Формування іншомовної компетенції учнів у діалогічному мовленні на середньому етапі оволодіння англійською мовою

Размещено на http://allbest.ru

ВСТУП

Стратегія навчання іноземних мов визначається потребами сучасного суспільства та рівнем розвитку лінгвістичних, психолого-педагогічних та суміжних наук. Цією стратегією є комунікативний підхід, який зумовлює практичну межу навчання і вивчення іноземних мов, а саме: оволодіння іншомовним, між культурним спілкуванням шляхом формування і розвитку вмінь та навичок діалогічного спілкування.

Одним із найбільш перспективних шляхів формування іншомовної компетенції учнів на середньому етапі оволодіння англійською мовою є впровадження діалогічного навчання (мовлення), яке робить кожного учня учасником навчального процесу, дає змогу формувати знання, вміння і навички учнів.

Методику формування іншомовної комунікативної компетенції досліджували вітчизняні та зарубіжні вчені-методисти (І.М. Берман, В.А. Бухбіндер, В.С. Коростильов, С.Ф. Шатілов, В.Ю. Гнаткевич, Ю.І.Пассов, Г.О. Китайгородська, О.Б. Тарнопольський, Е.В. Мірошниченко, І.В. Баценко, В.Д. Борщовецька, R. Ellis, I. Nation, N. Schmitt, W. G. Widdowson та ін.).

Актуальність дослідження зумовила вибір теми «Формування ішомовної компетенції учнів у діалогічному мовленні на середньому етапі оволодіння англійською мовою».

Об'єкт дослідження - процес формування іншомовної компетенції учнів у діалогічному мовленні на середньому етапі оволодіння англійською мовою.

Предмет дослідження - зміст і комплекс вправ навчання діалогічного мовлення на середньому етапі оволодіння англійською мовою.

Мета дослідження полягає у розробці методики формування іншомовної компетенції учнів у діалогічному мовленні на середньому етапі оволодіння англійською мовою.

Завдання дослідження :

1. Уточнити психологічні особливості учнів середнього шкільного віку для навчання діалогічного мовлення.

2. Розкрити сутність понять «іншомовна компетенція», «діалогічне мовлення».

3. Визначити процес формування іншомовної компетенції учнів шляхом впровадження діалогічного мовлення на середньому етапі оволодіння англійською мовою.

4. Розробити комплекс вправ навчання діалогічного мовлення та методику їх використання на середньому етапі оволодіння англійською мовою.

Для вирішення поставлених у дослідженні завдань були використані наступні методи дослідження: аналіз наукової літератури по проблемі дослідження; вивчення, аналіз і узагальнення педагогічного досвіду вчителів англійської мови.

Практична цінність роботи полягає у розробці комплексу вправ для навчання діалогічного мовлення на середньому етапі оволодіння англійською мовою.

Структура роботи складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

1.1 Поняття «іншомовної компетенції» у психолого-педагогічній літературі

Проведений аналіз наукової літератури засвідчує, що проблемі іншомовної компетентності присвячена значна кількість праць як закордонних, так і вітчизняних вчених: Є.М. Верещагіна, І.А.Зимньої, В.Г. Костомарова, Є.І. Пассова, С.Г. Тер-Мінасової. У педагогічній літературі немає одностайності у визначенні поняття «компетентність». Можливо, це пояснюється тим, що до наукового обігу воно було уведене порівняно недавно. Більшість дослідників розглядає компетентність і як характеристику особистості, і як сукупність комунікативних, конструктивних, організаторських умінь особистості, тобто розуміють під компетентністю здатність не тільки володіти знаннями, але й потенційно бути готовим їх застосовувати у нових ситуаціях .

На думку українських учених-лінгвістів, основними складовими компонентами галузі освіти “Іноземна мова” є три види компетенцій, розгалужених від родового поняття “комунікативна компетенція (іншомовна)”, а саме: 1.мовленнєва компетенція; 2.мовна компетенція; 3.соціокультурна компетенція [2, с.44]. Однак ці види компетенцій, в свою чергу, також включають цілий ряд компетенцій. Мовленнєва компетенція передбачає здатність сприймати й породжувати іншомовні тексти згідно з поставленим чи виниклим комунікативним завданням, яке включає ситуацію спілкування й комунікативний намір. Вона базується на чотирьох видах компетенції: в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Отже, для формування мовленнєвої компетенції повинні бути сформовані мовленнєві вміння в чотирьох видах мовленнєвої діяльності

Мовна компетентність - це надбане інтуїтивне знання невеликої кількості правил, які лежать в основі побудови глибоких структур мови, які перетворюються у процесі спілкування в різноманітні висловлювання, тобто поверхові структури.

