Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Процесс воспитания и его основные характеристики

2. Поощрение и наказание как методы стимулирования деятельности и поведения ребенка

Заключение

Список использованных источников



Введение

В педагогике обучения и воспитания есть много сложных проблем, но одной из ключевых и наиболее важных является проблема стимулирования, т.е. того, как воздействовать на ребёнка, чтобы добиться от него желаемого поведения. В определенном смысле, это средоточие основных трудностей, поисков, педагогических усилий, поскольку от эффективности стимулирования очень часто зависит весь успех педагогического процесса.

Не вызывает сомнений, что с помощью поощрений и наказаний воспитатель добивается дисциплинированного, ответственного поведения ребенка. При этом важно учитывать, что в воспитании детей в школе и семье, как и в обществе, мы имеем в виду дисциплину, построенную не на страхе, который лишает людей уверенности, порождает нечестность - речь идёт о дисциплине, построенной на высокой сознательности и ответственности людей.

В наши дни среди педагогов и широкой общественности бытуют самые разные взгляды на использование поощрений и наказаний в воспитании детей. Одни считают, что надо как можно чаще наказывать и как можно реже поощрять, другие наоборот, советуют чаще использовать поощрения, наказывать же лишь изредка. Некоторые думают, что следует только поощрять, а наказывать не надо совсем. А есть и такие, кто убежден, что истинное воспитание -- это воспитание вообще без каких бы то ни было поощрений и наказаний. Именно помощью этих методов взрослые пытаются корректировать и стимулировать поведение ребенка.

Проблемой использования методов поощрения и наказания занимались К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко и другие. В настоящее время этой проблемой занимаются Л.Ю. Гордин, Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков. Но нетрудно заметить, что работы этих и многих других учёных полны самых противоречивых утверждений - от непомерно расширительного толкования поощрений и наказаний, попыток выдать их за какие-то «универсальные» воспитательные средства до почти полного отрицания их педагогического значения.

Причина такого положения в том, что в педагогической теории нет ясного понимания сущности поощрения и наказания как воспитательных средств. Порой к наказаниям относят лишь порку, воздействие грубым насилием, а к поощрениям - только награды, подарки. Иногда же, напротив, всякое одобрение считают поощрением, любое осуждение объявляют наказанием. Итогом служат крайние и взаимоисключающие друг друга подходы в теории, которые отрицательно сказывается и на практике использования поощрения и наказания.

В наше время среди педагогов бытуют самые разные взгляды на воспитание детей. Ш. А. Амонашвили считает, что нужно поощрять, а наказывать не нужно совсем. А. С. Макаренко считал, что нужно чаще поощрять, а наказывать изредка, только если это необходимо. А есть и такие, кто убежден, что только наказание приводит к желаемым результатам. А в свое время К. Д. Ушинский утверждал, что истинное воспитание - это воспитание без каких бы то ни было поощрений и наказаний вообще.

Изучая проблему поощрения и наказания, Гордин Л. Ю. указывал на то, что в этимологии понятий “поощрение” и “наказание” есть общее значение - стимулирование. При этом стимулировать - значит дать стимул к чему-либо, заинтересовать. Стимул же - побудительная причина, толчок, заинтересованность в совершении чего-либо. Прямое и непосредственное назначение стимулов ускорять или, наоборот, тормозить определенные действия. Это помогает видеть единство методов поощрения и наказания в воспитательном процессе.

Худяков В. Н. определяет наказание как метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывая чувство вины перед собой и другими. По его мнению, суть наказания заключается в том, чтобы ребенок пережил чувство раскаяния, проанализировал свое поведение и деятельность, сделал соответствующие выводы.

