Эффективность преподавания морфемики в начальной школе

Методика работы над усвоением функции суффиксов. Основная задача изучения данной морфемы - познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Важно приблизить учащихся к пониманию того, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (имеются в виду словообразовательные суффиксы), а также придать слову тот или иной смысловой оттенок: указать на размер предмета, меру качества предмета, свое отношение к предмету (имеются в виду суффиксы оценки) [].

В начальных классах ставится задача формирования навыков правописания суффиксов лишь в предварительной форме: учащиеся знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской речи суффиксов, которые имеют постоянное графическое начертание (-очк- -ечк-, -евн-, -овн-, -еньк-, -оньк-, -ость...) и не требуют знания правил.

Работа над усвоением учащимися функции суффикса в слове сочетается с выяснением семантики некоторых суффиксов и с установлением грамматических признаков производного слова (первоначальный уровень).

Осознанию учащимися роли суффикса способствует также сопоставление суффикса с приставкой и окончанием.

Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства по их словообразовательной роли и различия с учетом того места, которое они занимают в слове. Особенно эффективным оказывается сравнение тогда, когда оно проводится в процессе выполнения словообразовательных упражнений, и, таким образом, роль приставки и суффикса выступает наиболее наглядно (например: сказать - подсказать - подсказка, возить - перевозить - перевозка и т. п.).

Суффиксы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление учащимися. Сравнение проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончания (практически). При этом большое значение имеет варьирование учебного материала, который используется для ознакомления с суффиксами. Варьирование происходит с учетом одного из несущественных признаков суффикса, а именно: суффикс может стоять перед нулевым окончанием (дубок, домик) и перед материально выраженным окончанием (ягодка, сосновый и т. д.). В первом случае часть учащихся и допускает отождествление суффикса и окончания.

Особенности изучения окончания. Методика работы над каждой из морфем имеет свои особенности, поскольку их лингвистическая сущность специфична. Особым своеобразием, по сравнению с приставкой и суффиксом, отличается окончание, для которого ведущей является грамматическая функция.

Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слов. Не зная грамматических значений слова, учащиеся, естественно, не могут осознать и функции окончания.

Кроме того, для окончания характерна полифункциональность, поскольку окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ый в словосочетании смелый человек является выразителем форм мужского рода, единственного числа, именительного падежа).

С учетом указанных особенностей окончания и возрастных возможностей младших школьников стало традиционным начинать изучение окончания с раскрытия двух его признаков: окончание - изменяемая часть слова и служит для связи слов в предложении. Постепенно по мере знакомства с категориями числа и рода имен прилагательных, а также с категорией падежа и лица происходит постепенное углубление знаний учащихся об окончании.

Первоначальное представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью которой устанавливается связь слов в предложении, складывается у учащихся при выполнении упражнений, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с другими словами в предложении. Например, требуется в соответствии со смыслом предложения изменить слово так, чтобы оно оказалось связанным с другим словом: На помощь (мороз) пришёл ветер. Дует изо всех сил, сдёргивает с (пшеница) снежное одеяло. Под руководством учителя школьники ищут ответ на вопросы: "Почему пришлось изменить окончание в слове? Что благодаря этому достигается?"

Упражнение. Прочитай. Догадайся, какие окончания пропущены. Спиши, выдели окончания. В каких словах окончание нулевое?



ягушк… скачет прыг да скок,

Присел… белк… на пенёк…

В куст… зайчишк… задрожал,

По тропк… ёжик… пробежал.

Останься, лет…, навсегда!

Сверкай, озёрная вод…!

Купайтесь, ягод… в трав…,

А солнц…- в синев…!