Проте зазначимо, що у психолінґвістиці компетенція розглядається як володіння базовими, абстрактними правилами мови. Тобто йдеться про розмежування понять мовна і мовленнєва “компетентність” та “використання мови” у мовленні.

Теорія компетенції є теорією лінґвістичних знань та граматики, тобто того, що, ідеально володіючи мовою, людина могла б сказати або зрозуміти. Теорія використання мови є теорією поведінки, тобто того, що реальна людина, яка володіє мовою, фактично говорить і розуміє висловлювання інших [3, с.362].

Термін “мовна компетенція” було введено Н.Хомським [ 18 ] близько середини ХХ століття і семантично протиставлено терміну “використання мови”. Проте зміст цих понять було запропоновано Д. Слобіним, який довів різницю “між тим, що людина теоретично здібна сказати й зрозуміти, і тим, що вона дійсно говорить і розуміє у конкретній ситуації” [6, с.69]. За Н.Хомським, ґрунтом мовної компетенції є вроджені знання основних лінґвістичних категорій (універсалій) і здібність учня “конструювати для себе граматику” - правила опису речень, що сприймаються в мовному середовищі. З розвитком психолінґвістики та лінґводидактики як перспективних наук сучасності прийшло й розуміння не зовсім вдалого тлумачення терміна “мовна компетенція”. Отже, термін залишився, а зміст його змінився.

У мовленнєвій діяльності науковці виокремлюють мовну й мовленнєву компетенції (Богуш А.М., Пентилюк М.І. та ін.). За М.І.Пентилюк, мовленнєва компетенція - поняття комплексне. Мовленнєва компетенція, спираючись на мовну компетенцію, охоплює систему мовленнєвих умінь (уміння вести діалог, сприймати, відтворювати і створювати усні і писемні монологічні і діалогічні висловлювання різних видів, типів, стилів і жанрів тощо), що слугуватимуть учням для спілкування в різних життєвих ситуаціях [4, с.9]. І далі: “Мовленнєва компетенція кожної особистості виявляється у виробленні вмінь користуватися усною і писемною літературною мовами, багатством її виражальних засобів залежно від мети висловлювання та сфери суспільного життя” [11, с.47].

Академік А.М.Богуш [12, c.34 ] під мовленнєвою компетенцією розуміє вміння адекватно й доречно практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так і позамовні та інтонаційні засоби виразності мовлення . Отже, ми з'ясували, що мовленнєва компетенція спирається на мовну.

Мовну компетенцію частіше за все трактують як “сукупність конкретних умінь, що необхідні члену мовного співтовариства для мовленнєвих контактів із іншими, а також для оволодіння мовою як навчальною дисципліною” або як “вільне висловлювання своїх бажань, намірів, а також пояснення смислу і складу своїх дій за допомогою мовних або мовленнєвих засобів [16 ], “мовні знання (лінгвістична компетенція), що формуються мимовільно, як побічний продукт діяльності, спрямований не на надбання знань про мову, а на оволодіння спонтанною практикою мовленнєвого спілкування, у процесі приладжування свого мовлення до зразків, які учень сприймає з мовлення дорослого” [7, с.89]. Так, у О.О.Леонтьєва ми знаходимо такий перелік умінь: “володіння лексикою, граматикою, вміння адекватно сприймати та породжувати текст” [15, с.560]. Отже, мовна компетенція є у значній мірі результатом використання мови, і тільки у процесі активного спілкування у учня виникає засвоєння мови.

1.2 Суть, характеристика та особливості діалогічного мовлення

Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників виступає як слухач і як мовець [8, c.146 ].

Розглянемо комунікативні, психологічні та мовні особливості цього виду мовленнєвої діяльності. Діалогічне мовлення (ДМ) виконує такі комунікативні функції:

-запиту інформації - повідомлення інформації;

-пропозиції (у формі прохання, наказу, поради) - прийняття/неприйняття запропонованого;

-обміну судженнями / думками / враженнями;

-взаємопереконання / обґрунтування своєї точки зору.

Кожна з цих функцій має свої специфічні мовні засоби і є домінантною у відповідному типі діалогу.

