушення структурно-семантичного оформлення висловлювання:

алалія - відсутність або недорозвинення мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку;

афазія - повна або часткова втрата мови, обумовлена локальними ураженнями головного мозку.

Порушення писемного мовлення:

дислексія (алексія) - часткове (повне) порушення процесів читання;

дисграфія (аграфія) - часткове (повне) специфічне порушення процесів письма [3].

Позитивним у клініко-педагогічної класифікації є те, що вона будується на ознаках, які максимально диференціюють види мовних порушень, що дозволяють логопеду на підставі комплексного підходу кваліфікувати дефект мови при різних формах аномального розвитку і здійснювати логопедичний вплив з максимальним врахуванням індивідуальних особливостей дитини [2].

Водночас у наведеній класифікації не враховується принцип системного підходу, який ґрунтується на системній будові і системній взаємодії різних компонентів мовлення: звукового (вимовного) його боку, фонематичного сприйняття, лексико-граматичної будови, а також на взаємозв'язку порушень мовлення з іншими сторонами психічного розвитку дитини [3].

Сьогодні логопедична наука і практика орієнтуються на навчання і виховання дітей з порушенням розвитку мови і на необхідність розробки змісту і методів логопедичного впливу для роботи з колективом дітей. У 60-70 рр. була розроблена психолого-педагогічна класифікація на основі лінгвістичних та психологічних критеріїв, серед яких більшою мірою враховуються структурні компоненти мовленнєвої системи; функціональні аспекти мовлення; співвідношення видів мовної діяльності [3].

Згідно з цією класифікацією виокремлюють такі групи порушень мовлення:

фонетичні порушення мовлення (ФПМ), або порушення вимови окремих звуків (ПВОЗ): порушеним є фонетичний аспект мовлення (звуковимова, звуко-складова структура слова, просодична сторона мовлення) у комплексі або окремі компоненти фонетичного мовлення (наприклад, тільки звуковимова або звуковимова і звуко-складова структура слова);

фонетико-фонематичні порушення мовлення (ФФПМ) характеризуються ти, що разом із порушеннями фонетичного аспекту мовлення спостерігається недорозвинення фонематичних процесів: фонематичного сприймання (слухової диференціації звуків), фонематичного аналізу й синтезу, фонематичних уявлень;

лексико-граматичне недорозвинення мовлення (ЛГНМ). При цьому у дитини нормальна звуковимова, відносно збережені або сформовані фонематичні процеси (зазвичай, як результат логопедичного впливу), однак можливий обмежений словниковий запас, порушення граматичної будови мовлення;

загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ 1-3-го рівнів, неявно виражений загальний недорозвиток мовлення), який об'єднує різні складні мовленнєві розлади, тобто ті випадки, коли у дітей з різних причин порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи за нормального слуху та інтелекту [3].

Л.І. Белякова, О.А. Дьякова вказують, що переважна кількість дітей з мовленнєвими порушеннями навчаються і виховуються в загальних навчальних закладах, і з кожним роком кількість таких дітей зростає [4]. Діти з мовною патологією, як правило, мають труднощі у навчанні.

Тому на сьогодні постає важлива проблема організації корекційної роботи з такими дітьми, яка б найбільш позитивно впливала на подолання дефекту мовлення.

1.2 Психолого-педагогічний та лінгводидактичний потенціал казки

Метод роботи з казкою має багатовікову історію. Слово «казка» вперше зустрічається в XVIIст.. Проте до того як з'явилися дослідження Б. Беттельхейма, Р. Гарднера, В. Проппа, К. Юнга в казках бачили лише розвагу для дітей нижчих верств населення. В подальшому на основі досліджень була складена сучасна концепція роботи з казками [5,15].

Вплив казки на розвиток особистості дитини, на його мовленнєвий розвиток досліджували такі науковці як П. Анікін, А. Адлер, Е. Берн, Б. Брун, Е. Пендерсон, М.-Л. фон Франц та ін..

Казки - це епічні оповідання чарівно-фантастичного, алегоричного і соціально-побутового характеру із своєрідною системо художніх засобів, підпорядкованих героїзації позитивних, сатиричному відкриттю негативних образів, часто гротескному зображенню їх взаємодії [6, 126].