Таким образом, отметим, что единого подхода в воспитании детей нет и быть не может. Один и тот же подход к разным детям не дает одинаковых результатов. Объясняется это тем, что, сколько детей, столько разных характеров, отдельных, присущих только одному ребенку и неповторимых в другом индивидуальных качеств. Каждому, кто имеет дело с воспитанием детей, необходимо учитывать его индивидуальные и возрастные особенности при выборе методов воспитательного воздействия. В связи с вышесказанным, проблема применения поощрения и наказания в воспитании детей остается достаточно актуальной

Цель исследования: раскрыть основные закономерности воспитания, определить место поощрения и наказания в целостном воспитательном процессе.

Объект исследования: процесс воспитания

Предмет исследования: методы поощрения и наказания детей школьного возраста

Цель исследования: изучить особенности воспитания, выявить основные закономерности, раскрыть особенности поощрения и наказания при оказании воспитательного воздействия на личность ребенка. Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи:

Задачи исследования:

-рассмотреть теоретические основы, сущность воспитания;

-проанализировать возможности использования поощрения и наказания в воспитании детей школьного возраста;

- раскрыть особенности поощрения и наказания в воспитании детей школьного возраста;

Методы исследования:

-изучение и анализ научной литературы, отражающей различные аспекты теории воспитания

-систематизация полученных фактов

-обобщение материала, отражающего особенности поощрения и наказания как методов стимулирования деятельности и поведения школьников

Практическая значимость работы: материалы, представленные в данной работе, могут быть использованы учителями-предметниками, классными руководителями при организации воспитательного воздействия на личность ребенка школьного возраста



1. Процесс воспитания и его основные характеристики

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития. воспитание поощрение наказание личность

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего, различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях []. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания. Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы добиться максимального повышения эффективности преднамеренных, целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Общество имеет возможность предвидеть и заранее планировать определенные изменения в социальной среде и тем самым создавать благоприятные возможности для решения этой задачи.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно организованное воспитание, или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, т.е. учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей, используются все возможные положительные влияния общественной и природной среды и, с другой стороны, ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды, достигаются единство и согласованность всех социальных институтов, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

В научно-педагогической теории процесс воспитания рассматривается с различных позиций: как социальное явление, ценность, социальный институт, пространство, система, процесс, деятельность, взаимодействие и др.

Воспитание как конкретно-историческое социальное явление предполагает формирование и учет требований общества и государства к молодому поколению (иными словами, общественно-государственный социальный заказ).

Воспитание как ценность, с одной стороны, зависит, а с другой -- определяет готовность общества и государства уделять ему большее или меньшее внимание, выделять большие или меньшие ресурсы на его развитие. С этим же связана и мера подготовленности общественных и государственных институтов к выдвижению и формулированию задач воспитания, к поискам и реализации эффективных путей их решения.

Процесс воспитания - конкретно-историческое явление, связанное с социально-экономическими, политическими, культурными, этноконфессио-нальными условиями. Воспитание как социальный институт - исторически сложившаяся форма государственно-общественного взаимодействия по совместному использованию государственными и общественными институтами духовных, материальных, финансовых, человеческих ресурсов для планомерного создания условий удовлетворения личностных, общественных и государственных потребностей в воспитании востребованных типов личности. Социально-экономическая политика государства объективно определяет престиж воспитания, что отражается как в деятельности отдельных типов воспитательных организаций, так и в социальном поведении конкретных людей. В то же время деятельность государственных и общественных воспитательных институтов оказывает обратное влияние на государственную политику в сфере воспитания.

Воспитание как пространственно-временное и институциональное ограничение - некое воспитательное пространство, под которым, например, понимается; а) педагогически целесообразно организованная среда (Л.И. Новикова); б) часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С. Мануйлов); в) динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий (Д.В. Григорьев) и т.д. Воспитание как относительно осмысленное, целенаправленное взращивание человека, осуществляемое в воспитательных организациях, более или менее последовательно способствует адаптации человека в социуме и создает условия для его обособления в соответствии со спецификой целей содержания и средств семейного, религиозного, социального и коррекционного видов воспитания .