Охарактеризуємо діалогічне мовлення з психологічної точки зору. Як і будь-який інший вид мовленнєвої діяльності, діалогічне мовлення завжди вмотивоване. Проте в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди. Отже необхідно створити умови, в яких у школярів з'явилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К.Станіславського, поставити їх у "запропоновані обставини". Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість в роботі також сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення.

Діалогічне мовлення (як і монологічне) характеризується зверненістю. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані з умовами, в яких відбувається комунікація. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника і певну незавершеність висловлювань, яка доповнюється позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, контактом очей, позами співрозмовників). З їх допомогою мовець виражає свої бажання, сумніви, жаль, припущення. І, отже, їх не можна ігнорувати в навчанні іншомовного спілкування [8, c.147 ].

Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не можна розуміти буквально. Справа в тому, як зазначає Ю.І. Пассов, [ 10, c.125 ] що самі зовнішні обставини ситуації можуть у момент мовлення не бути наявними, проте вони є у свідомості комунікантів і обов'язково включені в неї. Що ж це за обставини? Це можуть бути якісь минулі події, відомі лише співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості тощо. Класичним прикладом ситуативності є репліка "Іде!", яка у школі може означати, що йде вчитель і учням слід негайно заходити до класу й сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці - появу довгоочікуваного транспорту і т.п. іншомовний комунікативний мікродіалог

Слід зазначити, що у процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації і називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення. Уявімо, що у вас спрага. Якщо ви прийшли додому, то звичайно підете на кухню й вип'єте води (соку, чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то потреба випити води стане стимулом до мовлення, в даному разі - прохання до господині/господаря дому: "Чи не дасте мені склянку води? У мене страшна спрага." Реакція співрозмовника буде як вербальною ("Будь ласка", "З задоволенням" тощо), так і невербальною: він / вона наллє вам склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена вдячність.

У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації виникають, як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Чи можна їх використовувати у процесі навчання іноземної мови? Безсумнівно, можна, але їх кількість, на жаль, надзвичайно обмежена. Наприклад, у школі напередодні уроку іноземної мови відбулися спортивні змагання - їх результати не лише можна, але й слід обговорити на уроці, якщо учні вже володіють відповідним мовним і мовленнєвим матеріалом; учень спізнився на урок - в цій ситуації має відбутися коротка розмова між учителем та учнем, до того ж виучуваною мовою [8, c. 147 ]. Перелік можна продовжити, але це не збільшить кількість природних ситуацій на уроці. Тому автори підручників і вчителі спеціально створюють комунікативні ситуації, моделюючи природні комунікативні ситуації. Спеціально створені (або штучні) комунікативні ситуації потребують певної деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків між ними тощо.

Питаннями ситуативності мовлення і створення навчальних комунікативних ситуацій займалося багато вчених ( Е.П. Шубін, Й.М. Берман і В.А. Бухбіндер, В.Л. Скалкін і Г.А. Рубінштейн, Є.М. Розенбаум, О.О. Леонтьєв, В.О. Артемов, Ю.І. Пассов, Хорнбі, Д. Берн, В. Апельт та багато ін.). Проте ніхто доступніше за О. Артемова [8, c.148]не сформулював компонентний склад навчальної комунікативної ситуації, аналізуючи комунікативні ознаки мовленнєвих вчинків: "для сценічної актуалізації мовленнєвого вчинку важливо враховувати: хто, кому, що, навіщо, в яких обставинах і з яким відношенням повідомляє (наказує, пропонує і т.п.)."

Спираючись на іншу роботу, можна конкретніше визначити компоненти комунікативних ситуацій:

а) комуніканти і їх стосунки (суб'єкти спілкування);

б) об'єкт (предмет) розмови;

в) відношення суб'єкта (суб'єктів) до предмета розмови;

г) умови мовленнєвого акту.

Навчальні комунікаційні системи створюються на уроці за допомогою вербальних і різних вербальних аудіовізуальних засобів. Вони повинні стимулювати мотивацію навчання, викликати інтерес до участі у спілкуванні, бажання якнайкраще виконати завдання.

Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість. Мовлення, як правило, емоційно забарвлене, оскільки мовець передає свої думки, почуття, ставлення до того, про що йдеться. Це знаходить відображення у відборі лексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленні тощо.

Справжній діалог містить репліки подиву, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення та ін.