(В. Александров)

Усвоение учащимися синтаксической функции окончания происходит на основе (а точнее в процессе) усвоения связи слов в предложении и в словосочетании. И хотя знания младших школьников о связи слов носят элементарный характер, они подводятся к пониманию того, что смысловая и грамматическая зависимость слов в словосочетании выражается окончанием (в предложных словосочетаниях этой цели служат еще и предлоги). Об усвоении учащимися синтаксической роли окончания можно судить по умению выделить из предложения слова, связанные по смыслу и грамматически, и по умению объяснить, с помощью чего устанавливается связь (с помощью окончания или окончания и предлога). Указанный уровень объяснения становится доступным большинству учащихся после того, как они изучат склонение имен существительных и имен прилагательных.

Своеобразие окончания по сравнению с другими морфемами результативнее усваивается учащимися в процессе выполнения заданий, в которых проявляется функция каждой морфемы. Например, учащиеся выполняют задания, требующие образовать однокоренные слова. При этом выясняется, какие морфемы используются для образования слов, как изменяется смысл слова в зависимости от приставки и суффикса.

Упражнение. Прочитай группы слов. Что означают слова каждой группы? Однокоренные ли они? Почему? Спиши однокоренные слова, выдели окончание и разбери основу в каждом слове.

1. Глубокий, глубина, глубоководные (рыбы), глубинка, глубокомысленное (высказывание).

2. Годик, годовой, годы, пригодилась, новогодний, ежегодный.

Наряду с указанным заданием учащимся предлагается изменить слова так, чтобы они были употреблены не в единственном, а во множественном числе, и установить, какая часть слова при этом изменяется, изменяется ли смысл слова при изменении окончания. В условиях сопоставления, с одной стороны, приставок и суффиксов, с другой стороны, окончаний наглядно выступает формообразующая роль окончания.

1.5 Занимательные игры и упражнения по теме. Стимулирование с их помощью познавательной активности детей

Одной из проблем, волнующих учителя, является вопрос: как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям, сформировать потребность в самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу, иногда за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Цель учителя - постараться сделать так, чтобы поддержать в своих учениках любознательность и познавательный интерес. Требования, предъявляемые к современной школе, обусловили необходимость пересмотра целей, содержания и технологий обучения. Современное обучение должно проводиться таким образом, чтобы у учащихся пробуждался интерес к знаниям, возрастала потребность в более полном и глубоком их усвоении, развивалась инициатива и самостоятельность в работе. В процессе обучения учащиеся должны не только овладевать знаниями, умениями и навыками, но и развивать свои познавательные способности и творческие силы.

Для этого необходимо, чтобы в школе особое место занимали такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Одним из способов решения этих задач является правильная организация деятельности учащихся в системе обучения русскому языку.

Одной из главных задач в организации учебной деятельности я вижу создание таких условий, когда у учащихся формируется потребность в реализации творческого потенциала. Работать над активизацией познавательной деятельности - это значит формировать положительное отношение младших школьников к учебной деятельности, развивать их стремление к более глубокому познанию изучаемого предмета.

Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, так как обучение и развитие носят деятельный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитание школьников.

Особо важное значение, я считаю, в условиях реализации Концепции модернизации обучения является воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого младшего школьника, через игровые формы работы.

По данной проблеме я познакомилась со многими научными трудами и методическими разработками: Т.И. Щукина «Актуальность проблемы активизации учебно-познавательной деятельности», А.Ф. Казакова «Успех - важный стимул положительного отношения к деятельности», Л.С. Кулыгина «Активизация учения: сущность и содержание» Хижнякова О.И. «Современные образовательные технохлогии в начальной школе», А.А. Окунева «Спасибо за урок, дети!». И пришла к выводу, что стимулирование познавательной активности детей происходят через игры и занимательные упражнения.

И сейчас я понимаю, почему древние римляне говорили, что корень учения горек. Ведь если интересно построить урок, корень этот вполне может изменить свой вкус, и даже вызвать здоровый аппетит. Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. Как реализовать систему координат: «интерес» - «желание» - «понимание» - «прочность запоминания» на уроках русского языка в начальной школе?

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

· отстаивать своё мнение и принимать участие в обсуждениях;

· ставить вопросы своим товарищам и учителю, рецензировать ответы одноклассников;

· заниматься обучением отстающих и объяснять более слабым учащимся непонятные места;

· самостоятельно выбирать посильное задание и искать варианты решения познавательной задачи;

· создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий и др.

