Игра как метод обучения и воспитания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Нижегородской области

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования «Нижегородский педагогический колледж»

Курсовая работа

Тема: Игра как метод обучения и воспитания

Нижний Новгород - 2009



ВВЕДЕНИЕ

Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применения ее в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального ее изучения.

Игра - это уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в одном из видов своей деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, как в игре. Именно поэтому она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои принципы, вторгаясь в ранее непредсказуемые сферы человеческой жизни.

При изучении игры исследователь сталкиваются с ее богатством, многомерностью проявлений, неопределенностью границ игры, с ее феноменом первоисточника досуга, так и одной из форм человеческой деятельности.

Игра как феномен культуры обучает, воспитывает, развивает, социализирует, развлекает, дает отдых, не внося в содержание досуга бесконечные сюжеты и темы жизни и деятельности человека, сохраняя при этом свою самоценность. Русский писатель Ю. Нагибин так оценивает значение детской игры: «В игре выявляется характер ребенка, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая, дети в процессе игры приближаются к решению сложных жизненных проблем.[C.56]

Учитывая тот факт, что интерес является лучшим стимулом к обучению, необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы разгрузить ребенка посредством игровой деятельности в процессе обучения языку.

Изучением данного вопроса занимались лингвисты Н.В. Имедадзе, Н. Павлович, Н.В. Агурова и др. Эти авторы видят основу усиленного обучения младших школьников иностранным языком именно в специфике психофизиологических возможностей детей.[C.100]

Другого взгляда придерживаются Л.Б. Беккер, С.И. Гоздецкая, Е.И. Матецкая, которые пытаются создать языковую среду с самого начала обучения, рекомендуют занятия по иностранному языку с 6-летними детьми проводить только иностранным языком, и на помощь к родному языку обращаться только в исключительных случаях. Более того, Е.П. Кутиева и Е.С. Царапкина считают, что преподаватель вообще не должен разговаривать с детьми родным языком, преподавая иностранный. У детей может сложиться мнение, что учитель не понимает их языка. Эти авторы предлагают проводить уроки по рисованию, пению, физкультуры на иностранном языке. Е.И. Матецкая считает, что проведение занятий по рисованию иностранным языком открывает еще одну возможность обучения детей, используя обобщение и сами действия детей.

Однако, несмотря на то, что технология игрового обучения достаточно изучена, в практике школы он используется не достаточно активно.

Вот почему проблема использования игровых технологий в практике обучения рассматривается нами как актуальная, требующая анализа.

Цель исследования - концептуальный анализ игры и игровой деятельности учащихся и научное обоснование эффективности применения игровых технологий в процессе преподавания иностранных языков.

Объект исследования - игровые технологии в процессе преподавания иностранных языков.

Предмет исследования - игровые технологии, как один из методов, способствующих формированию познавательного интереса школьников при обучении иностранного языка.

Гипотеза исследования - формирование познавательного интереса школьников к изучению иностранных языков будет более эффективным, если:

- построить обучение на основе последовательного введения в учебный процесс игровых технологий.

В связи с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- изучить и проанализировать научно-методическую литературу по теме исследования;

- изучить существующие в практике обучения иностранному языку виды и типы упражнений с использованием различных игровых технологий;

- классифицировать игровые приемы обучения английскому языку согласно принципам их организации и дать определение ролевой игре;

- экспериментально проверить эффективность применения игровых технологий в процессе преподавания иностранных языков;

Для решения поставленных задач использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические: анализ и синтез, обобщение и интерпретация педагогической, психологической, философской, исторической, культурологической и методической литературы; социально-педагогический анализ (анализ программ и учебников, учебно-методических пособий).

Эмпирические: методы опроса (беседы, анкетирование, интервьюирование учащихся); метод самооценки, педагогический эксперимент, включенный в учебно-воспитательный процесс.