Воспитание как система, в зависимости от выбора системообразующего элемента, может быть представлено в различном виде, как множество внутренних подсистем, обладающее свойствами целостности, взаимозависимости воспитания и среды, иерархичности, множественности описания каждой подсистемы и др. Воспитание выступает как упорядоченная взаимосвязь и последовательная смена стадий, этапов, периодов изменения и нового состояния каждого из элементов системы воспитания и всей системы в целом в конкретном пространстве.

Воспитание как целенаправленный процесс управления, формирования, организации воспитательного воздействия, позволяет воспитывать у человека нравственные качества, человеческие ценности, духовность, систему социальных ролей, направленность на успех, жизнеспособность, всестороннее и гармоничное развитие и т.д. Воспитание как дискретный (прерывный) процесс» относительно осмысленный и целенаправленный, осуществляется в определенном месте, в определенное время и в определенной организации. Кроме того, его дискретность определяется тем, что поскольку отдельные виды воспитания и типы воспитательных организаций не имеют единых целевых установок и отлаженной и непротиворечивой взаимосвязи, постольку взращивание человека не становится непрерывным процессом. Для характеристики воспитания как процесса используются общенаучные категории «состояние», «этап», «период», «стадия» и другие. Следовательно, структура процесса воспитания слагается из периодов, стадий, этапов в динамике изменения этих состояний в конкретный промежуток времени в определенном пространстве, что отражается в качественно-количественных характеристиках и, следовательно, критериях измерения этих изменений.

Воспитание как деятельность, с одной стороны, является неотъемлемой для взрослых людей функцией, а с другой, - функцией, вмененной обществом специально подготовленным профессионалам (педагогическое сообщество). В этом состоянии воспитание рассматривается как воспитание в узком смысле слова, как педагогическое управленческое воздействие на развитие личности, которое тесно связано с процессами обучения. Однако, в отличие от этих процессов, в деятельности воспитания происходит дифференциация систем ценностей: признание традиционных, выработка новых, компиляция различающихся и т.д.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, "которая кидает его из стороны в сторону", управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное его развитие. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику. Воспитание как общественное явление -- сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.

Воспитание как общественное явление характеризуется следующими основными чертами, выражающими его сущность:

а) Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений.

б) Воспитание -- категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует пока живет само общество. Оно необходимо потому,

что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания общая. В ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этогоявления с другими общественными явлениями.

в) Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени. В классовом обществе коренные тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой противоположны.

Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания детей, определение их места в обществе и состояния их духа. По мере того, как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными.

На основе осознания взрослыми основных черт воспитания как общественного явления в обществе возникает стремление к сознательному и целенаправленному использованию законов воспитания в интересах детей и общества. Старшие поколения сознательно обращаются к обобщению опыта воспитательных отношений, к изучению проявляющихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях формирования личности. На этой основе и возникает педагогика, наука о законах воспитания и их использовании в целях сознательного и целенаправленного руководства жизнью и деятельностью детей.

Итак, общественное явление -- воспитание -- необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни. Воспитание - процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием. Воспитание - процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от термологических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого бытия.

Воспитание - процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху - гуманистическая воспитательная система.

Таким образом, воспитание - это и сложный процесс освоения духовной и социально - исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки - педагогика. В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром.

Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности, природосообразность воспитания. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Идея о необходимости природосообразности воспитания зародилась в античности в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля, а принцип сформулировал в 17 в. Я.А. Коменский. Развитие наук о природе и человеке в 20 в., особенно учение В.И. Вернадского о ноосфере существенно обогатили содержание принципа. Его современная трактовка предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту.

Другой ведущий воспитания - принцип его культуросообразности. Идея о необходимости культуросообразности воспитания появилась в трудах Дж. Локка, К. Гельвеция и И.Г. Песталоцци. Принцип, сформулированный в 19 в. А. Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с непротиворечащими общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур, когда учащийся выступает субъектом воспитания.