Чем младше ребёнок, тем больше материала должно подаваться в образной форме. Недаром И.Г. Песталоцци принцип наглядности назвал “золотым правилом” дидактики. Учитывая это, использую в работе приемы мнемотехники, облегчающие процессы восприятия и запоминания учебного материала, увеличивающие объем памяти, а также обеспечивающие прочность и долговременное запоминание. Остановлюсь на наиболее любимых видах мнемонических приёмов. Первый и особенно эффективный приём - ассоциативные рисунки. В ассоциативном рисунке реализуются два методических приёма: приём создания орфографической, грамматической опоры и приём создания «детского рисунка». Рисунки-опоры вызывают зрительные и смысловые ассоциации, способствующие осознанному восприятию и быстрому запоминанию материала. Например, при изучении темы «Три склонения имен существительных» учащимся предлагается схема - опора для 1-го склонения (с заданием продолжить список примеров) - сюжет сказки «Репка». Учащиеся называют героев сказки: репка, дедка, бабка, внучка, Жучка, кошка, мышка. Безошибочно делают вывод: к 1-му склонению относятся существительные мужского и женского рода с окончаниями - а, - я. Аналогичная работа проводится с рисунками- опорами для 2-го и 3- го склонения.

Не менее действенным и интересным мнемоническим приёмом является рифмование правил. Составить рифмованные четверостишия не так уж сложно, а польза от них несомненная: запомнить легче и произвести проще. Конечно, логика суждений и содержание при самостоятельном стихотворстве оставляет желать лучшего, но мнемоническая значимость велика. Например, рифмовка материала для запоминания предлогов, употребляемых с родительным падежом:

Я из дома убежал,

Я до вечера гулял.

С дерева в сугроб сигал,

Без уроков жить мечтал.

Для коллекции снежинки

Языком я собирал.

Около костра плясал

И вокруг двора скакал.

Мне уроки надо делать?

Я на это наплевал!

Вот стою я у доски

И вздыхаю от тоски.

Более простым мнемоническим приёмом тематической группировки материала для запоминания является составление прозаического текста, текста-«самоделки». Например, «ОбжОра надел шОрты и куртку с капюшОном и с тихим шОрохом залез в кусты крыжОвника, которые казались ему настоящей чащОбой. КрыжОвник он заел шОколадом, от такого обжОрства у него лопнул шОв на шОртах, началась изжОга, он пришёл в шОк и побежал на шОссе просить шОфёра отвести его в цирк, где он работал жОнглёром и жОкеем». Как показывает практика, дети очень хорошо запоминают такие забавные рассказы. Вспомнить слова, включённые в связанный рассказ, гораздо легче, чем обычный список этих слов.

Работа с младшими школьниками требует учитывать психофизиологические особенности. Для этого я стараюсь вводить в урок игры и игровые ситуации. В процессе игры на уроке учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать, упражняться, тренироваться. Игра ставит ребёнка в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда - стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь чётко выполнять задания, соблюдать правила игры. Многие игры и упражнения строятся на материале различной трудности, что даёт возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечить участие в работе учащихся с разным уровнем знаний. Это делает процесс более интересным, дети чаще проявляют активность, сообразительность и добиваются порой самых высоких результатов. На своих уроках русского языка я часто использую: игры, шарады, ребусы.

Например, игра «Звери спрятались». Даётся на доске текст. Дети должны найти в нём названия зверей. Попробуйте сами найти всех животных.

Пришли звери в зоопарк. Возле входа - поленья. И объявление: «Мухомор жареный». Рысью пробежал охранник. Ребята за ним, но по пути заслон. Послышалось рычание. «Принести грабли!» - скомандовал охранник. Принесли самые новые. «Велика банка, - почему-то сказал охранник. И добавил: - Зоопарк закрыт». Так и не увидели ни одного зверя. А жаль. Их здесь целых девять. Найдите их!