Методологической основой исследования являются основные положения работ отечественных ученых в области:

- психологии (Д.Б. Эльконина, В.С. Мухиной);

- психолингвистики (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней);

- педагогики (лингводидактики (Н.Д. Гальсковой, А.А. Деркача); методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.Н, Утехиной, А.Н. Леонтьева).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая система обучения иностранному языку, построенная с использованием игровых технологий, обеспечивает эффективное формирование знаний, умений и навыков школьников на иностранном языке;

2. Ролевые игры в процессе преподавания иностранных языков.

3.Практическое использование ролевых игр на занятиях по иностранному языку.

ГЛАВА 1. ИГРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

1.1 Теории происхождения игры

Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учеными на протяжении многих сотен лет.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно-социально-экономического и культурного развития общества.

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиарже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие.

А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: « в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти операции (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном - единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется». [C.148]

Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения игры:

Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в ХIХ веке, в то время, когда преобладала точка зрения. Что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.[C.57]

Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского ученого К. Гросса, который считал игру первичной. Изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.[C.169]

Спенсер внес в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление - предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет разряда внутренней энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.

Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения этапов развития человечества) в детских играх.[ .C.170]

Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далеких предков.

Существует также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждет. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман. Он писал: «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях - в настоящем и будущем».[C.158] Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.

Теория функционального удовольствия, реализации врожденных влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А. Адлер - австрийский психиатр и психолог, ученик З. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности. [C.67]

З. Фрейд - основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как ее изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. [C.227]

Игру, как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие. [C.176]

Теория духовного развития ребенка в игре. К.Д. Ушинский противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление. [C.129]

Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается «коллективным инстинктом» детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

Теорию игры в аспекте ее исторического проявления, выяснение ее социальной природы, внутренней структуры и ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры.

1.2 Типология учебных игр

Анализ учебно-методической литературы по вопросам игрового обучения английскому языку показал, что игры группируются по цели использования (лексика, грамматика, перевод, страноведение), по функциональной значимости (речевые навыки и умения), по сюжетной линии (инструментальные игры, ролевые игры, деловые игры и так далее). Порою в пособиях заметно расхождение между содержанием игры и её авторской классификацией, что приводит к заключению, что игровые задания четче определяются по внутреннему организационному механизму.

Проведенный нами анализ научно-методической литературы об использовании игровых приемов в обучении, позволил нам сделать вывод по организационно-структурным принципам игровых заданий, которые можно разделить на две основные группы:

Игры соревновательного характера, содержащие организационные установки и правила для достижения успеха, величина которого определяется по количественным критериям (кто больше, кто быстрее, кто правильнее, с наименьшим количеством ошибок выполнит задание), а также по качественным критериям (кто, точнее, кто оригинальнее, кто интереснее, кто разнообразнее и тому подобное построит речевое высказывание). Внутри этого типа игр можно выделить различные виды и подвиды в зависимости от обучающих целей задания, языкового наполнения, используемого реквизита, содержания и характера действий, что мы, однако, считаем вторичными признаками, учитываемыми лишь в частных группировках.

2. Задания, в которых «проигрываются» различные ситуации. К этой группе мы относим: моделирование - проигрывание от своего имени ситуаций бытового или условного характера. (В зарубежной методике в рамках моделирования различают социодраму - исследование какого-либо события, случая, и психодраму, имеющую психотерапевтическую направленность.); ролевое исполнение проблемной ситуации бытового или условного характера с заранее заданными параметрами речевых действий; драматизацию - действие по готовому сценарию познавательного характера предполагают формы естественной деятельности, основанной на мотивах инстинктивного поведения и рефлексивного усвоения языковых форм и правил. Игры второй группы требуют исполнения ситуаций в опоре на воображение, социальный и эмоциональный опыт, фоновые знания участников.

Прежде всего, необходимо дать классифицированное определение данному типу игр.

Лингвистической обучающей игрой мы называем вид учебной деятельности, предназначенный стимулировать и поддерживать интерес учащихся к предмету, что позволяет им практиковаться в слушании или говорении в целях обучения языку в атмосфере радости и оживления.