Нельзя не назвать и принцип гуманистической направленности воспитания. Принцип гуманистической направленности воспитания. Идея о необходимости гуманизации воспитания содержалась уже в трудах Я.А. Коменского, но наиболее последовательно отразилась в теориях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, а в 20 в. в гуманистических психологии и педагогике. Принцип предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, субъект-субъектных отношений. Реализация этого принципа оказывает существенное влияние на становление человека, на все аспекты его социализации.

Воспитание - это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическоеразвитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Но воспитание не отдельный процесс, он неразрывно связан с обучением и образованием, поскольку названные процессы направлены на человека как целое. В направлениях воспитания трудно выделить отдельные составляющие, оказывающие влияние на эмоции, волю, характер, ценностные ориентации и интеллект. Но, несмотря на это, в процессах воспитания и образования существуют различия. В отличие от образования, где главной целью является развитие познавательных процессов индивида, его способностей, приобретения им знаний, воспитание ставит целью формирование человека как личности, его отношение к миру, обществу и взаимоотношений с ним.

Таким образом, воспитание в значительной степени носит целенаправленный характер, который предполагает определенное направление воспитательной деятельности, осознание ее конечных целей, а также содержит средства и методы достижения этих целей.

Целями воспитания являются ожидаемые изменения в человеке, осуществляемые проведением специально организованных воспитательных действий и акций. Но цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда, не являются едиными, а определяются идейными и ценностными ориентирами, провозглашенными тем или иным обществом.

Однако главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности с теми качествами, которые необходимы ей для жизни в обществе. Также следует отметить, что в качестве идейной базы воспитательного процесса следует придерживаться принципов гуманизма. То есть воспитывать в человеке «общечеловеческие ценности», не имеющие исторических и государственных границ. Именно они и определяют собой цели воспитания на различных этапах развития человечества. Эти цели, главным образом связаны с понятием морали и нравственности, а также с тем, что происходит с личностью и вокруг нее. Но наряду с «общечеловеческими ценностями» существуют цели, которые ставят перед воспитанием текущие процессы в обществе, данная государственная формация. Специальными целями сегодняшнего этапа развития общества и государства являются воспитание инициативного, предприимчивого, стремящегося к успеху человека.

Процесс воспитания характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим непосредственно связано многообразие методов воспитания. Есть методы, отражающие содержание и специфику воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы воспитания в системе образования. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь воспитательный процесс.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов воспитания. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию, помогает понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам. Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а под знаком ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Исходя из вышесказанного, предлагаем систему общих методов воспитания:

- методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера);

-методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);

-методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

-методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

2. Поощрение и наказание как методы стимулирования деятельности и поведения ребенка

В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных "уединенных" средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение образовательного процесса к намеченной цели.

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать - значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др.

Поощрение - способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед. Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности.

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А. С. Макаренко писал: "Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их" [].

Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу, исключение из школы и направление в школу для трудновоспитуемых. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. У А. С. Макаренко мы находим случаи демонстративного отказа от наказания, когда коллектив выражает недоверие воспитаннику.

Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные. Применение метода наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.

Увидеть единство и неразрывность понятий поощрение и наказание позволяет так же существующая общая классификация видов и форм этих методов, несмотря на то что, казалось бы, что общего могут иметь виды и формы этих двух абсолютно разных методов. Главным признаком, по которому дается общая классификация видов и форм поощрения наказания, является способ стимулирования и торможения деятельности детей, способ внесения изменений в их отношения. По этому признаку выделяют следующие виды поощрения и наказания:

1. Поощрения и наказания, связанные с изменением в правах детей.

2. Поощрения и наказания, связанные с изменениями в их обязанностях.

3. Поощрения и наказания, связанные с моральными санкциями.

Внутри каждой из этих групп поощрений и наказаний большое разнообразие форм их использования, однако, их тоже можно подразделить на следующие основные формы:

а) поощрения и наказания, осуществляемые по логике "естественных последствий";

б) традиционные поощрения и наказания;

в) поощрения и наказания в форме экспромта.