Занимательный материал способствует активизации деятельности учащихся. Выполняя различные упражнения, учащиеся творчески мыслят, у них развивается внимание, умение быстро находить решение вопроса. В процессе своей работы я часто использую перфокарты. Это позволяет проверить знания ребят, экономит время на уроке, активизирует самостоятельную работу детей. Красочно оформленные в виде изображения какого-либо предмета (рыбка, яблоко, снеговик) они привлекают внимание детей, позволяют с большим интересом работать на уроке.

Большую ценность на уроках языка представляют загадки. Они учат детей говорить ярко, образно, просто. Работа над загадками - это упражнение в самостоятельном развитии мышления, сообразительности, воображения. Уроки с использованием загадок проходят интересно и не утомляют учащихся, доставляют им полезные упражнения для ума. Работа над загадкой проходит в несколько этапов. Первый этап - отгадывание загадок. Внимание детей привлекается к двум особенностям загадок: а) называется не сам предмет, а другой похожий на него; б) указываются самые яркие отличительные признаки предмета. Второй этап - наблюдение. Здесь проводится рассматривание предмета с целью выявить его наиболее существенные признаки, а также найти похожий предмет, который можно было бы использовать для иносказания. Третий этап - собственное сочинение загадок, сначала коллективно, а затем самостоятельно. Вот, что получается у детей: В лесу живёт смешной зверёк. Опасность чуть и он в комок. (Ёжик).

В словарной работе я следует использовать составление словариков группами. Работа с группой слов происходит творчески. После толкования слов, их правильного написания учащиеся выполняют задание составить рассказ, в котором все данные слова объединены общим смыслом. Например, Беларусь, белорусский, берёза, город, Родина, язык.

Умелое использование вышеперечисленных методов и приёмов дает реальную возможность сделать урок таким, который учит, развивает и воспитывает, повышает эффективность качества уроков, результативность работы учителя и ученика. Делает учащихся познавательно активными; развивает их самостоятельную мысль и активизирует их творческие способности, формирует у них желание и умение учиться.

Использование игр в процессе обучения превращает их в категорию дидактических, где процесс образования взаимосвязан с процессом общения, а активность обучаемых сравнима или даже превосходит активность преподавателя.

Во время прохождения практики я попробовала сама, опираясь на труду великих педагогов использовать игровые приемы, как средство повышения интереса к учебной деятельности. Хочу отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Я согласна с мнением Л.С.Выгодского, что использование творческой игры на уроках русского языка в начальной школе помогает снять ряд трудностей, связанных с запоминанием материала, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что способствует развитию познавательного интереса к русскому языку как учебному предмету. Немаловажно также и то, что творческая игра на уроках русского языка способствует обогащению словарного запаса учащихся, расширяет их кругозор. Она несет в себе огромный эмоциональный заряд, решает не только общеучебные и развивающие задачи, но и воспитывает качества творческой личности: инициативу, настойчивость, целеустремленность, умение находить решение в нестандартной ситуации.

Игра помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активирует мыслительную деятельность, внимание, а главное - стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к русскому языку. Не говоря уже о том, что дидактические игры по русскому языку способствуют формированию орфографической зоркости младшего школьника.

Игра проводится на разных этапах урока. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра носит поисковый характер, используется для закрепления материала.

Величайшая гуманистка XX века Мать Тереза говорила: “Мы не можем делать великие дела. Мы можем делать только маленькие дела, но с великой Любовью”.

Я думаю, что именно эта мысль должна стать путеводной звездой каждого учителя.



ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ МОРФЕМИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Содержание настоящей главы составляет описание результатов эксперимента, цель которого выявить, насколько работа с разделом морфемики в начальной школе оказалась эффективной и может способствовать активизации умственной деятельности школьников.