Обучающая игра имеет 3 главные характеристики:

1) цель (выигрыш);

2) набор критериев для определения победителей и проигравших (соревнование);

3) правила, которые управляют действиями игроков. Обучающие цели таких игр заключаются в развитии и закреплении навыков устной (письменной) речи, на основе повторения, тренировки моделей, подлежащих овладению учащимися.

Подобные игры М.Ф. Стронин [С.59] определяет как «ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия».

Отечественные и зарубежные специалисты рассматривают лингвистическую обучающую игру как языковое, речевое упражнение с элементами занимательности и эмоциональной заинтересованности. По форме - это соревнование с набором правил для достижения успеха, что составляет игровую, мотивационную суть задания, отличающую игру от обычного упражнения.

В учебной игре присутствует лингводидактическое игровое задание. Это способ повышения мотивации и создания занимательности в целях обучения языку и речи, который в форме соревнования предполагает выполнение учащимися комплекса речемыслительных действий на форме игровых. Ценность лингводидактической игры определяется, не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа - предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки - предметы - дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п.

II группа - игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности.

Также С.Т. Занько [C.55] выделяет несколько видов игр:

Организационно-деятельные игры, предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя (ОДИ) «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого. Ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения.

Деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной и т. д.), необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, формировании действенного образа той или иной реальной ситуации.

Познавательно-дидактические игры, в которых создаются ситуации характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности подлежащей усвоению.

1.3 Условия эффективности игры как воспитательного средства

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны еще знания и умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно так же использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я.А. Коменский в «Законах хорошо организованной школы».[C.64] Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес:

1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.

2. Игра должна способствовать здоровью тела не менее, чем оживлению духа.

3. Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия.

4. Игры должны служить преддверием для вещей серьезных.

5. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.

6. Игры должны проходить под наблюдением воспитателей.

7. При строгом соблюдении этих условий игра становится серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно.

Украшением игры, по Я. Коменскому, являются подвижность тела, жизнерадостность духа, порядок, игра с толком и по правилам, победа доблестью, а не хитростью. Пороками же в игре являются леность, вялость, недоброжелательность, заносчивость, крик, коварство. А такие игры, как кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание и другие, бесполезные и опасные игры, вообще не должны, считал Я. Коменский, использоваться в воспитании детей.[C.98]

Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые воспитатель, учитель обязательно должны учитывать при организации детских игр на уроках и во внеурочное время.

1. Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее детей.

2. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли.

3. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и г содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность.

4. В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях.

5. В игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших.

6. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников.

7. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы.

8. В подростковых и особенно в старших классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр ее содержания, правил и др.

9. Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имен, правил, формул).

10. Не следует вовлекать детей в излишне азартные игры, в игры на деньги и вещи, в опасные для здоровья и жизни, в игры-сорняки (содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали).

Естественно, это лишь некоторые, наиболее общие требования. Для отдельных видов игр формулируются свои принципы и для каждой игры разрабатываются свои правила. Например, Ч. Куписевич достаточно подробно описывает принципы дискуссии, в том числе и такие: участник должен понимать, что нельзя говорить долго, следует взвешивать свои слова, произносить их обдуманно, выступление должно быть предметным, нельзя бравировать независимостью Своего мышления или руководствоваться желанием угодить кому-либо и др. [C.43]

Выводы к главе 1

Об обучающих возможностях игр известно давно. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности ребенка.

Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Для детей игра прежде всего - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка. Она посильна даже слабым ученикам.

Проведя анализ психолого-педагогической литературы, мы пришли к следующим выводам:

- игровые технологии значительно повышают мотивацию к изучению иностранных языков;

- игра является средством активизации познавательной деятельности учащихся, способствующим ее актуализации;

- игра способствует коммуникативно-деятельностному характеру обучения, обеспечивает развитие речемыслительной деятельности учащихся.

В результате исследования нами определено несколько видов игр, в частности, организационно-деятельностные, деловые, познавательно-дидактические, творческие сюжетно-ролевые игры.

