Деятельностный подход в подготовке специалистов безопасности жизнедеятельности

Новые ориентиры современного общества в развитии современного производства порождают особую потребность синтеза в единой системе профессиональной деятельности теоретических, фундаментальных, специальных знаний, практических умений, опыта, духовных ценностей, интенсификации прямых и обратных связей между ними. Современное производство оценивает выпускников вузов по качественно новым критериям, ставящим во главу угла деятельность выпускника, способность реализовать свои интеллектуальные возможности, активизировать творческий потенциал (самоактуализация), развитие пространства своей профессиональной деятельности, генерацию нового знания, видов деятельности, "взращивание" необходимых личностных качеств (самоорганизация).

В большом комплексе современных проблем геополитики ХХI века проблеме поиска путей выживания и сохранения народонаселения России принадлежит ведущая роль. Критерии здоровья и безопасности в целом сегодня выдвигаются на первое место и отражают действительность наступившего века. В последние годы наблюдается устойчивая тенденция роста чрезвычайных ситуаций (ЧС), что в свою очередь повышает потребность в специалистах БЖД.

Актуальностью данной темы является то, что навыки профессиональной деятельности, которыми овладевает студент в процессе практической подготовки, повышают профессиональную мобильность и сокращают сроки адаптации специалистов в условиях современного производства. Поэтому очень важно обращать внимание на деятельностный подход в подготовке специалистов.

Подготовка и воспитание специалистов БЖД высокого класса немыслимы без конкретного знания их личностных качеств, в том числе характера, способностей, темперамента и убеждений. Поэтому психолог в ходе психолого-педагогического общения изучает индивидуальные психологические особенности каждого спасателя.

Для специалиста БЖД необходимо знание психологии, а также таких отраслей ее, как психология труда и психология того, что входит в понятие "чрезвычайные ситуации". Это позволит спасателю правильно организовать свою работу, будет способствовать повышению и развитию его духовных и физических возможностей, что в свою очередь приведет к увеличению надежности и эффективности действий во время тренировок, выступлений на соревнованиях, в повседневной деятельности.

Во всех трудных ситуациях решающую роль играет моральная закалка, психическое состояние человека. Они определяют готовность к осознанным, уверенным и расчетливым действиям в любых критических моментах.

Целью данного исследования является описание деятельностного подхода в подготовке специалистов безопасности жизнедеятельности.

Задачи данной курсовой работы состоят в том, чтобы показать, на что в первую очередь обращает внимание работодатель при приеме на работу; на что преподаватели делают акцент при подготовке специалистов.

1. Деятельностный подход

Деятельностный подход - это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Понятие деятельность вбирает в себя и биологическую жизнедеятельность человека и его социокультурную, специфически человеческую, деятельность. Деятельность охватывает все стороны человеческой жизни, внутренние и внешние процессы, различные виды операций, совершаемых людьми: и интеллектуальные, и матерально-практические, и духовные; деятельностью можно назвать и умственную работу, и физическую, и душевную, и духовную.

Деятельность есть универсальный способ удовлетворения человеческих потребностей путем активного преобразующего отношения к миру. Некоторые же авторы приписывают деятельность некоторым видам животных и даже техническим агрегатам.

Принципиальное отличие деятельности человека от приспособительной активности животных состоит в том, что ни одна форма деятельности, ни одна способность к деятельности не наследуется вместе с биологической структурой тела, все они результат социального наследования (обучения, воспитания, практического опыта). Это, однако, не означает, что деятельность осуществляется независимо от биологического базиса, являющегося субстратом и объективной предпосылкой деятельности. Деятельность, направленная на нормальное функционирование организма человека и его функционирование в мире называется жизнедеятельностью. Она представляет сферу удовлетворения комплекса физиологических потребностей. Действительно, у человека биологическая жизнедеятельность остается материальной базой, на которой выстраивается здание социокультурной деятельности.

Деятельность людей всегда протекает на базе созданных ранее объективных предпосылок и определенных общественных отношений, поэтому она и носит конкретно-исторический характер, представляя собой способ существования данной социальной реальности и выступая как цель и потребность жизни.