Рассмотрим подробнее особенности каждого из видов поощрения и наказания: например, положительное значение поощрение путем расширения прав школьника в том, что оно способствует развитию элементов самостимуляции, формирует ответственное поведение, самоконтроль. В качестве поощрения может выступать также и расширение обязанностей, в частности трудовых. Известно, что дошкольники и младшие школьники, как правило, с удовольствием выполняют различные трудовые поручения.

Регулирование прав и обязанностей учеников с успехом может использоваться и в качестве наказания. При этом в зависимости от конкретной ситуации, используется как ограничение прав и обязанностей, так и наложение дополнительных обязанностей.

Полезно сравнить поощрения и наказания связанные с регулированием прав и обязанностей воспитанников, по степени возрастания элементов самостимуляции в них: в наименьшей степени требуют от школьников проявления инициативы поощрения и наказания путем назначения дополнительных обязанностей. Ожидаемые педагогами действия и поступки учащихся здесь относительно жестко запрограммированы. Поощрение путем расширения прав уже в большей степени рассчитаны на развитие элементов самостимуляции. То же следует сказать и о наказаниях, связанных с ограничением прав. Наказания, осуществляемые путем ограничения тех или иных прав, в целом отвечают более высокой ступени развития коллектива школьников, нежели наказания, осуществляемые путем наложения дополнительных обязанностей.

Проанализировав основные виды поощрения и наказания, рассмотрим теперь основные формы использования этих средств педагогического стимулирования. Рассмотрим вначале основные формы поощрения - это одобрение, похвала, награждение, благодарность, предоставление почетных или дополнительных прав, присвоение различных почетных званий, присуждение почетного места в соревновании. Одобрение - простейшая форма поощрения. Одобрение воспитатель может выразить жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспитанников, коллектива, одобрением перед классом, учителями или родителями. Уважение, доверие вселяют в него уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства.

Похвала - это устное поощрение. Похвала так же является простейшей формой поощрения, она сконцентрирована на конечном продукте, успешном завершении ребенком чего-либо. Поощрение похвалой возможно при заинтересованном отношении к успехам и неудачам воспитанников. Она так же как и одобрение вызывает в ребенке положительные эмоции и стремление к более высоким достижениям и результатам.

Присуждение почетного места в соревновании - широко используемая форма поощрения. Это могут быть и места лучших классов, параллелей и места спортивных команд, различных кружков и творческих объединений. При правильно организованном соревновании различные по своим личностным качествам дети и подростки могут проявить себя с лучшей стороны. Или с той стороны, которую либо никто не замечал среди педагогов и других учащихся, либо ребенок по каким-то внутренним или внешним причинам не мог раскрыть раньше. При этом достигнутые успехи будут способствовать не только укреплению уверенности в себе и своих силах, но стимулировать ребенка к более высоким результатам.

Обратимся к характеристике наиболее употребительных и оправданных форм наказания: наиболее распространенной формой наказания является замечание учителя. Замечание должно быть обращено к конкретному нарушителю требований педагога, правил для учащихся.

Весьма серьезная форма наказания - выговор. Смысл выговора - в моральном осуждении поступка ученика. Поэтому педагогическое действие данного наказания нельзя сводить лишь к формальному акту объявления выговора, к его записи в дневнике (хотя это и необходимо) или в приказе по школе. Если выговором завершается острое, принципиальное обсуждение поведения ученика на совещании при директоре или педагогическом совете, с участием его друзей и одноклассников эта форма наказания становится весьма сильной.

Обсуждение отрицательного поступка ученика может и не завершаться выговором, а ограничиваться лишь объявлением ему устного замечания или оформлением дисциплинарной записи в дневник. Такая запись не должна отражать эмоциональной взвинченности учителя, а содержать лишь осуждение, выраженное в сдержанной, официальной форме.