ГЛАВА 2. РОЛЕВЫЕ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

2.1 Определение и методическая структура ролевой игры

К ролевой игре методика преподавания идет уже давно. Упражнения типа «читайте по ролям», «инсценируйте диалог» занимают прочное место в арсенале методических приемов, так как в процессе драматизации происходит более полное осознание смысла текста и одновременно происходит более полное осознание смысла текста и одновременно более глубокое восприятие языкового материала. Однако в драматизации присутствуют лишь некоторые возможности ролевой игры. В настоящее время идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории, которая получила названия «теория ролей», разработанной социологами и социопсихологами. [ ] Сторонники этой теории считают, что связь личности с окружающей средой проявляется в том, что личность исполняет несколько ролей: например, в семье - роль родителя, вне семьи - роль учителя, врача и так далее. Эти роли в обществе определяют речевое\неречевое поведение человека. От человека в роли родителя ожидают, что он будет принимать участие в воспитании детей, от него же в роли врача - что он будет заботиться о здоровье пациента и так далее.

Понятие социальной роли является, таким образом, элементом общественных отношений: окружающая среда выступает по отношению к человеку как первичная социализация, в ней он усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. Естественные социальные роли в учебных условиях сводятся к двум: учитель - ученик. Поэтому при использовании ролевой игры как средства обучения мы будем говорить о «вторичной социализации», имитирующей первую в ее самых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер (представь, что ты врач, продавец и так далее). Мера условности может быть различной: перевоплощение реальных людей в литературных персонажей, героев сказок и так далее. Иногда ролевая игра носит характер уподобления, то есть разыгрываются ситуации, типичные для окружающей среды, а иногда она может быть более театрализованной: с конфликтом, кульминацией и развязкой. Но элемент условности присущ всем видам ролевой игры.

Ролевая игра - это речевая, игровая и учебная деятельности одновременно. С точки зрения учащихся, ролевая игра - это игровая деятельность в процессе которой они выступают в разных ролях. Учебный характер игры ими часто не осознается. С позиций учителя ролевую игру можно рассматривать как форму обучения диалогическому общению. Для учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем.

Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языков средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию. В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявит инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях, то есть можно говорить о воспитательной функции ролевой игры.

Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет в процессе обучения ориентирующую функцию.

Ролевая игра дает учащимся возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Тем самым реализует компенсаторную функцию.

Таким образом, ролевая игра выполняет в учебном процессе по иностранному языку следующие функции: мотивационно-побудительную, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную. Успешность обучения во многом зависит от того, как реализуются эти функции в учебном процессе.

Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями:

- ролевую игру можно рассматривать как самую точную модель общения, так как она подражает действительности в самых существенных чертах и в ней, как и в жизни переплетается речевое и неречевое поведение партнеров;

- ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана;

- ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя инее через собственное «Я», но через «Я» соответствующей роли и проявляет большую заинтересованность к персонажу, которого он играет;

- ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала, так как учебная ситуация строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц и отношений между ними. За каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности;

- ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. Ведь ее исполнение предполагает охват группы учащихся, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции товарищей, помогать друг другу. При этом удачно найденный жест, немое действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей группой. В результате учащимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем полностью включиться в ролевую игру;

- ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Учитель должен побуждать их заботиться о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, так как в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а для изобретательности открываются новые просторы.

Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей.

Ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Она способствует расширению сферы общения. Это предполагает предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволяют учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. Поэтому ролевой игре следует отводить достойное место на всех этапах работы над темой.

Но для того, чтобы перейти к описанию методики использования ролевой игры как средства обучения, необходимо выявить ее методическую структуру. При этом отправным пунктом может служить описанная Д.Б. Элькониным [C.112] структура детской ролевой игры, в которую входят:

1) роли, которые берут на себя дети;

2) игровые действия и поступки, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли;

3) игровое употребление предметов;

4) реальные отношения между детьми (реплики, замечания, регулирующие игру).

По сравнению со структурой детской ролевой игры, предложенной Д.Б. Элькониным, структура обучающей ролевой игры изменяется за счет введения в нее дополнительных неигровых целей, а также проектирования и создания коммуникативных и дидактических условий, необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых (дидактических) целей. Следует подчеркнуть, что как ролевая игра в целом, так и ее структурные компоненты имеют различное значение для учащихся и учителей.