Деятельностный подход предполагает исследование "человеческого мира" как мира деятельности в единстве всех аспектов ее развития и осуществления, в единстве ее сущностных сил и их конкретно - исторических проявлений существования общества и индивидуального человеческого существования.

Человеческая деятельность, как социально сформировавшаяся и культурно организованная активность, имеет в своей основе разделение действующего лица и предмета действия, т.е. субъекта и объекта. Человеческая деятельность может быть определена как активность субъекта, направленная на объекты или на других субъектов, а сам человек должен рассматриваться как субъект деятельности.

1.1 Методологические функции деятельности

В контексте собственно научного познания можно выделить, как минимум, пять разнородных толкований категории деятельности, которые Э.Г. Юдин рассматривает в качестве ее основных функций, определяя деятельность как:

1. Объяснительный принцип - понятие, выражающее универсальное основание человеческого мира.

2. Предмет научного изучения - т.е. нечто расчленяемое и воспроизводимое в теоретической картине определенной научной дисциплины (социологии, психологии, педагогике, лингвистике и др.).

3. Предмет организации и управления - то, что подлежит организации в систему функционирования и/или развития.

4. Предмет проектирования - т.е. выявление и разработка способов и условий реализации определенных (новых) видов деятельности.

5. Ценность - имеется в виду ее место и смысл в различных системах культуры.

Данный перечень, по словам В.И. Юдина, не исчерпывает всего многообразия возможных функций деятельности, важным является показать стоящее за каждой функцией предметное содержание, показать их различие и взаимосвязь, и, главное - разновременность их появления в историческом контексте в качестве особых объектов теоретического анализа. Так, в психологии категория деятельности выполняет две методологические функции: деятельность как объяснительный принцип и деятельность как предмет исследования. В ряде исследований показано, что данные методологические функции деятельности выделены Л.С. Выготским при формулировании нормативных требований к построению и анализу психологических теорий. Согласно Л.С. Выготскому, в любой психологической теории должны присутствовать следующие центральные моменты:

1) наличие общего объяснительного принципа;

2) наличие предмета исследования;

3) выделены единицы психологического анализа, входящие в концептуальный аппарат теории. Размерность единицы психологического анализа задает объяснительный принцип; единицу анализа можно использовать как индикатор скрытого объяснительного принципа теории.

Поскольку человеческая деятельность вбирает в себя и включает в снятом виде биологическую жизнедеятельность, унаследованную человеком от его животных предков, нас не может не интересовать внутреннее строение этой последней.

Если исходить из предположения об изоморфизме человеческой деятельности и биологической жизнедеятельности, то можно говорить о том, что развёртывание биологической жизнедеятельности происходит в тех же четырёх направлениях, что и человеческая деятельность. В рамках нашего исследования мы не имеем возможности останавливаться на этом вопросе подробно. Наиболее полно этот вид деятельности рассмотрен в работах М.С. Кагана "Человеческая деятельность", Н.А. Тиха "Предыстория общества", Н.Ю. Войниса "Предыстория интеллекта".

Системный анализ деятельности предполагает выделение критерия, который позволял бы рассматривать выделяемые виды деятельности как необходимые и достаточные подсистемы целостной системы деятельности. Этот критерий, как уже говорилось выше, лежит в сфере субъектно-объектных отношений. Какие же ситуации возможны в этой сфере? Две первоначальные возможности, которые тут существуют, выражаются в том, что активность субъекта, направленная на объект, приводит либо к его изменению, преобразованию, трансформации, либо сохраняет объект в целости и неприкосновенности. Во втором случае обнаруживаются снова два возможных направления реализации активности субъект: она может вернуться к нему в виде информации о качествах объекта, объект объективных связях, отношениях, законах реального мира, и может выразиться в придании объекту ценности, вернуться в виде информации о значении этого объекта для субъекта. Теоретически возможными, таким образом, оказываются три вида деятельности: преобразовательная, познавательная, ценностно - ориентционная деятельность, как особый вид деятельности можно выделить общение.