Ну думку сучасних лінгводидактів, казка - це усний народний твір, який виник у безпосередньому спілкуванні оповідача із слухачами [11, 47]; зв'язний текст розповідного характеру, з вигаданим, часто фантастичним змістом, якому притаманні всі риси зв'язного тексту: тематична єдність, наявність заголовку, змістова завершеність, інформативність викладу, цілеспрямованість, інтеграція, структурна організація (приказка, зав'язка), зв'язок між частинами (казковими віхами), відпрацьоване мовлення відповідного розмовного стилю мови [11, 29].

Нікіфоров О. І. говорив, що казки - усні оповідання, які існують у народі з метою розваги, мають у змісті незвичні у побутовому сенсі події (фантастичні, чудесні або життєві) і відрізняються спеціальною композиційно-стилістичною побудовою. Це визначення є результатом наукового розуміння казки, вираженого в найкоротшій формулі. Тут дано всі основні ознаки, що характеризують казку [9, 56].

У фольклорному жанрі казка посідає почесне місце. Вона є найулюбленішим, найпопулярнішим народним твором для дітей. Казка дозволяє дитині в особливій метафоричній формі пізнати для себе специфічні дитячі питання про світ, про добро і зло, і вирішити проблему невизначеності (прогнозувати події, будувати власну поведінку на основі морфологічної картини світу).

Вважається, що казка приходить до дитини сама по собі. Але ж в дійсності з цим не можна погодитись. Казковий жанр дуже різноманітний, має багато аспектів, якісно неоднорідний. Глибоко проникнути у світ казки, відчути її красу, моральну силу дошкільнику буває нелегко. Мова йде не тільки про фабулу казки, її діти засвоюють досить швидко. Тому й складається враження у багатьох дослідників, що в казці все просто. Дитина не спроможна сама, без допомоги дорослого проникнути в багатомірну насиченість казкового світу, його емоційний підтекст.

Т.Д. Зінкевич-Євстигнеєва говорили, що народні казки здавна несуть надзвичайно важливі для людей ідеї:

Навколишній світ живий. Ця ідея важлива для бережливого й осмисленого ставлення до навколишнього світу.

Речі, які ожили, здатні діяти самостійно і мають право на своє самостійне життя. Ця ідея важлива для формування поваги до життя та діяльності кожної людини, виховує гуманізм.

Розмежування добра і зла, перемова добра. Ця ідея формує соціально-позитивні стереотипи поведінки.

Найцінніше дається через випробування, а те, що далося даром, може швидко піти. Ця ідея важлива для формування механізму бачення і досягнення мети.

Навколо нас безліч помічників. Але вони приходять на допомогу тільки в тому випадку, коли ми не можемо впоратися самі. Ця ідея важлива для формування самостійності і довіри до навколишнього світу [8, 48].

Також, Т.Д. Зінкевич-Євстигнеєва [8, 49] вказувала на різноманітність сюжетів народних казок, які сформувалися в результаті багатогранності життя людини:

Казки про тварин. Цей вид казок належить до найдавнішого виду народного епосу, зародився він ще в докласовому суспільстві і був органічно пов'язаний з виробничою діяльністю первісної людини. Поступово втрачалися елементи магічності, анімалістичності, міфологічності і подібні твори набували форми захоплюючих повчальних байок. Такі народні казки, без сумніву, були найкращим матеріалом для пізнання дитиною реального життя, реальних стосунків між людьми. Типовою ознакою казок про тварин є те, що дійовими особами у них виступають переважно звірі або птахи. Образи тварин певною мірою стереотипні. Чимало казкових героїв набули алегоричного значення, символізують певну рису поведінки чи діяльності. Так, наприклад, лисиця стала символом хитрості, підступності, вовк - жорстокості, заєць - полохливості, кінь - працьовитості, собака - вірності. Анімалістичні казки реалістично відтворюють життя і побут народу, його мрії і сподівання, збуджують фантазію дитини, розширюють її уявлення про світ, вчать життєвому досвіду, виховують чесність, правдивість, взаємодопомогу, товариськість .

Чарівні чи фантастичні казки. Чарівні, або фантастичні казки як і художні твори письменників з фантастичними сюжетами і образами, мають на дітей незвичайний вплив - на їхню уяву і на розвиток поетичного мислення, мови. Дітей захоплюють чудесні перетворення, карколомний розвиток подій, величезні можливості героїв - долати простір, перемагати труднощі. А якщо головним персонажем виступає часто не найсильніший, не найбільший, а буває, що зовсім юний герой, то все це створює у казці атмосферу, сповнену радісного відчуття сили, доброти, сміливості, незламності.