Исключение из школы или перевод в другой класс как одна из форм наказаний является самой жесткой, однако ее целесообразность, мягко говоря, вызывает сомнения. Так как в действительности перевод в другой класс и тем более в другую школу оправдывает себя редко, и делать это надо лишь в том случае, если есть достаточная обоснованная уверенность, что это наказание принесет реальный воспитательный эффект.

Другой формой наказания, также обусловливающей регулирование прав и обязанностей ученика, является отстранение на какое-то время от работы, от участия в коллективном общественно полезном деле. Использование этой формы целесообразно в том случае, если наказанный положительно относится к данной деятельности, дорожит возможностью участвовать в ней вместе со своими одноклассниками.

Перейдем к рассмотрению технологии использования поощрения и наказания. Проанализируем сначала технологию применения поощрения. Длительный опыт использования метода показывает, что неумение или избыточное поощрение может приносить не только пользу, но вред воспитанию. Учитывается, прежде всего, психологическая сторона поощрения, его последствия.

1.Учет мотива действия - поощряя, педагоги должны стремиться, чтобы поведение учащегося мотивировалось и направлялось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, нравственными мотивами. Поощрение должно толкнуть ребенка к совершению усилий, дать толчок к новым усилиям, а затем сама деятельность, сами трудовые и умственные усилия должны стать ведущим стимулом, при этом постепенно решающее значение начинает приобретать сознание общественной полезности тех или иных дел, нужности их как коллективу так, так и самому себе. То есть необходимо, чтобы происходило поэтапное развитие мотивов деятельности: переход внешних стимулов во внутренние.

2. Поощрение требует личностного подхода. Поощрения заслуживают не только ребята, добившиеся определенного успеха или результата, но и те, кто проявлял высокие нравственные качества - трудолюбие, ответственность, отзывчивость, помогая другим, хотя и не добился выдающихся личных успехов. Необходимо суметь вовремя заметить не только результат, но и саму личность школьника с учетом всех внутренних и внешних обстоятельств, обратить внимание на то, что школьник, может быть, приложил все свои усилия, проявил трудолюбие, усердие и ответственность к предложенному заданию, но в силу каких то причин не смог добиться значительных успехов. Поощряя, положительные качества учеников, воспитатель вселяет в них уверенность, воспитывает целеустремленность и самостоятельность, желание преодолеть трудности. Воспитанник, оправдывая оказанное доверие, преодолевает свои недостатки.

3. Выбирая поощрения, важно найти меру. Поощрение должно отвечать наличию определенной ситуации, поэтому оно должно соответствовать заслугам воспитанника, его индивидуальным особенностям, достойную воспитанника. Ведь еще неумеренные похвалы приводят к зазнайству, к переоценке своих реальных возможностей и заслуг.

4. При использовании поощрения необходимо учитывать тот факт, что выделение одного из школьников (или группы школьников) из общей массы, может привести к противопоставлению их всем остальным членам коллектива, а так же к расслоению учащихся на группы "лучших" и "худших", и как следствие может возникнуть личная неприязнь или разгореться конфликт.

5. Пожалуй, главное в нынешнем школьном воспитании - соблюдать справедливость. То есть поощрение должно начинаться с ответа на вопросы - кому, сколько и за что.

Теперь рассмотрим технологию применения наказаний. Педагогу необходимо знать те условия, которые определяют эффективность метода наказания:

1. Наказание действенно только тогда, когда ученик понимает, за что его наказывают, и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспоминают, а с учеником сохраняют нормальные отношения - наказан, значит прощен.

2. Наказание, справедливо налагаемое любимым авторитетным учителем, производит обычно весьма положительное действие на ребенка. Однако то же наказание при всех внешних признаках справедливости, если оно исходит от учителя, к которому дети относятся с некоторой неприязнью, способно привести к конфликту, к резкому ухудшению взаимоотношений в коллективе, к эмоциональному срыву у наказываемого ребенка.