2. Деятельностный подход в обучении

Главное в деятельностном подходе - это сама деятельность, деятельность самих учащихся. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Ребенок должен доказать право существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.

Реализация технологии деятельностного подхода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.

2. Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей

3. Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире.

4. Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6. Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7. Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым учеником индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод, на основе которого строится сегодня обучение в школе, недостаточен для решения поставленных задач. Основная особенность деятельностного подхода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход предполагает следующую структуру уроков введения нового знания.

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке.

2. "Открытие" нового знания.

Учитель предлагает учащимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения он подводит итог.

3. Первичное закрепление.

Выполняются тренировочные задания с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действий.

4. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном.

5. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости новых знаний. Таким образом, в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности: учебные задачи, способы действий, операции самоконтроля и самооценки.

6. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности.

Деятельностный аспект содержания обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой: взаимодействие, решение коммуникативных (проблемных) задач. деятельностный преподавание профессиональный

В основе психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса должны лежать принципы деятельностного подхода.

Деятельностный подход в образовании (в обучении и воспитании) - это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, это методологический базис, на котором строятся различные системы обучения и воспитания.

Процесс воспитания есть всегда обучение деятельности, например, практическому общению. Психология учит, что акт деятельности всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, то есть имеет определенную психологическую структуру.

Обучать деятельности в воспитательном смысле - это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Деятельностный подход предполагает открытие перед человеком всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный выбор той или иной возможности.

Принципы деятельностного подхода в воспитательном процессе эффективно реализуются через образовательную технологию учебно-деловая игра.

Целью данной разработки является повышение компетенции педагогов в области организации деятельностного подхода учебно-образовательного процесса. Для этого необходимо изучить принципы деятельностного подхода в образовании.

Продуктом деятельности учебно-деловой игры станет проект "Деятельностный подход в образовании - процесс деятельности ученика, направленный на становление его личности в целом".

Сама УДИ предполагает обучение таким видам деятельности, как проектная, групповая, познавательная, информационная, коллективно-распределенная - исследует уровень понимания и готовности учителя к деятельностному подходу в организации учебно-воспитательного процесса.

В процессе УДИ реализуются следующие виды деятельности:

- познавательная;

- информационная;

- групповая;

- исследовательская;

- проектная.

2.1 Личностно-деятельностный подход

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в отечественной психологии работами Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубенштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривается как субъект деятельности, которая, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер, как деятельности, так и общения.

В последнее время на уровне философии образования всё активнее утверждаются представления о необходимости учёта в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Как следствие можно рассматривать тенденцию постепенного отказа от унификации личности в среде образования. Идеи интереса к индивидуализации образовательной деятельности развиваются в контексте личностно ориентированного подхода, который выделился в 90-х гг. XX в. из личностно - деятельностного подхода в качестве самостоятельного.

Существует мнение, что образование всегда было ориентированно на личность. Формально это так, но при традиционном, не личностно ориентированном подходе, личность рассматривается не как цель, а как средство для достижения каких-то "высших" интересов: государственных, политических, идеологических. Иначе говоря, приоритетным в этой системе всегда была не личность с её собственными внутренними желаниями, а тот продукт, который она потенциально способна создавать. Считалось, например, что одарённая личность, реализовав свои возможности, принесёт обществу максимум пользы, что позволит ей самой чувствовать свою зависимость, полезность, обрести место в социуме, удовлетворяющее её амбициям и потребностям.

Личностно ориентированный подход принесёт новое понимание этих проблем, а также новое видение задачи индивидуализации учебной деятельности, где главным является не формирование личности с заранее определёнными свойствами по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных качеств субъектов образовательного процесса.

Согласно личностному подходу в центре обучения находится сам ребёнок, его особенности в когнитивной, личностной, мотивационной сферах, формирование у него адекватного самосознания.

Учитель в контексте такого подхода определяет учебные цели и задачи урока и организует весь учебный процесс, исходя из особенностей темперамента, характера, возможностей и интересов каждого ребёнка.

Центральным ядром в личностно ориентированном обучении являются представления ребёнка о самом себе, его самооценка, именуемая "Я - образ".