Іншою визначальною рисою діалогічного мовлення є його спонтанність.

Відомо, що мовленнєва поведінка кожного учасника діалогу значною мірою зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера. Саме тому діалогічне мовлення, на відміну від монологічного, неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність, непідготовленість мовленнєвих дій, потребує досить високого ступеня автоматизованості й готовності до використання мовного матеріалу.

Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Іншими словами, обмін репліками не може здійснюватися без взаємного розуміння, яке відбувається через аудіювання [8, c.149]. Отже володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності.

Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника і спонукати його до продовження розмови.

Розглянемо питання структури діалогу.

Будь-який діалог складається з окремих взаємопов'язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називають реплікою. Репліка є першоелементом діалогу. Репліки бувають різної протяжності -від однієї до кількох фраз.

В діалозі вони тісно пов'язані одна з одною - за своїми комунікативними функціями, структурно та інтонаційно. Найтісніший зв'язок має місце між суміжними репліками. Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю. Діалогічна єдність є одиницею навчання діалогічного мовлення.

Перша репліка діалогічної єдності завжди ініціативна (її називають ще реплікою-спонуканням або керуючою реплікою). Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше залежною або реплікою-реакцією), або реактивно-ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє висловлювання і спонукання до наступного.

Приклад 1.

Martin: Can you give me a pen, please?

Diana: Sorry, but I don't have one.

Приклад 2.

Monika: When do you have a birthday?

Sam: On May 12, and when do you have a birthday, Monika?

В обох прикладах перша репліка діалогічної єдності звичайно ініціативна, друга репліка у прикладі 1 - реактивна (тут розмова може і зупинитися), а в прикладі 2 вона реактивно-ініціативна: спочатку реакція (відповідь на запитання), а потім спонукання (пропозиція), тобто розмова продовжується.

Учні мають навчитися:

1) починати розмову, використовуючи ініціативину репліку;

2) правильно і швидко реагувати на ініціативну репліку співрозмовника реактивною реплікою;

3) підтримувати бесіду, тобто з метою продовження розмови вживати не суто реактивні, а реактивно-ініціативні репліки.

Наведемо приклади деяких видів діалектичної єдності.

1. Діалектична єдність «повідомлення - повідомлення».

Lisa: I want to buy a skirt.

Amanda:There are a lot of pretty skirts in the shop on Edison Street.

2. Діалектична єдність «повідомлення - запитання».

Kate: Our football team played last night.

Paul: Realy? Who won?

3. Діалогічна єдність «запитання - контрзапитання».

Marry: Have you seen this guy before?

Sarah: That one? No, and you?

4. Діалогічна єдність «спонукання - запитання».

David: We want to play tennis on the street!

Steward: In the yard?

Усі види діалогічної єдності, згадані у прикладах, називаються простими, бо містять репліки, кожна з яких виконує лише одну комунікативну функцію. Але в реальних діалогах більшість діалогічних єдностей є складними, наприклад: "запитання - відповідь - спонукання" тощо.

Залежно від провідної комунікативної функції, яку виконує той чи інший діалог, розрізняють функціональні типи діалогів.

Результати досліджень, проведених на автентичних навчальних матеріалах англійською, німецькою і російською мовами, показали, що найпоширенішими є чотири основних типи діалогів: діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями думками, діалог-обговорення / дискусія.

Діалог-розпитування може бути одностороннім або двостороннім. У першому випадку ініціатива запитувати інформацію належить лише одному партнеру, у другому - кожному з них. Двосторонній діалог-розпитування розвиває ініціативність обох партнерів, характерну для природного спілкування.

Одне з важливих умінь, яким учні повинні оволодіти з першого року навчання іноземної мови, є уміння вести діалог-домовленість. Діалог-домовленість використовується при вирішенні співрозмовниками питання про плани та наміри він є найбільш посильним для учнів. Після оволодіння діалогом - домовленістю здійснюється навчання змішаного типу діалогу: розпитування-домовленості.

Наступним за складністю є діалог-обмін враженнями і думками, метою якого є виклад свого бачення якогось предмета, події, явища, коли співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростовують її. При цьому ініціатива ведення бесіди є двосторонньою.

Найскладнішим для оволодіння є діалог-обговорення і дискусія, коли співрозмовники прагнуть виробити якесь рішення, дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь.

