Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

По педагогике ВМШ

на тему «Проблемное медицинское обучение»

Владивосток - 2012

ВВЕДЕНИЕ

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными.

В то же время окружающая, созданная человеком вокруг себя среда, не внешняя, а внутренняя среда обитания - пребывания индивида, все быстрее и быстрее изменяется становиться технологически насыщенным пространством, как в плане техническом, так и информационном. Потоки информации все растут, все убыстряются иногда информация устаревать быстрее, чем успевает превратиться в знание. Знание доступное и принятое большинством населения или его профессиональной корпоративной группой ставшее обыденным для нее - привычным. Если в 80-е годы прошлого столетия объем знаний каждые 10 лет удваивался, в 90-е удваивался и изменялся, то есть не только продуцировались новые, но и изменялись и корригировались старые, то с возникновением глобальных информационных систем, совершенствованием средств обработки информации и ее передачи, на рубеже нового тысячелетия знания удваиваются и видоизменяются каждые 3 - 5 лет. Т.е., возможно, та информация, которая сегодня получена и преобразована обучающимся в знания, через 5 лет станет абсолютно бесполезной, то есть не будет соответствовать современным научным подходам и представлениям в том или ином разделе профессиональной человеческой деятельности.

В связи с этим возникает вопрос, как и чему, учить подрастающее поколение. Как готовить людей к профессиональной деятельности. Да существуют незыблемые вещи - солнце встает на востоке, общечеловеческие нормы поведения, правила чтения на живых и развивающихся языках, т.д. и т.п., то есть вещи которые, наверное, никогда не устареют и знания о них человек получает в начальной и средней школе.

В высшей же профессиональной школе студент становится обладателем профессиональных знаний, умений в какой-то степени навыков, а на сегодняшний день в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) навыков и профессиональных и общекультурных компетенций, желательно доведенных до степени мастерства в той или иной области профессиональной деятельности. мышление проблемный обучение хирургический

Как же этого достичь, если информация постоянно устаревает и изменяется, а выработанные на ее основе знания становятся иногда не актуальными. Дает ли высшее образование в связи с вышеизложенным - знания. Логически ответ очевиден знаний, как все время актуальной и современной понятийной системы - высшее образование не дает, (отсюда и положение Баллонской конвенции об образовании через всю жизнь) Что же в таком случае дает высшее образование?… Метод получения знаний, т. е метод познания окружающего мира, а высшее профессиональное образование метод получения знаний в профессиональной сфере деятельности.

И действительно вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в образование, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

Решить все эти задачи позволяет технология проблемного обучения Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей обучаемого и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.

1. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. Мышление играет ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и др.

Проблемное обучение представляет собой систему приемов, обеспечивающих целенаправленные действия педагога по организации включения механизмов мышления и поведения студентов путем создания проблемных ситуаций.

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что проблемное обучение позволяет личности на основе имеющейся многообразной информации выработать свои собственные позиции, выработать свое отношение к неприемлемым точкам зрения, т.е. сформировать информационное мировоззрение, которое является открытым для уточнения, углубления, изменения.

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путём включения их в самостоятельную, исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. В. Дистервега, К. Д. Ушинского, представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматичному заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во 2-й половине 19 -- начале 20 вв. к внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г. Армстронг), опытно-эвристического (А. Я. Герд), лабораторно-эвристического методов (Ф. А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К. П. Ягодовский), естественнонаучное обучения (А. П. Пинкевич) и др., которые Б. Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционным методам. Его применение создавало в школе атмосферу увлечённости учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности обучающихся, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение системе знаний, не нарушающих логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучение, догматичное заучивания не способствовало развитию обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определённое влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С. Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматичного понимания мышления.

В американской педагогике в начале 20 века известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным, учением обучающихся путём решения проблем (problem solving), причём упор делался на их учебно-практическую деятельность (Дж. Дьюи «Психология и педагогика мышления»; русский перевод 1915 г.). Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бёртон («Принципы обучения и его организация», 1929; русский перевод 1934 г.) считал, что обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления обучаемого среды и условий воспитания.

Наибольшее, влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера ( «Процесс обучения», 1960 г.; русский перевод 1962 г.). В её основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Основное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американской теории «учения путём решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.)» в отличие от теории Дьюи, имеют свои особенности: в них отсутствует чрезмерное подчёркивание значения «самовыражения» ученика и умаление роли учителя; утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее; методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль. В 70---80-х гг. получила распространение концепция проблемного обучения английского, психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.

В развитии теории проблемного обучения определённых результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В. Оконь («Основы проблемного обучения», 1964 г., русский перевод 1968 г.) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путём решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.

Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. 20 века в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности обучаемого. Однако, во-первых, в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти; во-вторых, традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В. В. Давыдов); в-третьих, исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мыслительных способностей не была разработана. В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (А. М. Матюшкин). Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером, Н. Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Ю. Н. Кулюткин). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации преподавателем и решение проблем учащимися стало главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные -- правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В. Ф. Шаталов, П. М. Эрдниев, Г. А. Рудик и др.)

Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного в определённой учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека и стимулирует умственный поиск.

Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), её формулировкой и решением.

Проблемное обучение предполагает отличную от традиционной структуру урока, состоящую из трёх компонентов (являющихся одновременно и его этапами): актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов действия; применение их (формирование умений и навыков). Такая структура занятия обеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций обучения.

Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. При постановке учебных проблем необходимо руководствоваться принципом целесообразности.

На разных ступенях образования (в детском саду, школе, средних и высших учебных заведениях) организация проблемного обучения имеет свою специфику, которая выражается в применении различных методов его реализации. В детском саду и начальной школе проблемное обучение может проводиться в форме беседы, рассказа, детской игры; в средней школе может быть связано с моделированием, конструированием, экспериментом, программированным обучением. В высшей школе проблемное обучение может проводиться в форме лекции, имитационной и ролевой игры («проблемно-модельное обучение» -- моделирование деятельности в реальной ситуации) и т. д. Используя конфликтные ситуации или имитируя их в учебном коллективе, педагогами разрабатывается методика «проблемного воспитания».

В 90-х гг. с началом демократизации образования, внедрением принципов дифференциации и интеграции в учебный процесс и педагогическую систему стали широко использоваться зарубежные варианты организации проблемного обучения такие, как модульное и модельное обучение, игровые методы, программированное и компьютерное обучение, диалоговые формы проведения занятий и прочие. Наметилась интеграция различных концепций проблемного обучения.

Важнейшим условием развития проблемного обучения стала дифференциация содержания обучения путём варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативных программ и учебников для учащихся разного уровня развития. Модулирование содержания, внедрение имитационной игры, применение гибких технологий обучения (M. M. Левина), переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу (В. А. Сластенин) в организации процесса обучения открывают новые условия развития проблемного обучения.

Критериев эффективности проблемного обучения может быть несколько: повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, уровень сложности решаемых задач, направленность развития личности и т. д.

Сложность внедрения проблемного обучения в практику всех типов учебных заведений связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки всего учебного материала в виде проблемнопознавательных задач, диалоговых конструкций силами преподавателя, а также с недостаточной подготовленностью последнего к организации проблемного обучения.

Анализируя выше приведенную информацию можно отметить, что теория проблемного обучения стала усиленно и последовательно разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Чему имеется несколько причин.

Во-первых, до середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности преподавателя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности обучавшихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение - бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность обучающего, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

Во-вторых, следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века - это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

В зависимости от цели и задачи школы обучение может быть проблемным и не проблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, а перед высшей школой данные задачи стояли с момента ее возникновения, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.

Такая организация учебного процесса побуждает обучаемого к творческой деятельности

Деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, инсайту, “ага-реакции”. Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. Таким образом, еще одна причина возникновения теории проблемного обучения - общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции.

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию.

Чем же отличается проблемное обучение от “непроблемного”, традиционного?

При традиционном обучении преподаватель сообщает студентам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. Хорошо это или плохо? Не то и не другое - репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.

Вместе с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, “случайно”.

При проблемном обучении обучающий либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании - новые знания, умения и навыки студенты приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений).

2. СОБСТВЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Принимая, вышеизложенное положение современной педагогической науки мною было предложено рассматривать каждое занятие у студентов 6 курса педиатрического факультета как «проблемное».

Следующие обстоятельства способствовали этому: во-первых, студенты данного курса заканчивают обучение в вузе, т.е. изучили большинство предметов программы обучения в университете по специальности - педиатрия, имеют достаточный запас знаний междисциплинарного характера, во-вторых сдали экзамен по нашей дисциплине, т.е. сравнили свои представления по многим вопросам детской хирургии с мнением по данным вопросам «признанных лидеров мнений» в этой области и скоррегировали последние.

Занятие по предмету детские хирургические болезни организовывалось таким образом: студент получал для курации заранее отобранного больного с набором симптомов характерных для заболевания являющегося темой данного занятия, но не болеющим в действительности данным заболеванием, а страдающим другим лишь похожим на него.

Студента просили провести обследование пациента и поставить полный развернутый диагноз в соответствии с международной классификацией болезней десятого пересмотра. Обучаемому предоставлялись данные истории болезни - результаты обследования, предлагалось назначить лечение. Стоить отметить, что так называемых «студенческих случаев» течения заболевания у предоставляемых на курацию пациентов не отмечалось. Это были, так называемые сложные больные. Студент докладывал ситуацию с больным, результаты обследования, ставил диагноз, назначал лечение. И тут ему предоставлялась полная история болезни, диагнозы, как правило, или не совпадали или не совсем совпадали. При этом предлагалось сопоставить два представления о больном и отстоять свою точку зрения. Затем последняя последовательно опровергалась, и студенту предлагалось оценить ошибки при курации больного, приведшие к неверному или не совсем верному диагнозу.