Например, ребёнок на уроках по ознакомлению с окружающим должен получить представление о самом себе, своей семье, своих сверстниках, о том, что его окружает. Об этом свидетельствует, например, изучение тем "Какой я", "Я и моя семья", "Мой дом", "Мой любимый цвет", "Мои любимые игры", "Я и мои друзья", "Что я люблю", "Мои увлечения", "Я в городе" (на даче) и т.п. при ознакомлении с окружающим миром.

Учась познавать и уважать своё "Я" (так называемый позитивный эгоцентризм), ребёнок затем идёт дальше - к признанию и уважению своего окружения: родителей, близких, друзей, сверстников, взрослых. Постепенно познавая общество и природу, обучаясь взаимодействию, он начинает ощущать себя неотъемлемой частью большого и сложного мира, где всё взаимосвязано.

2.2 Возможности реализации личностно ориентированного подхода

Рассматривая возможности реализации личностно ориентированного подхода в обучении детей с нарушениями слуха, мы исходим из положения Л.С. Выготского о том, что каждый "аномальный" ребёнок - это прежде всего ребёнок, а затем только ребёнок, имеющий те или иные нарушения.

Поэтому, прежде всего и рассмотрим те особенности - возрастные, личностные - которые имеет любой ребёнок вне зависимости от характера нарушения, и вместе с тем отметим ряд специфических, которые определяются характером нарушения и которые в совокупности должен учитывать сурдопедагог, работающий с детьми с нарушениями слуха.

Каждый возраст обладает своей спецификой, на которую должен ориентироваться и которую должен учитывать учитель. Так, в младшем школьном возрасте работа должна строиться с учётом собственных интересов детей. Интересы младшего школьника лежат в предметном мире; возможность выразить эти интересы через своё эмоциональное отношение даёт детям ощущение собственной уникальности. Характерная для младших школьников ориентация на взрослого как на авторитет и образец для подражания позволяет психологически квалифицированно работающему педагогу добиваться повышения уровня развития творческих способностей детей.

К моменту окончания начального обучения сверстник и общение с ним начинают определять многие стороны личностного развития. В этом возрасте появляются притязания на определённое положение в системе деловых и личных взаимоотношений детей в классе, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе (по данным психологов, в дальнейшем имеет тенденцию сохранять неблагополучный статус). Поэтому на эмоциональное благополучие начинают влиять не только успехи в учёбе, а то, как складываются взаимоотношения с товарищами. Существенно меняется и характер самооценки школьников в этом возрасте - во внимание принимаются внеучебные характеристики, качества, которые проявляются, прежде всего, в общении.

Подросток становится достаточно автономной личностью. Он обладает определённой самостоятельностью, достаточно развитыми навыками самообслуживания, социальной, общественной и учебной жизни. Появляющееся на этой основе чувство взрослости приводит к появлению потребности в новых средствах самовыражения. Он хочет вести себя как взрослый, хочет признания своей взрослости. У подростка кардинально меняется самосознание, у него возникает свой интимный, личностный мир, который становится предметом его пристального интереса.

Другими словами, у подростка появляется чувство индивидуальности, а вместе с ними потребность в принятии, поддержке этой индивидуальности (т.е. своей личности) другими людьми.

Потребности личности в старшем школьном возрасте совпадают с психологическими условиями развития творческого потенциала - это ориентация на самоценность, индивидуальность, уникальность каждой человеческой личности. Старшеклассники ценят в учителе, прежде всего личные качества и профессионализм.

Сказанное выше свидетельствует о важности индивидуализации развивающих программ для разных возрастов с учётом возрастных особенностей личностного развития. Для младшего школьного возраста это учёт интересов детей к окружающему миру, для среднего школьного возраста - учёт интересов подростков к своему внутреннему миру; для старшеклассников - учёт личностного развития, возрастной зрелости.

Одна из важнейших задач современной школы состоит в создании доверительного, подлинно демократичного стиля общения во все возрастные периоды, особенно в старшем школьном возрасте.