Например, ориентируясь, прежде всего на удовольствие, получаемое от самого процесса игры, учащиеся могут в различной степени осознавать заложенные в ролевой игре неигровые цели, хотя значимость результативного аспекта ролевой игры для учащихся младших классов, по сравнению с детьми дошкольного возраста, естественно, значительно возрастает.

Для учителей основными структурными компонентами обучающей ролевой игры являются:

1) игровые, а также практические, воспитательные и развивающие цели;

2) содержание ролевой игры, которое базируется преимущественно на учебном материале текущей разговорной темы и которое приобретает определенную сюжетную организацию и развитие;

3) совокупность социальных и межличностных ролей, посредством которых учащиеся реализуют значительную часть содержания конкретной ролевой игры;

4) коммуникативные и лингводидактические условия, то есть, прежде всего, учебно-коммуникативная ситуация, создаваемая самими учащимися под руководством учителя;

5) реквизит - любые предметы, которые, так или иначе, включаются в ролевую игру и приобретают знаковое, сообщающее значение.

По поводу четвертого структурного компонента следует сделать два пояснения. Во-первых, под коммуникативными условиями подразумевается не столько учебно-коммуникативная ситуация, создаваемая именно для данной ролевой игры, сколько благоприятный психологический климат, созданный и поддерживаемый на занятиях по иностранному языку.

Благоприятная морально-психологическая атмосфера в классе предрасполагает учащихся к межличностному взаимодействию, проявлению заинтересованности и творческой инициативы в течение всей серии ролевых игр. Во-вторых, под лингводидактическими условиями подразумевается формирование у учащихся некоторого исходного (пусть даже самого минимального) уровня коммуникативной компетенции, позволяющего всем учащимся успешно участвовать в ролевых играх на иностранном языке.

Создание этого исходного уровня коммуникативной компетенции осуществляется не только в процессе выполнения различных упражнений, предусмотренных учебно-методическим комплексом по иностранному языку, но и в ходе усвоения иноязычного речевого материала, представленного в виде диалогических единств, сгруппированных по коммуникативному намерению вокруг контактной, информационно-коммуникативной и эффективно-коммуникативной функций межличностного общения. Во временном плане ролевая игра представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимся, который состоит из подготовки ролевой игры, проведения ролевой игры и подведения итогов ролевой игры.

По сравнению с устойчивым и четко обозначенным набором структурных компонентов временные параметры ролевой игры довольно подвижны. Это особенно характерно для периода подготовки ролевой игры. Исходя из продолжительности подготовительного периода ролевой игры (от 3-4 минут до 10-12 минут) различают «малую игру» и «большую игру».

Подготовка и проведение малой ролевой игры реализуется на одном занятии по иностранному языку. Вместе с тем некоторая часть малых ролевых игр обеспечивает подготовку больших ролевых игр.

В процессе исследования выявлены преимущества и недостатки использования ролевой игры при обучении иностранному языку.

Преимущества использования ролевой игры:

1) максимальная активность обучаемых. Все учащиеся принимают участие в игре, тесно взаимодействуя между собой, что способствует созданию благоприятного климата в межличностных отношениях между учащимися и учителем: коллективная творческая деятельность;

2) речевые партнеры определяются в игре не только по желанию преподавателя, но и произвольно;

3) учащиеся имеют возможность меняться ролями, что позволяет использовать языковой материал в более полном объеме, совершенствовать навыки и умения в общении на языке;

4) на уроке царит атмосфера интереса и дисциплины: умственная и физическая активность; сосредоточенность и интерес.

Недостатки использования ролевой игры:

1) до сих пор не существует разработанных комплексов упражнений, которые бы четко определяли:

- целевое назначение игр;

- их количество и качество;

2) использование ролевой игры в процессе обучения иностранному языку нецеленаправленно и бессистемно;

3) игра используется в основном как развлекательный момент на уроке.

Вышеизложенное подчеркивает сложность и многогранность рассматриваемой проблемы, ее актуальность.