Процесс занимал, начиная от курации больного и заканчивая оценкой ошибок около 3 дней (3-х занятий). За это время студент вновь пересматривал учебную литературу, сопоставляя свои представления с текстами монографий, как по заболеванию диагноз которого поставил он, так и заболеванию диагноз которого поставил лечащий врач. Да и видел результаты лечения данного больного доказывающие, как правило, правоту лечащего врача.

Таким образом, достигалась цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), а так же формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер студента, развитие его индивидуальных способностей. Акцент делался на общем развитии учащегося, а не на трансляции готовых выводов.

В данном случае учебный материал учащимися усваивался только путем самостоятельного решения проблем и “открытия" новых понятий, путей решения задачи постановки диагноза, назначения лечения, пересмотра последних в зависимости от результатов дополнительных методов обследования. Последовательное же опровержение и объяснение преподавателем точки зрения лечащего врача на имеющуюся ситуацию с больным составляли элемент репродуктивной деятельности учащихся. Однако организация учебного процесса в данном случае базировалась на принципе проблемности, а систематическое решение вышеизложенных учебных проблем - характерный признак проблемного типа обучения.

Описанный педагогический прием обучения является типом развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность студента с усвоением им готовых выводов, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавателя и студента ориентирован на развитие индивидуальности студента и социализацию его личности.

Данный подход к преподаванию предмета детские хирургические болезни позволил в группах, где он проводился увеличить такие показатели, как качество знаний с 60 -65% до 80%- 82%, увеличить количество положительных оценок выше «3» до 75-80 %, снизить количество пропущенных студентами занятий. Кроме того, данная технология позволила улучшить качество записей, выполняемых студентами в историях болезни стационара, отработать написание таких разделов историй болезни как обоснование диагноза, дифференциальный диагноз, показания к оперативному лечению, конкретизировать описание операций и послеоперационного диагноза, улучшить составление плана послеоперационного лечения пациента и дооперационной подготовки, давать взвешенные и обоснованные рекомендации по дальнейшему лечению и наблюдению пациентов с хирургической патологией в условиях поликлиники. Таким образом сформировать навыки практического врача.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализируя предоставленную педагогическую технологию можно отметить, что она включает в себя как элементы эвристического метода проблемного обучения, который состоит в том, что преподаватель создает проблемную ситуацию, сам формулирует проблему и привлекает студентов к ёё решению, так и элементы исследовательского метода, который предполагает, что студенты сами, при условии проблемной ситуации, увидят проблему, сформулируют ёё и решат. Второй - самый сложный метод для учащихся, который требует от них проявления активности, самостоятельности, творческих способностей.

Учитывая полученные результаты можно рекомендовать данную педагогическую технологию для использования ее в преподавании детских хирургических болезней студентам 6 курса педиатрического факультета и врачам-интернам детским хирургам и педиатрам.

ЛИТЕРАТУРА

1. Брызгалова, С. И. Проблемное обучение в начальной школе: учеб. пособие / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1998. - 91 с.

2. Бунеев, Р. Н. Образовательные технологии. Сборник материалов / Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Вахрушев А. А., Данилов Д. Д., Козлова С., А., Мельникова Е. Л., Чиндилова О. В. - М.: Баласс, 2008. - 160 с. (Образовательная система «Школа 2100»)

3. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред. Фельдштейна Д. И. - М.: Баласс, 2010. - 400с.

4. Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены - проблемы остаются // ВВШ. 1985. №11.

5. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: "Знание", 1983.

6. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении иностранному языку: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М., 1987.

7. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.

8. Зимняя И.А. Психологические основы обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985.

9. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. - М.: МНПИ, 2000.

10. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. Книга 1. - М.: Изд-во МНПИ, 1999.

11. Колесник Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему (на материале обучения чтению на иностранном языке). - Нижневартовск, 2004.

12. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб.: Изд-во "Блиц", "Cambridge University Press", 2001.

13. Короткевич Ж.А. Взаимосвязанное обучение видам РД на основе лингвострановедческого текста. - Минск, 2002.

14. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: "Знание", 1991.

15. Лекции по педагогике высшей школы: Учебное пособие / Под. ред. В.И. Лозовой. - Харьков: "ОВС", 2006.

16. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

17. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. - М.: "Просвещение", 1968.

18. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: "Просвещение", 1977.

19. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. - М.: "Просвещение", 1968.

20. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под. ред. Ю.К. Бабанского/. - М.: Просвещение, 1988.

21. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н., Садовский В.Н. К определению предмета эвристики // Проблемы эвристики. - М., 1969.

22. Ротанова О.Н. Личностно-деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам. - Москва, 2004.

23. Товажнянский Л.Л., Романовский О.Г., Бондаренко В.В., Пономарьов О.С., Черваньова З.О. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний посібник. - Харків: НТУ "ХПІ", 2005.

24. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003.

Размещено на Allbest.ru