Исследование проводилось в 4-ом классе (название школы). Школа работает по программе "Вучэбная праграма для 1-4 класаў устаноў агульнай сярэдняй адукацыі з беларускай мовай навучання " (зацверджаная Міністэрствам адукацыі Рэспублікі Беларусь Мінск, НІА, 2012 г.). Обучение русскому языку проводится по учебникам М. Б. Антиповай, Т. Н. Волынец.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе провели констатирующий эксперимент. Проводился срез на уроке русского языка, при помощи которого выявили уровень овладения учащимися знаниями и умениями из области состава слова. Для оценки качества усвоения знаний учащимися и уровня сформированности соответствующих умений провели анализ полученных результатов. На втором этапе - формирующем эксперименте - мы апробировали систему упражнений, направленную на устранение выявленных пробелов и дальнейшее совершенствование знаний, умений и навыков учащихся в области состава слова. На третьем этапе - контрольном эксперименте - провели еще один контрольный срез, целью которого является сравнение полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента. Проведем анализ полученных результатов.



2.1 Констатирующий эксперимент

Констатирующий эксперимент проведен в виде письменной практической работы № 1 "Части слова" в начале четвертого учебного года по итогам предыдущего учебного года.

Цель эксперимента: проверка знаний, умений и навыков учащихся по всему материалу предыдущего учебного года.

Для определения уровня словообразовательных умений младших школьников и для оценки сформированности у них словообразовательных понятий четвероклассникам были предложены некоторые задания.

Первый блок из пяти заданий носит теоретический характер:

I. 1 вариант

1) Корень - это … часть слова. В корне заключен смысл всех.. слов.

2) Однокоренные слова - это слова, у которых…...

3) Приставки пишутся … со словами, а предлоги …, потому что приставка - это …, а предлог - это ….

4) Окончание - это … часть ….

5) Окончание служит для ….

I. 2 вариант

1) Слова, которые близки по смыслу и имеют общий корень, называются ….

2) Корень - это … часть слова.

В корне заключен смысл всех … слов.

3) Часть слова, которая стоит перед … и служит для образования новых слов, называется ….

4) Изменяемая часть слова - это ….

5) Окончание служит для ….

Эта проверка знаний учащихся о морфемном составе слова, полученных в предыдущем учебном году. Выявлялись остаточные знания по темам "Однокоренные слова", "Корень слова", "Приставка", "Наблюдение за однокоренными словами", "Наблюдение за лексическим значением однокоренных слов, за единообразием написания корня в однокоренных словах", "Роль окончания в слове, в предложении".

Второй раздел заданий - это проверка умения подбирать однокоренные слова, умения видеть корень в однокоренных словах, в том числе с чередующимися согласными:

II. Продолжи ряд. Запиши еще по два однокоренных слова. Выдели корень. Подчеркни чередующиеся согласные в корне слова.

1-ый вариант

Вижу, вид, ________________________________

Снег, снежный, _____________________________

2-ой вариант

Друг, дружный______________________________

Луг, лужок__________________________________

Третий раздел заданий направлен на контроль правописания гласных и согласных в корне слова в слабой позиции:

III. Подумай, какую букву надо написать на месте пропуска. Сначала напиши проверочное слово, затем вставь букву. Обозначь орфограмму.

_________ - сугро__

_________ - бума__ка

_________ - алма__

_________ - мя__кий

_________ - сп___шить

_________ - об__жаться

_________ - с__деть

__________ - л__сной

_________ -ре__ба

_________ - гла__ки

_________ - вку__

_________ -изморо__ь

_________ - сн__жинка

_________ -м__рской

_________ - хол__д

_________ - л__нивый

Четвертый раздел нацелен на проверку умений образовывать слова с приставками (на материале глаголов движения):

IV. Образуй с помощью приставок от глагола бежать (1в.), лежать (2в.) пять глаголов. Запиши. Обозначь орфограмму - безударную гласную в приставках.