2.2 Воспитательный и обучающий потенциал игры

Воспитывающий потенциал игры всегда зависит:

1. От содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр;

2. От того, каким героям подражают дети;

3. Он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений.

Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы.

В процессе игры у детей возникают три вида целей.

Цель первая -- наиболее общая -- наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно было бы выразить двумя словами: «Хочу играть!» Эта цель представляет собой установку, определяющую готовность к любым действиям, связанным с данной игрой.

Вторая цель--это и есть собственно игровая задача, т. е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли.

Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую.

Направления педагогического руководства игровой деятельностью:

1) вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть («хочу играть!»);

2) помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо»);

3) развивать творческие потенции ребенка в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства «могу!».

2.3 Методика практического использования ролевой игры

Теперь перейдем к краткому рассмотрению периодов подготовки, проведения и подведения итогов отдельной ролевой игры, ориентируясь при этом на традиционное распределение учебного (языкового и речевого) материала по темам - тематическое планирование.

Н.Д. Гальская и Н.И. Гез [C.258] отмечают, что ролевая игра предполагает наличие трех этапов:

1) подготовки;

2) проведения игры;

3) контроля.

Непосредственная подготовка к большой ролевой игре начинается на первом же занятии по новой разговорной теме. Если ролевые игры проводятся регулярно и учащиеся к ним привыкли, то в начале новой темы они сами выясняют у учителя перспективы проведения новой ролевой игры («А мы будем играть дальше?»). Если инициативу в этом случае проявляет учитель, то ученики, как правило, живо откликаются на его предложение «играть дальше». При этом учителю на первом же занятии целесообразно раскрыть содержание новой учебной темы, чтобы показать учащимся саму возможность проведения ролевой игры по теме. Тем самым учитель создает ориентировочную основу для возможных сюжетов ролевой игры. Но при этом следует давать учащимся возможность самим проявить инициативу и творческие способности в разработке сюжета игры, определении набора ролей, выявлении необходимого реквизита.

На следующем занятии по теме учителю предстоит оценить предлагаемые учащимися сюжеты ролевой игры и вместе с ребятами определить общую коммуникативную ситуацию ролевой игры.

Важно, чтобы при определении места, времени и других предлагаемых обстоятельств ролевой игры, они соответствовали реальной действительности и были значимы для учащихся. Лучшей гарантией соблюдения этих условий ролевой игры является максимальный учет мнений и пожеланий учащихся, вовлечение их в разработку хода ролевой игры. Тут же определяется необходимый набор ролей. Как известно, отбор и распределение ролей определяются целями и содержанием игры, а также индивидуально-психологическими особенностями учащихся и уровнем их языковой подготовки.

Именно поэтому распределение ролей является ответственной педагогической задачей. Знание мотивов, интересов, индивидуальных отношений учащихся позволит учителю предложить им те роли, которые в наибольшей степени соответствуют особенностям их личности. При подборе ролей важно учитывать не только интересы учащихся, но и своеобразие темперамента. На начальном этапе ролевого общения целесообразно дать учащимся роли, наиболее полно соответствующие их темпераменту. Преодолевать застенчивость, робость можно лишь тогда, когда учащийся уже привык к ролевому общению, обрел уверенность в себе. Важную роль при распределении ролей играет учет социально-психологических характеристик учащихся, под которыми понимается статус учащегося в группе. Поэтому учитель должен сознательно управлять этим статусом, выдвигая то одного, то другого учащегося на лидерские позиции в ходе организации игры. Целесообразно время от времени давать ученикам, занимающим в жизненной практике положение ведомых, роли главных героев, а лидерам коллектива поручать роли персонажей, находящихся в зависимом положении (младший брат, сестра). Особенно тщательно отбираются роли для учащихся, не пользующихся авторитетом в коллективе. Такие ребята должны получить роли положительных, личностей, имеющих влияние и популярность по сюжету игры.

После того, как в самом общем виде определены:

а) сюжет игры;

б) общая коммуникация и

в) набор ролей, необходимо наметить ход игры.