Долгое время в учебном процессе игнорировались различия между мальчиками и девочками, которые весьма существенны. По данным психологов, в младшем школьном возрасте мальчики более разносторонни, оптимистичнее и более открыты, чем девочки. Девочки более скрытны и раньше начинают понимать, какими их хотят видеть окружающие, они послушнее, приветливее, чем мальчики. У девочек в ситуациях совместной деятельности показатели гуманных отношений ниже, чем у мальчиков, т.е. альтруистическая репутация девочек подчас преувеличивается. Девочки показывают более высокий уровень чувствительности и социальной ответственности и большую, чем мальчики, гибкость, способность демонстрировать социально одобряемые формы поведения. Все эти психологические особенности должен знать учитель.

В обучении необходимо иметь в виду и разные "социальные" роли мальчиков и девочек в будущем. Поэтому в мальчике необходимо развивать чувство ответственности (перед родителями, другими детьми, перед самим собой и чувства уважения к девочке, к женщине). Девочку надо учить быть отзывчивой, доброй, внимательной, понимать состояние других людей и действовать в соответствии с этим.

3. Принципы, как составная часть деятельностного подхода

Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

· принцип субъективности воспитания;

· принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

· принцип учета сензитивных периодов развития;

· принцип сотрансформации;

· принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

· принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

· принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

· принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

· принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

· принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

· принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

· принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Деятельностный подход ориентируется на сензитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее "чувствительны" к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в обучении учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяются осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности.

Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь. Конструктивно выполнить задачи образования XXI в. помогает деятельностный подход в обучении.

Деятельностный подход основан на положении о том, что психика личности неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека

Использование деятельностного подхода в обучении строится с учетом освоения конкретных технологий образования в ходе создания педагогических проектов и овладения профессиональными умениями. Виды практической деятельности и последовательность практических работ определяются содержанием образования и построены на основе постепенного увеличения степени сложности, разработки проектов и с учетом возможностей проявления студентами творческой инициативы и самостоятельности.

При отборе конкретного содержания обучения принципиально большое значение имеют социально-нравственные аспекты профессиональной деятельности, личностная и практическая значимость разрабатываемых проектов.

При данном подходе к обучению основным элементом работы будет решение задач, имеющих исследовательскую, научно-поисковою, творческую направленность. В этом случае фактические знания станут следствием работы над профессиональными задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему.

Принципы деятельностного подхода в педагогическом процессе эффективно реализуются через образовательную технологию организационно-деятельностную игру (ОДИ). ОДИ представляет форму, направленную на проектирование и создание новых типов организации коллективной мыследеятельности. В рамках профессиональной подготовки магистра педагогического образования рассмотрим организационно-деятельностную игру "Моя профессиональная карьера" где прослеживается механизм овладения магистрантами деятельностью через моделирование реальных учебных ситуаций. Целью данной разработки является развитие профессиональной компетентности. Продуктом деятельности игры становится проект карьерного роста, представляющий собой описание образа "будущего" путем мыследеятельности участников. В отличие от других технологий ОДИ является принципиально многоцелевой, так как каждый отдельный участник может иметь свои особые цели и использовать игру для достижения их. При этом проблемная форма организации игры, позволяет погрузить участников игры в условия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать способы деятельности, коммуникации, мышления, рефлексии и т. п.

Следует отметить, что вместе с участниками, "перенесенными" из учебной деятельности в реальные ситуации, в активное взаимодействие вступают и игротехники, моделирующие, по ходу развития, сюжетную линию. Основными функциями игротехники выступают:

- обеспечение организованности;

- построение траектории погружения участников в игру;

- развитие сюжетной линии игры вплоть до нахождения выхода из трудной ситуации, которая задается сюжетом;

- организация рефлексии участников игры.

Каждая ОДИ, как правило, проводится в четко определенные сроки и имеет свой регламент: установочная конференция (определение команд, принятие нормативных правил игры, определение целей и задач игры); работа в группах (тренинг на снятие статусных доминант и обеспечение внутренней раскрепощенности; тренинг командообразования); пленарное заседание (выступление и оценка команд).