Соціально-побутові казки. Їх назва пояснюється змістовою особливістю цих казок. Вони розповідають про буденне життя людей, їхній побут їхній побут або реалії людського життя за умов різних соціальних епох.

Казка служить зразком побудови зв'язної розповіді, яскравих образів, літературної мови. Вона активізує дитячу фантазію, спонукаючи до творчості [9, 11].

В.О. Сухомлинський [10, 339-340] називав казку чудодійним методом розвитку мовлення дітей. За його словами, це «свіжий вітер, що роздуває вогник дитячої думки і мови». Завдяки казці дитина пізнає світ не тільки розумом, а й серцем, відкликається на події та явища навколишнього життя, висловлює ставлення до них. Початкове духовне виховання дитини відбувається також у казці.

В.О. Сухомлинський акцентував увагу педагогів на використанні казки як засобу розвитку творчого мовлення. За його словами, казка - це активна естетична творчість, що захоплює всі сфери духовного життя дитини - її розум, почуття, уяву, волю. Без казки - живої, яскравої, що оволоділа свідомістю і почуттям дитини, неможливо уявити дитячого мислення і мови. Казка - це духовне багатство народної культури, пізнаючи яке, дитина пізнає серцем життя народу. Створення казок, за автором, - це одна із найцікавіших для дітей видів поетичної творчості. Водночас це важливий засіб розумового розвитку. Якби не творчість, не складання казок, мовлення багатьох дітей було б плутаним, а мислення - хаотичним. Саме казка, на його думку, задовольняє жадобу дитячого пізнання, інтерес до навколишнього. Чарівний і дивовижний, веселий і життєстверджуючий світ казок входить у душу кожної людини з дитинства, засіваючи її першими зернами добра, краси і справедливості [11, 178-190].

В.В. Кизилова зазначала, що через казкові образи в свідомість дітей входить слово з його найтоншими відтінками; воно стає сферою духовного життя дитини, засобом висловлення думок і почуттів - живою реальністю мислення. Близькість і доступність сюжету, привабливість героїв казки, експресивність їхнього мовлення роблять казку універсальним засобом формування психічних процесів, комунікативно-пізнавальних здібностей дітей [12, 39].

Е. Фромм говорив, що казка так само багатогранна, як і життя. Саме це робить казку ефективним психотерапевтичним та розвиваючим засобом [7,104].

Таким чином, ефективність використання казки в період дошкільного та шкільного дитинства забезпечується специфікою діяльності дитини в цьому віці, а також привабливою силою цього літературного жанру, що дозволяє вільно мріяти і фантазувати. Психокорекція за допомогою казки пов'язана із зародженням у людини нових креативних потреб і способів їх задоволення. Це процес виховання внутрішнього дитини, її гармонійного світосприймання, що стає основою для творчих дій по відношенню до себе, близьким , навколишнього світу. Також, казка сприяє збільшення лексичного запасу слів дитини, вихованню звукової культури мовлення дитини. Під час переказу, драматизації та інсценуванні розвивається та вдосконалюється зв'язне мовлення дітей.



РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДЖЕННЯ КОРЕКЦІЙНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ КАЗКОТЕРАПІЇ У РОБОТІ З ДІТЬМИ З МОВЛЕННЄВИМИ ПОРУШЕННЯМИ

2.1 Методика дослідження розвитку зв'язного монологічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня засобом казкотерапії

ЗНМ характеризується порушенням всіх компонентів мовленнєвої системи, яка охоплює фонетико-фонематичну та лексико-граматичну сторони при нормальному слухові й інтелекті. Діагностичною ознакою може слугувати диссоціація між мовленнєвим і психічним розвитком, індивідуальний темп просування мовного розвитку дітей, проте є ряд особливостей, що проявляються при різних рівнях ЗНМ: труднощі формування пізнавально-комунікативної діяльності, уповільнений розвиток словникового запасу, граматичної будови, зв'язного мовлення та інш. Тому одним із головних завдань мовленнєвого розвитку дошкільників із ЗНМ є завдання розвивати комунікативно-пізнавальну потребу в мовленні (І рівень ЗНМ), оволодівати елементарними формами усного мовлення на основі практичних умінь відповідати на запитання, складати речення по моделях (ІІ рівень ЗНМ), подальшого розвитку словникового запасу, граматичної структури та зв'язного мовлення (ІІІ рівень ЗНМ).