Кожен функціональний тип діалогу характеризується певним набором діалогічної єдності. Види діалогічних єдностей для кожного типу діалогу подані за ступенем їх поширеності в мовленні.

Основними якісними показниками сформованості загального вміння вести діалог іноземною мовою є такі спеціальні вміння:

1. Уміння починати діалог, вживаючи відповідну ініціативну репліку (повідомлення, спонукання, запитання);

2. Уміння швидко реагувати на репліку співрозмовника, використовуючи репліки, що мають різні комунікативні функції;

3. Уміння підтримувати розмову, додаючи до репліки-реакції свою ініціативну репліку;

4. Уміння стимулювати співрозмовника до висловлювання, виражаючи свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального характеру;

5. Уміння продукувати діалогічні єдності різних типів;

6. Уміння продукувати діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій (в межах тематики, мовного і мовленнєвого матеріалу, визначених чинною програмою для даного класу і типу школи);

7. Уміння в разі необхідності (нерозуміння репліки співрозмовника чи утруднення при висловлюванні своєї думки) ввічливо перервати розмову і звернутися за допомогою до партнера або навіть до довідника (розмовника, словника).

Базовий рівень володіння іноземною мовою передбачає опанування учнями такими типами діалогу:

- діалог етикетного характеру;

- діалог-розпитування;

- діалог-домовленість;

- діалог-обмін думками, повідомленнями.

В результаті учні мають навчитися виконувати такі мовленнєві завдання для ведення діалогів згаданих типів:

1) для ведення діалогу етикетного характеру:

- привітати і відповісти на привітання;

- назвати себе, назвати іншу людину;

- попрощатися;

- поздоровити, висловити побажання і прореагувати на них;

- висловити вдячність і прореагувати на неї;

- погодитися / не погодитися з чимось;

- висловити радість / засмучення.

2) для ведення діалогу-розпитування:

- запитувати і повідомляти інформацію з позиції того, хто відповідає, і навпаки;

- цілеспрямовано запитувати інформацію в односторонньому порядку за допомогою запитань: Хто? Що? Де? Куди? Коли? тощо.

3) для ведення діалогу-домовленості:

- звернутися з проханням, висловити готовність / відмову його виконати:

- висловити пропозицію і погодитися / не погодитися з нею;

- запросити до дії / взаємодії і погодитися / не погодитися взяти в ній участь,

домовитися про певні спільні дії.

4) для ведення діалогу-обміну думками, повідомленнями:

-вислухати думку/повідомлення співрозмовника і погодитися/не

погодитися з ним;

-висловити свою точку зору, обґрунтувати її, щоб переконати спів-

розмовника;

-висловити сумнів, невпевненість;

-висловити схвалення / несхвалення, осуд.

1.3 Психологічні особливості учнів середнього шкільного віку для навчання діалогічного мовлення

Підлітковий вік охоплює період розвитку дитини від 12 - 15 років. Учні на цьому етапі розвитку навчаються в середніх класах загальноосвітньої школи, тому цей період називають середнім шкільним віком.

Цей період називають перехідним, тому що в цей час відбувається перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному відношеннях. Значних змін зазнає психічна діяльність підлітка. Народжуються нові ідеї та інтерес, змінюються

стосунки з дорослими і товаришами. Яскраво виявляється прагнення до самостійності властивих дорослих форм поведінки. Ці зміни часом проходять досить бурхливо.

Нові інтереси і прагнення підлітка бувають мінливими. Стосунки із старшими, зокрема з батьками і педагогами, стають складнішими, особливо, якщо старші не розуміють змін, які відбуваються в особистості підлітка і продовжують ставитися до нього, як до дитини.

Це часто створює складні ситуації. Частішими стають прояви негативізму, неслухняності та інші порушення норм поведінки. Тому нерідко й називають підлітковий період важким, критичним віком.

Цей період у житті дитини може стати й часто стає важким у виховному відношенні, якщо батьки та й інші дорослі, що оточують підлітка, не обізнані з особливостями його розвитку, не зважають на них і продовжують виховувати його так, як виховали у молодшому шкільному віці, або ж навпаки, ставлять до нього такі вимоги, як до дорослого. Підлітки прагнуть самостійного процесу мислення, довільно й свідомо керувати ним. Мислення стає об'єктом їх самосвідомості.

У підлітків формуються такі якості мислення, як послідовність, гнучкість, точність, самостійність критичність.