На первом этапе участники, становясь игроками, самоопределяются и соотносят цели, и правила ОДИ с собственными целями так в сознании игроков складываются представления об их деятельности в игре, происходит презентация - процесс и способы представления, подачи себя окружающим. На втором этапе ОДИ участники анализируют практическую деятельность преподавателя и формулируют существующие проблемы. На третьем, этапе ОДИ игроки сопоставляют представления о том, "какие они есть" с представлениями о том, "какие они должны быть", чтобы определить способы действия в той или иной ситуации. Таким образом, участники обнаруживают неотождествление собственных представлений и осознают, что причина находится в них самих, в характере их деятельности, вследствие чего возникает потребность перестраивать свою деятельность и себя.

Результатом ОДИ выступает, во-первых, развитие мышления участников, выработка приемов продуктивной умственной деятельности, умений анализировать действительность, практику, находить и формулировать проблемы и решать их, во - вторых, складывание коллективного мыслительного действия и обучение коллективному мышлению.

Особо необходимо отметить изменение и развитие за счет дисперсии состояний у игроков мыслетехнических, общеинтеллектуальных способностей - с одной стороны, и их личностных качеств через посредство групповых взаимодействий - с другой стороны.

В ходе игры ситуация проблемного типа переводится в ситуацию задачного типа, происходит развитие социально организуемой деятельности и социальной практики. Формулируются новые цели, новые ценности и идеалы. Такое обновление происходит либо вследствие моделированных условий деятельности, либо в результате всеохватывающей критики деятельности. В настоящее время слабо развиты прогностические формы критики, как бы забегающие в будущие ситуации затруднений и конфликтов. Критики "ждут" появления реальных новых расстыковок в социальном механизме, новых кризисов. Вместе с переходом к проектированию новой деятельности, применением критических процедур и проблематизацией прошлой практики, игроки входят в тот способ существования, который проблематизирует и сам способ критической перестройки деятельности.

В процессе ОДИ реализуются такие виды деятельности, как проектная, групповая, познавательная, информационная, исследовательская, что позволяет диагностировать уровень готовности магистрантов к профессиональной деятельности; моделировать реальные ситуации профессиональной деятельности; корректировать действия будущих специалистов, по осуществлению педагогического процесса обуславливающие переформулировку личных целей.

Кроме того, в результате реализации организационно - деятельной игры

нами определяются факторы, способствующие формированию готовности студентов к профессиональной деятельности с позиции деятельностного подхода:

- объективные, проявляющиеся как внешняя "заданность" и связанные с реальной системой профессиональной деятельности (включая обучение);

- субъективные, связанные с индивидуальными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности - это мотивы, направленность, интересы, компетентность и др., мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие росту;

- объективно - субъективные, связанные с организацией реальной профессиональной среды.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что введение ОДИ в педагогический процесс позволит уйти от однообразия и монотонности образовательной среды, создаст условия для смены видов деятельности, сочетание и координация которых являются необходимым условием возникновения у будущего специалиста различных типов требований, предъявляемых к его готовности к профессиональной деятельности. Множественность видов деятельности, а главное - переходы между различными по типу регламентации и типу ответственности видами деятельности, создают условия для развития способности: выделять собственную цель, соотносить поставленную цель и условия ее достижения, строить программу действий в соответствии с собственными возможностями.

Таким образом, ОДИ как продуктивная технология становится, образно выражаясь, "тренажёром", в котором осуществляется не только выбор деятельности, но и создается личная система ценностей на основе рефлексии по поводу результатов деятельности и в которой происходит творческое преобразование личности м. Кроме того, приведенная нами ОДИ определяется как технология, под которой мы понимаем детально организованную совокупность преднамеренных действий, осуществляемых в определенной последовательности. При этом следует добавить, что ОДИ "Моя профессиональная карьера" технологичная и обладает обучающими, воспитательными и развивающими возможностями. Технологичность ОДИ определяется:

- необходимостью учета множества принципов, аспектов, этапов и деталей;

- следованию за ведущим тренинга (без ущерба творчеству);

- высоким требованием к мастерству организаторов игры.