На сучасному етапі розвитку логопедії в Україні гостро стоїть питання про підвищення ефективності корекційно-розвивальних методик та оптимізацію на цій основі усієї системи логопедичної роботи з дітьми із порушеннями мовлення, із ЗНМ ІІІ рівня втому числі, бо науковим підґрунтям логопедичної діагностики є гуманістична психологія з позицій якої організація корекційного процесу передбачає реалізацію особистісно орієнтованого підходу. Тому, одним з основних завдань, визначених “Концепцією лінгвістичної підготовки дітей до шкільного навчання”, є забезпечення такого рівня корекційно-розвивального процесу, який би сприяв не тільки оволодінню дитиною мовленням, але й шкільними знаннями та мовою як шкільним предметом [13]. У зв'язку з цим, метою нашої дослідницької роботи теоретично обґрунтувати та експериментально дослідити ефективність використання казкотерапії у розвитку зв'язного монологічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗМН ІІІ рівня.

Експериментальна база дослідження - СНВК № 85 «Лебідка». До експерименту було залучено 15 дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення ІІІ рівня.

Проведення дослідження рівня розвитку зв'язного монологічного мовлення дітей із ЗНМ ІІІ рівня необхідно, щоб згодом константувати які-небудь зміни в рівні розвитку зв'язного монологічного мовлення дітей і виявити вплив казкотерапії на його розвиток.

Критерієм дослідження стала монологічна компетенції дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня.

При обстеженні зв'язного мовлення досліджують як дитина самостійно може скласти розповідь за малюнком, серією сюжетних малюнків, переказ, розповідь-опис, розповідь з особистого досвіду, переказ. Складанню розповіді по картині й по серії картин передує вступна бесіда, у ході якої з'ясовується, чи зрозуміло дитині зміст картини, уточнюється значення окремих слів. Потім дитині дається невеличкий план за яким вона повинна скласти розповідь. Якщо дитині пропонується скласти розповідь по серії картин, то ведеться спостереження й за тим, як вона їх розкладає (самостійно, після пояснення й показу, за допомогою логопеда). При завданні скласти розповідь із особистого досвіду проводиться вступна бесіда й задається ряд питань: «Що тобі подарували на день народження? Як називається ця машина? Якого вона кольору і розміру?». При оцінці стану зв'язного мовлення варто мати на увазі, що в нормі до трьох років життя діти опановують простими поширеними реченнями. Досить рано, приблизно до трьох-чотирьох років, діти починають уживати складнопідрядні й складносурядні речення. На п'ятому році життя кількість складних речень, що зустрічаються в мовленні, уже становить 11% відносно загального числа речень.

Після чотирьох років діти можуть переказати знайому казку, охоче розповідають вірша, до п'яти років переказують тільки що прочитані короткі тексти, прослухавши їхній два рази. Після п'яти років діти здатні досить докладно й послідовно розповісти про побачене або почуте, пояснити причину й наслідок, скласти розповідь по картині, відрізнити фантастичний зміст казки від розповіді [14].

Отже, показники сформованості монологічної компетенції - вміння самостійно розповідати про події із власного життя; вміння дітей зв'язно відповідати за змістом картинки чи художнього тексту; уміння складати елементарні розповіді з різними типами висловлювань; уміння переказувати зміст знайомих художніх текстів, мультфільмів одноліткам та дорослим.

2.2 Результати дослідження розвитку зв'язного монологічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня засобом казкотерапії

Для дослідження рівня розвитку монологічного мовлення ми застосували методику «Переказ тексту».

Мета: виявити рівень розвитку зв'язного монологічного мовлення дітей.

Інструкція: дитині пропонується прослухати невеликий за обсягом і простий за структурою літературний текст. Текст прочитується двічі, в повільному темпі; перед повторним читанням дається установка на складання переказу. По закінченню тексту дитину просять переказати те,що вона запам'ятала.

Для оцінювання ми взяли такі показники: розуміння тесту, структурування тексту, лексика, граматика та плавність мови.

Кожен показник оцінюється окремо. Найвища оцінка відтворення тексту - 10 балів; 2 бали - правильне відтворення; 1 бал - незначне відхилення від тексту, відсутність граматичних помилок, тривалих пауз, невелика кількість підказок; 0 балів - невірне відтворення, порушення структури тексту, бідність лексики, численні паузи, необхідність в підказках.