Вони виявляються в тому, наскільки доказово, системно викладають учні свої думки, зберігаючи їх логічну зв'язність і стрункість, як швидко переходять від одного виду мислительної діяльності до іншої (наприклад, від математичної до граматичної), якої допомоги потребують у розв'язанні задач різної складності[1, c.158].

Самостійність мислення проявляється в спроможності підлітка розв'язувати задачі, доступні для учнів даного віку, без сторонньої допомоги, розбиратись в нових фактах, явищах, подіях, спираючись на наявні знання.

Проте слід мати на увазі, що прагнення підлітка до самостійності з його не досить багатим життєвим досвідом, з обмеженими знаннями іноді може призводити до схематизму, вузькості мислення, застосування засвоєних правил до нових ситуацій без урахування конкретних обставин.

Психічний розвиток підлітка нерозривно пов'язаний з подальшим розвитком процесу мовлення, що відбувається завдяки оволодінню ним багатствами рідної мови, її лексичними, граматичними і фонетичними засобами.

Воно розвивається як засіб спілкування підлітка з іншими, як засіб набування знань, як предмет вивчення, як знаряддя утворення і як засіб вираження емоційних станів та вольової поведінки.

Основним у мовному розвитку підлітка є вдосконалення його вміння користуватись мовленням, як засобом спілкування. Залежно від змісту й форм такого спілкування змінюються і форми мовлення, які використовує підліток.

В здатності користуватися словом, зовнішнім мовленням підлітки вбачають свою інтелектуальну силу, навіть ознаку свого авторитету у колективі (саме в цьому віці окремі підлітки гостро переживають не доліки у процесі мовлення)[17].

У зв'язку з цим у них посилюється інтерес оволодіння засобами виразності мови, до алегорій, крилатих слів і метафор. Підлітки розуміють гумор, мовні засоби його вираження.

Користуючись внутрішнім мовленням, вони активно шукають найбільш адекватні способи передачі своїх думок.

Удосконалення процесу мовлення підлітків виявляється у кількісному збагаченні їх словника, нагромадженні досвіду активно користуватися мовними категоріями, у піднесенні виразності й зв'язності мовлення складності його синтаксичної структури [5, c.422].

У процесі діалогічного мовлення учневі важливо навчатися не лише правильно наводити аргументи, а уміти виявляти власні емоції та адекватно сприймати манери і жести співрозмовника.

Підліток уже звертає увагу на відображення відношень, основного змісту мислення. Засоби зміни граматичних, синтаксичних і фонетичних конструкцій підлітки не лише розуміють, а й використовують у своєму усному і особистому писемному мовленні.

Підліткам властиве самостійне словотворення, що грунтується на поєднанні практично засвоєних слів і засобів словотворення, якими вони оволодівають у процесі вивчення курсу граматики. У підлітків відбувається перехід від уживання простих розповідних речень до складнопідрядних і складносурядних.

РОЗДІЛ ІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

2.1 Етапи навчання діалогічного мовлення

Навчання діалогічного мовлення відбувається у комплексі, що передбачає собою вправи для кожного етапу фoрмування вмінь і навичок ведення діалогу. Існує три етапи, на яких відбувається формування вмінь і навичок діалoгічного спілкування: І етап - початковий, на якому відбувається презентація матеріалу; ІІ етап - середній, на якому відбувається практика сформованих вмінь та навичoк діалогічного мовлення; ІІІ етап - останній, креативний - на цьому етапі відбувається творча, самостійна рoбота учнів у процесі діалогічного мовлення. Рoзглянемо типи вправ, які притаманні кoжному з зазначених нами етапів.

Другим (середнім) етапом формування навичок і вмінь діалогічного мовлення учнів є оволодіння ними мікродіалoгом. Мікрoдіалог розглядають як засіб вираження основних комунікативних інтенцій партнерів по спілкуванню. Він є імпліцитною структурною основою розгорнутого діалогу і включає взаємопов'язані ланцюжки діалогічних єдностей, які ще називають діалогічним цілим.

Мікродіалоги відрізняються від діалогічних єдностей не лише обсягом, але й своєю відносною завершеністю. Власне діалог (розгорнутий діалог) складається з двох-трьох мікродіалогів. Мета другoго етапу - навчити учнів об'єднувати засвоєні діалогічні єдності, підтримувати бесіду, не дати їй зупинитися після першого обміну репліками.