Резюмируя содержание статьи, отмечаю, что изложенные выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение всей проблемы применения деятельностного подхода в подготовке специалистов педагогического образования. В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования педагогического потенциала ОДИ можно отнести изучение возможностей игры в обучении и повышении квалификации педагогических кадров.

Заключение

Данная работа посвящена описанию направленности образования при подготовке специалистов безопасности жизнедеятельности и описанию деятельностного подхода.

Основной целью данной работы было описание деятельностного подхода при подготовке специалистов безопасности жизнедеятельности, в связи с чем можно сказать, что образовательный процесс, выстроенный по принципу практикоориентированного обучения, обеспечивает эффективность и привлекательность обучения: 1) для студентов (в виде наличия вариативных мест практической деятельности); 2) для преподавателей (в виде возможности актуализации содержания своей работы, а также высвобождения времени для занятия конструкторской и методической деятельностью); 3) система практикоориентированного обучения предполагает пересмотр существующего учебного процесса, задавая новые требования к его содержанию.

Согласно видам профессиональной деятельности специалиста по безопасности жизнедеятельности, выпускник на момент окончания университета должен: а) иметь навыки практической деятельности по направлению освоенной им образовательной программы дисциплин "Экология" и "Безопасность жизнедеятельности"; б) обладать навыками аналитической, эксплуатационной, алгоритмической, контрольно-надзорной, энергосберегающей, аварийно-профилактической, нормативно - информационной деятельности; в) уметь: самостоятельно работать; планировать свою профессиональную деятельность; ставить и решать профессиональные задачи; г) знать: профессиональный язык; устройство своей профессиональной сферы; устройство рынка труда города по своему профессиональному направлению; теоретические и практические возможности своего профессионального направления.

Делая вывод, я хотел бы отметить, что содержание учебной дисциплины является отражением емкости и полноты знаний соответствующей науки - безопасности жизнедеятельности. Следовательно, содержание изучаемой дисциплины должно отражать современный уровень развития данной науки, ее специфику, т.е. "…определяя содержание обучения, мы переводим социальный заказ на язык педагогической науки".

Особые условия, в которых может оказаться специалист БЖД, как правило, вызывают у него психологическую и эмоциональную напряженность. Как следствие, у одних это сопровождается мобилизацией жизненных внутренних ресурсов, у других - снижением или даже срывом работоспособности, ухудшением здоровья, физиологическими и психологическими стрессовыми явлениями. Зависит это от индивидуальных особенностей организма, условий труда и воспитания, осведомленности о происходящих событиях и понимания степени опасности.

Библиографический список

1. Беликов В.А. Образование. Деятельность. Личность. - М., Академия Естествознания, 2010. - 253 с.

2. Берсенева Т. Инновационные технологии в преподавании курса "Основы безопасности жизнедеятельности". - М., Логос, 2004. - 112 с.

3. Быструшкин С. Концепция преподавания курса ОБЖ / под ред. С. Быструшкина. - М., 1997. - 208 с.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика-Пресс. 1996. -536 с. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М. : Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

5. Михайлов Л.А. Учитель ОБЖ в XXI веке. - М., 2004. - 89 с.

6. Мишин Б.И. Настольная книга учителя основ безопасности жизнедеятельности. - М., Астрель; АСТ, 2002. - 285 с.

7. Просандеев А. Анализ некоторых проблем в образовательной области БЖД. - М., 2005. - 210 с.

8. Репин Ю.В. Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности. - М., Екатеринбург, 2005. - 158 с.

9. Сапронов В. Система знаний по безопасности образовательная область ОБЖ. - М., "Академия", 2002. - 260 с.

10. Сластенин В., Исаев И. Педагогика: Учебное пособие. - М., Феникс, 1993. - 432 с.

11. Сюньков В. Преподавание ОБЖ. - М., "Академия", 2002. - 76 с.

12. Черный Г. Обучение безопасности жизнедеятельности и компетентности в области ОБЖ. - М., 2002. - 120 с.

Размещено на Allbest.ru