Пятый раздел - проверка умений находить в слове окончание и основу:

V. Выдели окончание и основу в словах

туристы

поход

подружка

озеро

яркий

молодая

светлое

известные

дедушка

охотники

полотно

озеро

шелковый

предгрозовая

интересные

известные

Шестой - проверка умений образовывать слова по заданной схеме морфемного состава слова:

VI. Напиши слово к каждой схеме:

Следует специально отметить, что при разборе таких слов как молодая, дедушка ошибок не было. В устном опросе, проведенном после письменного выполнения задания, зафиксировано использование мотивирующего слова при толковании и разборе слов. Однако при обосновании своих ответов большинство школьников руководствовались подбором ряда однокоренных слов и слов с той же морфемой.

Цель этого задания заключается не только в проверке умения учащихся определять слова одного словообразовательного гнезда, но и в выяснении того, насколько осознается школьниками семантика слова, его связи с другими однокоренными словами. С точки зрения приемов мыслительной деятельности проверялось умение в ходе словообразовательного анализа сопоставлять, осуществлять операции анализа-синтеза, классифицировать.

Данное задание ориентировано, во-первых, на проверку умения верно разбирать слова по составу; во-вторых, на выявление осознанности - неосознанности у младших школьников связи морфемного анализа со смысловыми отношениями между производным и мотивирующим по отношению к нему словом, в-третьих, на выявление умения сопоставлять и анализировать, используя предложенный материал.

По результатам выполненного задания можно сделать вывод о невысоком уровне владения умениями анализа-синтеза и сопоставления, так как самое большое процентное соотношение ошибок выпадает на выполнение задания подобрать слова по готовым схемам.

Всего 20,8 % учащихся выполнили все задание без ошибок.

Таким образом, наименьшие затруднения вызвала у учащихся лишь часть задания, требующая знания правила чередования согласных в корне слова.

Анализ результатов выполнения остальных пунктов предложенного задания свидетельствует о том, что у учащихся не формируются специальные умения группировать (классифицировать) производные слова на основе их принадлежности к той или иной словообразовательной модели. В результате, объединив в одну группу слова разных словообразовательных моделей, учащиеся обратили внимание лишь на общность буквенных сочетаний в словах, на форму слова вне связи с его значением.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют планировать специфику заданий и упражнений на повторение пройденного материала по морфемике в течение четвертого года обучения.

В частности, эксперимент показал, что наибольший упор необходимо сделать на обучение школьников мыслить "от общего к конкретному" - умению составлять варианты слов по заданной морфемной схеме.

Ошибки в определении корня, приставки, функции окончания сигнализируют о необходимости актуализации пройденного теоретического материала.

Тревожным сигналом также является большое количество ошибок в заданиях на выделение основы и подбора однокоренных слов, а также неумение ставить согласную корня в "сильную" позицию для проверки написания.

2.2 Контрольный эксперимент

Данный эксперимент является итоговой проверочной работой, призванной выявить, в каком масштабе словообразовательные понятия и умения в области морфемного членения слов усвоены школьниками.

Первое задание носит теоретический характер:

1) Корень - это ____________ часть слова.

В корне заключен смысл всех ___________ слов.

2) Однокоренные слова - это слова, у которых ____________________________________________________.

3) Приставки пишутся __________ со словами, а предлоги __________, потому что приставка - это _______________, а предлог - это __________.

4) Окончание - это ______________ часть ____________________.

5) Окончание служит для ___________________________________.

Второе задание нацелено на проверку умений учащихся проводить разбор слова по составу, находить основу слова.

2. Определи, в каких случаях верно выполнен разбор слова по составу. Обведи кружком верный ответ. Выдели основу слова.

а) тропка

б) подходим

в) высокая

г) безнадежный

Третье задание проверяет умение школьников на практике пользоваться правилами склонения имен существительных и выбора падежных окончаний.

3. Вставь пропущенные буквы в окончания имён существительных.

а) около изгород_

б) в дом_

в) рисунок на ткан__

г) на завтрак__, обед__ и ужин__

Четвёртое и пятое задания проверяют умение школьников на практике пользоваться правилами спряжения глагола и умение разбирать слова по составу, находить безударные гласные в корне слова.

4. Какие буквы пропущены в личных безударных окончаниях глаголов? Разбери слова по составу.