Это очень ответственный момент периода коллективной подготовки ролевой игры, от которого во многом зависит эффективность индивидуальной подготовки каждого ученика к предстоящей ролевой игре, да и само проведение ролевой игры.

Очень полезным оказывается использование простейшей схемы ролевой игры.

Таблица 1 - Схема ролевой игры

	А	Б	В	Г	Д	Е
1		+
2			+
3	+
4				+
5						+
6					+
7				+
8	+

Пояснение к таблице 1: слева направо обозначены все участники ролевой игры (А, Б, В, Д, Е и так далее), а сверху вниз - этапы ролевой игры. На отдельном этапе ролевой игры ведущая роль принадлежит одному из участников игры. Вместе с тем главное действие на отдельном этапе могут, конечно, определять и два - три персонажа, но для более четкой организации ролевой игры лучше всего выделить одну стержневую роль, на которую будут ориентироваться все участники ролевой игры. При этом, исходя из сюжета ролевой игры, за каждым этапом закрепляется ведущая, стержневая роль, которая фиксируется на схеме каждым участником игры. Из схемы 1 хорошо видно, как по ходу игры инициатива переходит поэтапно от одного персонажа к другому. Эта схема наглядно отражает общий ход ролевой игры и является надежным ориентиром не только для всех участников, но и для организаторов ролевой игры.

Учащиеся довольно быстро привыкают к тому, что для успешного участия в ролевой игре необходимо, во-первых, хорошо знать последовательность этапов ролевой игры и, во-вторых, разработать свою роль, определить свои собственные коммуникативные задачи и поэтапно реализовывать их в соответствии со своей ролью наличной коммуникативной ситуацией. При таком способе планирования и реализации предстоящей ролевой игры общий ход ее сохраняется и в том случае, если кто-то из участников игры оказывается не в состоянии решать свои коммуникативные задачи на одном или даже нескольких этапах. Конечно, исполнители центральных ролей несут повышенную ответственность за успешный ход игры на соответствующих этапах, а иногда за судьбу всей ролевой игры.

После того, как определен общий ход ролевой игры, начинается период индивидуальной работы каждого ученика над своей ролью. Следует отметить, что работа над ролью у разных учащихся протекает по-разному. Можно использовать индивидуальную, парную и групповую формы подготовки. Все они имеют самостоятельную дидактическую ценность, позволяют связать воедино классную и внеклассную, учебную и воспитательную работу.

Существует множество типов упражнений для подготовки ролевой игры. Учитель может выбрать наиболее подходящее для своего класса в зависимости от учеников:

1. Для неуверенных в себе учеников можно использовать «разогревающие» упражнения пантомимического характера для того, чтобы ученики могли чувствовать себя уверенно в кругу своих сверстников. Это могут быть упражнения типа:

- представьте, что вы гуляете по очень глубокому снегу;

- покажите классу, как вы пытаетесь поднять тяжелые гири;

- покажите, как бы вы почистили зубы утром без зубной щетки.

2. Можно предложить задания в форме шарад с использованием пантомимы, мимики:

- покажите, что вы чувствуете, когда вы видите большую собаку, бегущую к вам;

- вы обнаружили, что кто-то вырвал несколько листов из вашего учебника.

По завершении упражнений учитель может попросить учащихся подготовить небольшой рассказ, отражающий их чувства и реакцию в подобных ситуациях.

Можно усложнить ситуации, которые помогут развить спонтанность и выразительность в поведении. Учитель дает инструкцию поэтапно, по мере развития действия. Ученик должен выполнить их без остановки. Например: вы вешаете картину на стену. Вам нравится картина, вы нашли хорошее место, для того, чтобы ее повесить, и довольны тем, как она украсит комнату. Вы берете молоток и гвозди и начинаете заколачивать гвоздь. Вы поранили палец.

Кроме того, в ходе подготовки к ролевой игре учащиеся с удовольствием составляют и инсценируют короткие диалоги и разрешают проблемные ситуации.

Другими словами, использование ролевой игры как коммуникативного упражнения стимулирует использование других коммуникативно-направленных упражнений, особенно игрового плана.