На цьому етапі використовуються рецептивно - продуктивні комунікативні вправи нижчого рівня (такі, що допускають використання спеціально ствoрених вербальних опор для висловлювання учнів). Звичайно на цьому етапі учасниками спілкування є самі учні, які виступають у певних ролях або від свого власного імені. На основі навчальних комунікативних ситуацій, запропонованих учителем (або поданих у підручнику), вони продукують мікродіалоги.

Існують різні шляхи навчання діалогічного мовлення, з яких можна виділити два основні. Перший шлях - «згори вниз» - навчання діалогічного мовлення розпочинається зі слухання діалогу зразка з його подальшим варіюванням, а згодом і створювання власних діалогів в аналогічних ситуаціях спілкування.

Другий - «знизу вгору» - надання елементів для самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної ситуації, що не включає прослуховування діалогів - зразків.

2.2 Комплекс вправ для навчання діалогічного мовлення

Мета вправ середнього етапу оволодіння діалогічного мовлення - навчити учнів об'єднувати засвоєні ними ДЄ у мікродіалоги. До середнього етапу входять комунікативні рецептивно-продуктивні вправи нижчого рівня, які допускають використання штучно створених вербальних опор. Є два види таких опор: мікродіалог - підстановча таблиця та структурно - мовленнєва схема мікродіалогу. Опори допомагають учням долати труднощі, що виникають у процесі поєднання ДЄ. Доцільно перед виконанням вправ цієї групи дати послухати учням мікродіалоги-зразки, записані на диск або магнітну стрічку.

Вправа 1

Завдання: a) Listen to a dialogue.

M: Did you like the movie?

S: No, I did not like the movie.

M: Why did not you like the movie?

S: I did not like the music. I think that the movie was too boring.

b) Use Tips and make a similar dialogue:

the spectacle / concert / the actor / the musicians / interesting / wonderful /

Вправа 2.

Завдання: a) Read the text.

Oxana's birthday

Today, Oxana is eleven years old. She has a birthday. The Friends visit Oxana in the afternoon. They bring her many gifts. Oxana gets a book, a picture, pencils, notebooks, and a pen. The friends congratulate Oxana and give her lots of flowers. They wish her all the best.

The birthday celebration begins. Oxanas mother brings cocoa and cake. It is very big and beautiful. The children like to eat cake and drink cocoa. Then they listen to the music and dance. In the evening they go to the park and play there. Oxanas parents also go to the park. The birthday celebration is very beautiful.

b) Work in pairs. Here are some questions you have to answer.

How old Oxana is today?

Who visited Oxana?

What presents gave the friends to Oxana?

What the children drank?

What the kids ate?

What did they hear?

Did the children dance?

Where all of them went in the evening?

What were they doing there?

What was the birthday party?

Вправа 3.

Завдання : a) Read and translate the dialogue .

b ) Work in pairs . Makes a similar dialogue on the topic " apartment " .

- Hello, Saschko !

- Hello, Taras !

- Did you get an apartment ?

- Yes , we got an apartment.

- Where do you live?

- Pushkinska Street 11

- Is your apartment big?

- Yes, we have three rooms: a living room , a bedroom and a nursery. There is also a kitchen and a bathroom .

- Do you have a balcony ?

- Yes, we have two balconies .

- Is your room big?

- My room is not big , but nice. I work , play and sleep there.

- What do you have in your room?

- There is a bed, a desk, a wardrobe and a bookcase in my room.

- And what do you have in the kitchen?

- There is a table, four chairs, a gas stove and a refrigerator in the kitchen .

- What is in the living room ?

- There is a carpet in the living room. The carpet is large and colorful. There also is a sofa, two armchairs, a bookcase, and a table. Our apartment is very nice.

Вправа 4.

Завдання: Here are the possible statements of the seller and customers. Make a dialogue on the situation, "shopping"

The possible statements of the seller:

- Good afternoon!

- Can I help you?

- What do you looking for? / You're welcome?

- What size?

- Try this on, please!

- Do you want anything else?

- Here you go!

- All together makes 130 EU. Please pay at the checkout.

The possible statements of the customer:

- Good afternoon!

- I want ...

- I need size ...

- ... suits me. I suppose ...

- I also want to try on size ...

- Sitting not bad. I'll take it . How much does it cost?

- Thank you!

Вправа 5.

Завдання: Work in pairs. Interview each other. Ask each other questions!

- Are you satisfied with your performance in school?

- What is your favorite subject?