а) ход__т

б) набега__т

в) слуша__т

г) пролета__т

5. Вставь пропущенные буквы, выдели орфограммы:

а) об__жать ребёнка;

б) скр__петь дверью;

в) играли в сне__ки;

г) читает ска__ку.

Шестое задание - работа с текстом, направленная на закрепление умений выбирать однокоренные слова и разбирать слова по составу.

6. Прочитай текст. В этом тексте встречаются пять групп однокоренных слов. Найди эти слова, выпиши их группами, выдели корень. Выпиши по пять слов каждой части речи, разбери слова по составу. В третьем предложении найти слова с приставками.

Ветер и солнце.

Однажды Солнце и сердитый северный Ветер затеял спор о том, кто из них сильнее. Долго спорили они и, наконец, решили померятся силами над путешественником, который в это самое время ехал верхом по большой дороге.

- Посмотри, - сказал Ветер, - как я налечу на него: мигом сорву с него плащ.

Сказал, - и начал дуть, что было мочи. Но чем более старался Ветер, тем крепче закутывался путешественник в свой плащ. Он ворчал на непогоду, но ехал всё дальше и дальше. Ветер сердился, свирепел, осыпал бедного путника дождём и снегом; проклиная Ветер, путешественник надел свой плащ в рукава и повязался поясом. Тут же Ветер и сам убедился, что ему плащ не сдёрнуть.

Солнце, видя бессилие своего соперника, улыбнулось, выглянуло из-за облаков, обогрело, осушило землю, а вместе с тем и бедного полузамершего путешественника. Почувствовав теплоту солнечных лучей, он приободрился, благословил Солнце, сам снял свой плащ, свернул его и привязал к седлу.

- Видишь ли, - сказало тогда кроткое Солнце сердитому Ветру, - лаской и добротой можно сделать гораздо более, чем гневом.

Следующее задание нацелено на проверку умений образовывать слова с приставками:

7. Образуй с помощью приставок от глагола прыгать пять глаголов. Запиши. Обозначь орфограмму - безударную гласную в приставках.

Последнее задание дано на проверку умений образовывать слова по заданной схеме морфемного состава слова:

8. Напиши слово к каждой схеме:

Результаты контрольного эксперимента показали, что в конце четвертого года обучения 100 % учащихся приобрели умения правильно проводить разбор слов по морфемному составу. 85 % учащихся умеют безошибочно подбирать однокоренные слова к заданному слову, вычленять из текста различные группы однокоренных слов. 85 % школьников правильно определяют функции морфем.

По сравнению с результатами констатирующего эксперимента в конце моей практики года школьники научились безошибочно подбирать слова по схематично заданному морфемному составу.

Итог:

Цель проведенных нами экспериментов - выявить, насколько работа с разделом морфемики в начальной школе оказалась эффективной и может способствовать активизации умственной деятельности школьников. Исследование проводилось в три этапа (констатирующий эксперимент, формирующий и контролирующий).

Результаты проведенных работ, анализ ошибок учащихся дают возможность обосновать несколько позиций:

1. Ошибки возникают тогда, когда форма и значение языковой единицы, формальный и семантический признаки морфемы рассматриваются в отрыве друг от друга: объясняют значение корня (суффикса, приставки, окончания) и не упоминают о его фонемном (звуковом) составе или обращают внимание на буквенный состав суффикса (корня, окончания, приставки), а значение его не раскрывается и т. п.

2. Следствием неумелой организации работы является и такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и словоформ. Особенно, естественно, это заметно на начальном этапе, когда младшие школьники еще не знают всех изменений основных частей речи.

3. Большие затруднения испытывают учащиеся при разборе слов по составу, если у них плохая фонетическая подготовка, а также, если они не понимают особенностей русской графики.

Характер предложенных нами заданий побуждает учащихся, с одной стороны, обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, а с другой - установить связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи. В начальных классах наблюдения над особенностями образования той или иной части речи носят пропедевтический характер, и результативность их во многом зависит от целенаправленности упражнений.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По мнению методистов и учителей, изучение морфемной структуры слов имеет исключительно важное значение в развитии лингвистических способностей детей и их общем развитии.

Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и правописанию. Прежде всего, мы узнаем слова при чтении и воссоздаем при письме по их значимым частям-морфемам. Кроме того, изучение состава слова заключает в себе богатейшие возможности для развития интереса детей к миру языка.

Поэтому в настоящее время практически ни у кого не вызывает сомнения необходимость изучения элементов морфемики уже в начальных классах. Анализ производной лексики, наблюдения за процессом образования слов родного языка, особенностями употребления производных слов с учетом их значения и стилистической окраски обостряют внимание учащихся к слову, позволяют глубже разобраться в его лексическом значении, обогащая, таким образом, словарь школьников, способствуют более осознанному усвоению орфографии, языковых закономерностей, развитию языкового чутья младших школьников.

Для успешного рассмотрения вопросов, связанных с морфемным анализом слова, учителю необходимо иметь прочную теоретическую базу в области морфемики.

В современной начальной школе курс русского языка включает для освоения раздел морфемики: состав слова, выделение значимых частей слова - корня, приставки, суффикса, окончания, различение однокоренных слов и форм одного и того же слова, проверка слов с безударными гласными, парными и непроизносимыми согласными разными способами (изменением формы слова, подбор однокоренного слова).

Высоко оценивая значение работы в области морфемики в начальной школе для формирования приемов мыслительной деятельности, мы в нашей работе провели трехступенчатый эксперимент: констатирующий - формирующий - контрольный. В ходе проведения опытно - экспериментальной работы по закреплению и контролю за знаниями и умениями в разделе морфемики в начальных классах было установлено:

- в начале четвертого года обучения навыки словообразовательного анализа были сформированы слабо, школьники делали много ошибок при подборе слов по предложенной схеме;

- актуализация и закрепление знаний в области морфемики происходили достаточно успешно в процессе изучения в четвертом классе морфологии, что и было зафиксировано в формирующем эксперименте;

- финальный срез контрольного эксперимента, проведенный в конце четвертого года обучения, показал повышение уровня сформированности знаний и умений в области морфемики.

Анализ количества и характера ошибок привёл нас к выводу, что об уровне осознания роли той или иной морфемы учитель может судить по следующим показателям:

- умение учащегося выделить морфему из слова,

-умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава,

- умение словесно объяснить роль морфемы в слове,

- умение правильно употребить в предложении слова с приставками и суффиксами.

При сравнительном разборе работ учеников мы пришли к однозначному мнению о том, что истоки ошибок следует искать в дефектах практики обучения.

Отметим при этом, что мыслительные операции, задействованные в выяснении словообразовательных связей и описанные в нашем исследовании, являются лишь своего рода "инструментом" морфемного и словообразовательного разборов. Гораздо более важным, по нашему мнению, является вопрос о том, для чего использовать эти инструменты.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что работа по теме "Состав слова" будет эффективной в том случае, если учитель обогащает дидактический материал учебника, а предложенная им система упражнений побуждает учащихся обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, на связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи, полностью подтвердилась. Цели и задачи, намеченные нами в начале работы, были достигнуты.

Описание приемов и методов использования словообразовательного анализа как способа активизации познавательной деятельности в системе развивающего обучения требует в будущем специального исследования. Данное направление можно считать перспективой нашей работы.



ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичёвой. - М., 1977.

2. Алексеев Д. И. О преодолении некоторых ошибок при работе над составом слова в школе // Русский язык в школе. 1957. № 4.

3. Белькова В. А. О проведении словообразовательного анализа // Русский язык в школе. 1975. № 3.

4. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1968.

5. Блинов Г. И. О недостатках словообразовательного анализа в школе // Русский язык в школе. 1966. № 4.

6. Блохина Г. В., Степанова И. Д. "Изучение темы "Состав слова" в начальной школе" (учебно-методическое пособие) //www.pdffactory.com.

Размещено на Allbest.ru

...