3.Сила наказания усиливается, если оно исходит от коллектива или поддерживается им. Ученик острее переживет чувство вины, если его поступок осудил не только педагог, но и ближайшие товарищи и друзья. И, в конечном счете, оказывает более значимое положительное действие и помогает разрешить конфликт. Однако при этом необходимо учитывать взаимоотношения внутри коллектива, его степень развития и сплоченности, потому что на некоторых учащихся может не оказать ожидаемого эффекта наказание посредством коллектива.

4. Не рекомендуется применять групповые наказания. В хорошо организованных коллективных за проступок всего коллектива иногда наказывают уполномоченных, но этот вопрос настолько деликатный, что требует очень тщательного разбора и анализа всей ситуации.

5.Если наказание принято, то нарушитель должен быть наказан, то есть если учитель опоздал с наказанием, то он не должен наказывать. То есть здесь действует принцип: "опоздал с наказанием - не наказывай".

6. Употребляя наказание, нельзя оскорблять воспитанника, применять физические наказания и наказания, унижающие достоинства личности. Необходимо наказывать не по личной неприязни, а по педагогической необходимости. При этом формула "проступок - наказание" должна соблюдаться неукоснительно.

7. При решении вопроса, что наказывать, и каким образом наказывать рекомендуется соблюдать такую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, привычек, к наказаниям, главный смысл которых - выработать определенные положительные качества.

8. Основа для применения метода наказания конфликтная ситуация. Но не всякие нарушения и отклонения от нормы приводят к действительным конфликтам, и, следовательно, далеко не при всяком нарушении надо прибегать к наказаниям. Нельзя дать каких-либо общих и тем более конкретных рецептов в вопросе о наказании, так как каждый проступок всегда индивидуален, и в зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть очень различным - от самого легкого до самого сурового.

9. Наказание - сильно действующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае. Поэтому нельзя торопиться наказать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания.

10. Нельзя допускать превращение наказания в орудие мести. Нужно воспитывать убеждение, что воспитанника наказывают для его пользы. Не нужно становиться на путь формальных мер воздействия, ибо наказание действенно лишь тогда, когда максимально индивидуализировано.

11. Индивидуализация. Личная направленность наказаний не означает нарушения справедливости. Это очень серьезная педагогическая проблема. Педагог должен определить для себя: если он принимает личностный подход, то наказания, как и поощрения, дифференцируются; если же он отвергает индивидуальный подход, то видит лишь проступок, но не человека совершившего. Нужно объяснить свою педагогическую позицию воспитанникам, тогда они будут понимать, почему воспитатель поступает, так или иначе. Есть смысл спросить их мнение, узнать, какую позицию они занимают.

12. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а так же понимания того, что одними наказаниями делу не помочь. Поэтому наказания применяются редко и только в комплексе с другими методами воспитания.

Таким образом, важной специфической особенностью поощрения и наказания как средств педагогического стимулирования деятельности школьников является, то, что их следует применять значительно реже, чем другие средства педагогического воздействия, в частности такие формы косвенного требования, как одобрение и осуждение.



Заключение

Итак, поощрение и наказание являются методами стимулирования деятельности и поведения ребенка в общей структуре воспитания. Основными формами поощрения являются: одобрение, похвала, награждение, благодарность, предоставление почетных или дополнительных прав, присвоение различных почетных званий, присуждение почетного места в соревновании. Основные формы наказания: замечание, порицание, неодобрение, лишение удовольствия, лишение или ограничение прав или же наложение дополнительных обязанностей, исключение из школы или перевод в другой класс.

Обычно в практике обучения воспитания детей виды и формы поощрения и наказания не выступают в "чистом виде", а определенным образом сочетаются в тех или иных конкретных педагогических ситуациях. Так как методы поощрения и наказания требуют соблюдение определенных условий, тщательного анализа ситуации и известной осторожности, определяющих эффективность этих методов, то существует определенная технология применения поощрений и наказаний. Технология поощрения:

-тщательная дозировка и осторожность,

-сравнение ребенка только с самим собой,

-учет мотива действия,

-использование внешних достоинств в целях проявления внутренних,

-использование метода естественных последствий, то есть обязательное поощрение при очевидности положительного поступка с положительной мотивацией и общественной поддержкой.