Висновки про рівні розвитку:

10 балів - високий рівень;

понад 5 балів - середній рівень;

Менше 5 балів - низький рівень

Оцінки переказу дітей записані і проаналізовані в наступних таблицях:

Таблиця 2.1. Розуміння тексту

Рівні розуміння тексту	Кількість дітей
середній	8
низький	7

Таблиця 2.2. Структурування тексту

Рівні розуміння тексту	Кількість дітей
середній	7
низький	8

Таблиця 2.3. Лексика

Рівні розуміння тексту	Кількість дітей
середній	5
низький	10

Таблиця 2.4. Граматика

Рівні розуміння тексту	Кількість дітей
середній	5
низький	10



Таблиця 2.5. Плавність мови

Рівні розуміння мови	Кількість дітей
середній	6
низький	9

Підсумки дослідження (мал.2.1.): у логопедичній групі 59% дітей мають середній рівень розвитку монологічного мовлення, 41% - низький рівень розвитку зв'язного монологічного мовлення.

Малюнок 2.1.

Отже, у дітей необхідно цілеспрямовано розвивати зв'язну монологічну мову, а також продовжувати формувати повноцінну звукову сторону мови (виховувати артикуляційні навички, правильну звуковимову, фонематичне сприймання)

Метою підготовчих вправ було - організація уваги дітей, підготовка їх до сприйняття оповідання (відгадування загадок про персонажів твору; уточнення окремих слів або словосполучень, що містяться в тексті, демонстрацію відповідних картинок). Тексти казок читалися дітям двічі, в повільному темпі. При повторному читанні використовувався прийом завершення дітьми окремих речень. Аналіз змісту казок проводився у формі питання-відповідь. Питання були спрямовані на виділення основних моментів сюжетної дії, їх послідовності, на визначення дійових осіб і найбільш значущі деталі розповіді.

У процесі розбору змісту казок використовувався ілюстративний матеріал.

З дітьми проводилися комплексні заняття по казках, на яких окрім основного завдання (розвиток монологічного мовлення), здійснювався цілий комплекс завдань, що стоять перед корекційною роботою із загальним недорозвиненням мови: активізація процесу мислення, поліпшення моторики пальців рук, артикуляційної моторики, розвиток загальних рухів тіла, вдосконалення емоційно - вольових процесів і т.д. Також у роботі були використані логопедичні ігри та завдання з казкою, спрямовані на розвиток зв'язного монологічного мовлення.

Крім фронтальних занять були проведені індивідуальні заняття з деякими дітьми, що мають низький рівень розвитку зв'язного монологічного мовлення.

У процесі проведення експерименту спостерігався зростаючий інтерес дітей до занять, відзначалися поступові поліпшення, що відбуваються в розвитку зв'язного монологічного мовлення дітей, крім цього відзначалися поліпшення у звуковимові.



СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Бондар В. І., Синьова В.І. Дефектологічний словник: навчальний посібник/ В.І. Бондаря, В. М. Синьова. - К.: «МП Леся», 2011. - 528 с. (1)

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии / В.А. Лапшин. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с. (2)

Стребелева Е.А., Венгер А.Л. Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие/ Е.А. Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 312с. (3)

Аксенова Л.И., Архипов Б.А. Специальная педагогика/ Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с. (4)

Макеева И.П. Сказка как средство развития эмоциональной сферы у дошкольников с нарушениями поведения //Дошкольное образование. - 2002. - № 1. - С. 70 (5)

Короткий тлумачний словник/ Л.Л. Глумецької. - К.: Рад. шк., 1978. - 296 с

7. Шишова Т. Лечение сказкой // Сельская школа. - 2004. - № 2. - С. 104-107.

8. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко - СПб.: «Речь», 2001. - 400 с. (8)

9. Гавриш Н. В. Розвиток зв'язного мовлення дошкільнят: Навч.-метод. посіб. / Н. В. Гавриш - К.: Вид. дім «Шкіл. світ»: Вид. Л. Галіцина, 2006. --119 с. (9)

10. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям / В.О. Сухомлинський - К.: Радянська школа, 1977. - 341 с. (10)

11. Гетманська М. Казка чи казкотерапія? Виховання чи лікування?/ М. Гетманська // Психолог довкілля. - 2012. - №9. - С.29-32. (11)

12. Кизилова В.В. Основи культури й техніки мовлення : навчальний посібник / В. В. Кизилова. - Луганськ: Знання, 2007. - 126 с. (12)

13. Орфинская В.К. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. - // Развитие мышления и речи у аномальных детей. - Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1963, вып. 256, - С.67-81.

14. Лопатина Л.В. Комплексный подход в диагностике и коррекции общего недоразвития речи у детей. - С.32-35.

Размещено на Allbest.ru

...