За день-два до проведения ролевой игры учителю целесообразно индивидуально побеседовать с учениками, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на «своих» этапах.

Что касается видов ролевых игр, то их можно условно разделить на две основные группы:

- контролируемая ролевая игра;

- свободная ролевая игра.

Контролируемая ролевая игра является более простым видом, может быть построена на основе диалога или текста. В первом случае учащиеся знакомятся с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем совместно с учителем они обсуждают содержание диалога и необходимую лексику. После этого учащимся предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый и используя написанные на доске опоры. Новый диалог может быть похож на базовый, но в нем необходимо использовать другое наполнение, другую форму вопросов, ответов, диалог этот может быть длиннее или короче базового. Кроме того, учитель может давать по мере необходимости инструкции по ходу ролевой игры.

Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом учитель может предложить одному из учеников сыграть роль какого-либо персонажа из текста, а другим ученикам - взять у него интервью. Причем ученики-репортеры могут задавать не, только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие, интересующие, а ученик, исполняющий роль персонажа может проявить свою фантазию при ответах на эти вопросы. Как и в первом случае, учитель может давать инструкции и помогать учащимся по ходу ролевой игры.

Что касается свободной ролевой игры, при ее проведении сами учащиеся должны решать, какую лексику им использовать и как будет развиваться действие. Учитель называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся составить различные ситуации, затрагивающие разные аспекты темы. Учитель может разделить класс на группы, предложить каждой группе выбрать ситуацию и дать время на подготовку.

Также некоторые авторы выделяют следующие виды ролевых игр:

Например, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез [C.235] предлагают такую классификацию ролевых игр:

1) ситуационно-ролевая игра - это специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач и имеющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации. Это соревнование регламентировано правилами игры;

2) инновационная (продуктивная) игра - совместная деятельность, направленная на создание информационного продукта (решение какой-либо актуальной проблемы), содержащая обмен мнениями, в том числе и специально организованное их столкновение, демонстрацию промежуточных результатов;

3) полидеятельностные (фестивальные) игры в своей основе имеют много схожих черт с такой распространенной формой воспитательной работы, как так называемая «Ярмарка». В этом случае ролевая игра выступает в качестве составной части, элемента в содержании и организации неигровой деятельности, используется как побудительное средство к неигровой деятельности.

Чаще всего ролевые игры проводятся в рамках заключительного занятия по теме в обычном классе, оформленном соответствующим образом, или в игровой комнате, если таковая имеется в школе. В сельской местности, особенно в малокомплектных школах ролевая игра проводится иногда на школьной сцене, в холле, в библиотеке и даже в столовой. Само проведение ролевой игры в таком случае становится замеченным многими учащимися. Сразу рослее проведения ролевой игры учителю необходимо деликатно оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения. Причем отмечаются положительные стороны проведенной ролевой игры, а негативные стороны лучше обсудить индивидуально.

Этап контроля и анализа игры может следовать сразу же по ее завершении или проводиться на последующих уроках, что зависит от сложности игры.

Занятие по итогам ролевой игры можно проводить вне расписания, тогда оно приобретает характерные черты внеклассного мероприятия на иностранном языке.

Выводы к главе 2

В ходе исследования была выявлена методологическая структура и функции ролевой игры.

В частности, были выделены следующие функции:

- побудительно-мотивационная;

- ориентирующая;

- компенсаторная;

- воспитательная.

Нами рассмотрены методы использования ролевой игры при обучении иностранному языку, в котором различаются этапы и распределение языкового материала.

Многие авторы учебников и трудов по методике обсуждают образовательную ценность игр. Большинство языковых игр заставляют пользоваться языком вместо заучивания правильных форм. Игры могут рассматриваться как центральная, а не периферийная система в программе обучения иностранным языкам. Игры могут снизить волнение, делая введение материала более естественными. Они высокомотивационны.

Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении - не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино». Она является своего рода индикатором успеха учащихся в овладении учебной дисциплиной, представляя собой одну из форм и средств отчета, контроля и самоконтроля учащихся.

...