Технология наказания:

-слабые меры,

-не наказывать большие группы учащихся,

-редкое применение,

-запрет физических наказаний и наказаний, унижающих достоинство личности,

-наказывать на фоне положительной оцени личности,

-не напоминать о наказании ("наказан - значит, прощен"),

-опоздал с наказанием - не наказывай.

Следует сказать, что для принятия правильного решения в ситуациях поощрения и наказания важным условием для учителя является наличие педагогического такта. Быть тактичным - нравственное требование к каждому человеку, особенно к каждому педагогу, который общается с еще несформировавшейся, а только развивающейся личностью. Именно наличие педагогического такта позволяет педагогу строить общение на положительных эмоциях, а также помогает педагогу выбрать правильный в данной ситуации метод стимулирования и воздействия, дабы повернуть сложившуюся ситуацию в необходимом направлении.

Педагогический такт не допускает крайностей в общении с учащимися. Дозировка влияния особенно проявляется в использовании воспитательных средств: поощрения и наказания. Уважая учащихся, педагог должен уметь показать свое уважение к ним. Проявление уважения формирует у учащихся чувство собственного достоинства, обезоруживает тех, кто сопротивляется педагогическому воздействию, делает их соучастниками воспитания.

То есть можно сказать, что этическое содержание поощрений и наказаний в воспитании детей лежит не в самих формах воздействия, точнее, не в них главным образом, а в тех отношениях, которые возникают в процессе их применения в конкретных условиях воспитания. Какой-то раз и навсегда данной этики наказания и поощрения нет. Однако отсюда совсем, не следует, что все средства хороши и все дозволено педагогу, если он руководствуется благой целью. Так как что важной специфической особенностью поощрения и наказания как средств педагогического стимулирования деятельности школьников является, то, что их следует применять значительно реже, чем другие средства педагогического воздействия, в связи с тем, что длительный опыт показывает: поощрения и наказания, как и лекарственные средства, в медицине, требуют четкой дозировки и режима приема, неумение или избыточное применение этих методов может привести не только к отрицательным результатам, но и к не исправимой ошибке.



Список использованных источников

1. Педагогическая Энциклопедия. В 4 т. / под ред. И. А. Каирова - М. , 1966 - Т. 3

-238 с.

2. Макаренко А. С. Соч. : В 7 т. Т. V. М. , 1958-327 с.

3.Макаренко А.С. дисциплина, режим, наказание и поощрение. // Соч.: В 7 т. - М. 1976. - Т.5.- 300с.

3. Джайнотт Х. Дж. Родители и дети. - М. : Знание, 1986 - 152 с.

4. Сухомлинский В.А. Не только разумом, но и сердцем: Сб. стат. - М., "Молодая гвардия", 1986- 158 с.

5. Леви В. Нестандартный ребенок. - С. Пб: Питер, 1993-240с

6. Российская Педагогическая Энциклопедия (в двух томах), т. 2 М-Я, М. : Научное Издательство “Большая Российская Энциклопедия”, 1999-324 с.

7. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. - М., "Педагогика", 1987

- 300с.

8. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. - М., "Просвещение", 1980- 352 с.

9. Легинький Г.И. Цель и способы воспитания. - М., "Педагогика", 1990- 180с.

10. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. - М., "Просвещение", 1989- 211 с.

11. Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М., "Педагогика", 2001- 360с.

12. Гордин Л.Ю. Методика педагогического воздействия. - М., "Педагогика", 1967

- 115с.

13. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. - М., "Педагогика", 1971.-257с.

14. Методика воспитательного процесса. Лекции по педагогике. - М., "Просвещение", 1969- 303 с.

15. . Коротов В.М. Принципы и методы гуманистического воспитания // Школа и производство. - 1998. - №3. С15-22.

16. Харламов И.Ф. Педагогика. - М., "Юрист", 199- 512 с.

Размещено на Allbest.ru

...