- What subjects do you like? What subjects you don't like? Why? Why not?

- What is hard for you ? What is your easy?

- Do you get along well with all the teachers?

- What teacher you like the best?

- What do you think of the German lessons?

- Do you find studying foreign language hard?

Вправа 6.

Завдання: Does this scene!

Oliver, Andriy and Olga went for a walk through the city. They became tired and hungry.

Today in the sale:

- lemonade

- Coca Cola

- Apple juice

- Hamburger

- sausages

- Fish Sandwich

- Cake

- Cheese Bread

Oliver: I'm hungry.

Olya: I .... Is there ..., ..., ...?

Oliver: Give me your .... I want to ....

Olya: I like .... And you Andriy?

Andryj: And I'll take ....

Oliver: Good! Please an / an / a ..., ... and ....

Seller: Please, you still have ...?

Olya: And what is there ...?

Seller: ..., ..., ..., ....

Olya: I would like ....

Andriy: I ... when it comes?

Oliver: Why not? Please ... once / twice .... And what does it mean?

Seller: Together or ...?

Oliver: ...

Seller: ...

Oliver: Thank you.

Seller: You are welcome

ВИСНОВКИ

Питання комунікативного підходу до навчання іншомовного спілкування, зокрема навчання діалогічного мовлення, є дуже актуальним для освіти в сучасній школі.

Адже, як відомо з власних спостережень, у школі на уроках іноземної мови далеко не всіх умов додержуються як вчителі так і учні.

Одним з головних критеріїв комунікативного підходу у навчанні є створення мовленнєвих ситуацій в процесі навчання; комунікативний підхід у навчанні забезпечує самостійну та творчу роботу учнів, а також використання мови як засобу спілкування для досягнення навчальних цілей.

У першому розділі нашої роботи ми розглянули ряд теоретичних питань, які необхідно знати і застосовувати при навчанні різними шляхами діалогічного мовлення.

Були висвітлені такі важливі пункти, як психологічні особливості учнів середнього шкільного віку у процесі навчання діалогічного мовлення, поняття іншомовної компетенції, зокрема мовної та мовленнєвої, суть, характеристика та особливості діалогічного мовлення.

Навчання різним шляхам діалогічного мовлення неможливо без знання особливостей комунікативного підходу у навчанні іншомовного спілкування.

Комунікативний напрямок передбачає самостійну роботу учнів в режимі «учень - учень»; учні самі відповідають за свої успіхи та невдачі; спілкування на уроці іноземної мови проходить інтегровано без використання рідної мови.

У другому розділі нашої роботи ми коротко розглянули шляхи та етапи навчання діалогічного мовлення та надали їм характеристику. Більш детально розглянули середній етап навчання діалогічного мовлення, визначили його особливості та мету.

Нами була створена система вправ для навчання діалогічного мовлення на середньому етапі оволодіння англійською мовою, метою якої є розвиток вмінь учнів складати мікродіалоги.

Таким чином ми розглянули проблему формування іншомовної компетенції учнів у діалогічному мовленні на середньому етапі оволодіння англійською мовою.

.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Белкин А.С. Педагогические ситуации успеха. - М.:ИП, 1993. - С.158

2. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. - 1997. - N 1. - С.44

3. Большой толковый психологический словарь/Ребер Артур(Penguin). Том 1 (А-О): Пер. с анг. - М.: Вече, АСТ, 2000. - С.362

4. Ватютнев М.Н. Понятие о языковой компетентности в лингвистике и методике преподавания иностранных языков// Иностранный язык в школе. - 1975. - N 6. - С.9

5. Зязюн І.А. Педагогічна майстерність. - К.:Вища школа, 2004. - С.422

6. Кочерган М.П. Загальне мовознавство. - К.: Академія, 1999. - С.69

7. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д.Хомской. - М.: МГУ, 1979. - С.89

8. Ніколаєва С.Ю. та інші. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. - К.: Ленвіт, 1999. С.146-149

9. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. - 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999. - 288с.

10. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. - М.,1993. - С.125

11. Педагогика: Учеб. пособие. / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко И.А., Шиянов Е.Н. / - М.: Школа-Пресс, 2000. - С.47

12. Татаренко І. Компетентність - вимога сучасності // Світло: науково-метод. інф. пізн.-освіт. часопис. - 1996. - №1. - С.34

13. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 178с.

Размещено на Allbest.ru

...