Методика контроля знаний по русскому языку младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Тема: Методика контроля знаний по русскому языку младших школьников



Введение

Глава 1. Контроль знаний - существенный элемент современного урока.

1.2 Виды контроля результатов обучения

1.3 Методы контроля

1.4 Специфика контроля по русскому языку

Выводы по 1 главе

Глава 2. Формы контроля знаний по русскому языку.

2.1 Виды текущего контроль

2.2 Виды контроля знаний на уроках русского языка в национальной школе

Выводы по 2 главе

Литература



Введение

Контроль знаний является одним из важнейших элементов урока. С его помощью устанавливается обратная связь, позволяющая учителю вести наблюдение за уровнем усвоения учащимися программного материала. Систематический учет знаний школьников помогает своевременно «обнаружить пробелы в восприятии и осознании, осмыслении и запоминании, обобщении и систематизации знаний и действий, применении их на практике, а также соответственно корректировать деятельность учащихся и способы руководства этой деятельностью. Учитель при этом получает обратную информацию о ходе процесса усвоения знаний и о его результатах и соответствующим образом вмешивается в процесс: дает индивидуальные задания учащимся, дополнительно объясняет, приводит вспомогательные примеры, в случае выявления ошибочных суждений сообщает факты, противоречащие неверному суждению, помогает выработать правильный способ рассуждений» (8 с. 147).

Таким образом, контроль знаний, умений и навыков не только дает возможность учителю установить, что усвоили ученики, какими умениями они овладели, чтобы в процессе дальнейшей познавательной деятельности опираться на приобретенные знания, но и зафиксировать пробелы в знаниях и наметить рациональные пути их устранения с учетом индивидуального подхода к учащимся.

Выявление результатов обучения необходимо также и для решения вопроса об эффективности используемой учителем методики и путях и способах ее совершенствования. Ведь только имея объективную картину продвижения учащихся в усвоении учебного материала, преподаватель может обосновать выбор, применение тех или иных форм организации обучения, своевременно внести коррективы в его методы, направив их на достижение наиболее высокого уровня знаний.

Создание системы эффективных форм и видов ежедневного контроля знаний, умений и навыков учащихся способствует выявлению уровня обученности школьников на каждом уроке, помогает успешной организации дифференцированного обучения, является одним из реальных путей нормализации учебной нагрузки школьников.

Велика воспитывающая роль проверки знаний учащихся. Систематический контроль дисциплинирует школьников, приучает их трудиться регулярно. Недаром В. А. Сухомлинский считал, что важнейшая задача проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся -- укрепление у школьников оптимистического восприятия жизни, труда, в первую очередь -- учебного.

Поэтому тема работы является актуальной сегодня.

Нелишне вспомнить и точку зрения Б. Г. Ананьева, который считал, что отсутствие контроля, оценки знаний учащихся в учебном процессе есть «самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депресснрующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников» (1,с.145).

Из всего сказанного следует, что учитель может только тогда правильно организовать обучение, когда хорошо представляет уровень знаний, умений и навыков учащихся. Именно поэтому организация четко спланированной, тщательно продуманной, гибкой, неформальной системы контроля является одним из резервов повышения эффективности процесса обучения.

Целью курсовой работы стало изучить методику контроля знаний по русскому языку младших школьников. Задачи работы:

ь выявить основные виды контроля в начальной школе

ь показать методы и приемы, используемые при контроле

ь описать организацию контроля знаний младших школьников

Объектом данной работы стала деятельность учителя и ученика в процессе обучения. Учитель, проверяя ученика, выясняет особенности понимания и осмысления учеником изучаемого материала, точность глубину и прочность его знаний.

В деятельности педагога оценивается его умение организовать классные занятия, его методы и приемы, стиль общения.

Предмет изучения - организация контроля как эффективного средства обучения.

Работа состоит из введения, заключения и литературы, двух частей, где дается теоретические знания и практическое применение организации контроля как одного из звеньев учебного процесса.



Глава 1. Контроль знаний - существенный элемент современного урока.

1.1 Виды контроля результатов обучения

Текущий контроль - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель - анализ хода формирования знаний и умений учащихся. Это дает учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.(6,78).

В данный период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки - отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.

Тематический контроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат. контроль русский язык орфография

Специфика этого вида контроля:

1) ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, доедать материал, исправить полученную ранее отметку;

2) при выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые "отменяют" предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным;

3) возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.(5, 64).

Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени - четверть, полугодие, год. Таким образом, итоговые контрольные работы проводятся четыре раза в год: за I, II, III учебные четверти и в конце года. При выставлении переводных отметок (в следующую четверть, в следующий класс) отдается предпочтение более высоким.

Например, школьник выполняет итоговую контрольную работу на "4", в то время как а процессе текущего контроля соотношение между "4" и "3" было в пользу "З". Это обстотельство не дает учителю права снизить итоговую отметку, и ученик в конечном счете получает "4". В то же время другой ученик, который имел твердую "4" в течение учебного года, написал итоговую контрольную работу на "З". Оценка его предыдущей успеваемости оставляет за учителем право повысить ему итоговую отметку до "4".

1.2 Методы контроля

Устный опрос требует устного изложения учеником изученного материала, связного повествования о конкретном объекте окружающего мира. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение о наблюдении или опыте.

Устный опрос как диалог учителя с одним учащимся или со всем классом (ответы с места) проводится в основном на первых этапах обучения, когда требуются систематизация и уточнение знаний школьников, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения, что требует дополнительного учебного времени или других способов учебной работы. Например, составление тематических творческих рассказов на основе использования нескольких источников и т.п.

Письменный опрос заключается в проведении различных самостоятельных и контрольных работ. Самостоятельная работа - небольшая по времени (15-20 мин) письменная проверка знаний и умений школьников по небольшой (еще не пройденной до конца) теме курса. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения школьниками национальной школы способов решения учебных задач; осознание понятий; ориентировка в конкретных правилах и закономерностях.

К стандартизированным методикам проверки успеваемости относятся тестовые задания. Они привлекают внимание прежде всего тем, что дают точную количественную характеристику не только уровня достижений школьника по конкретному предмету, но также могут выявить уровень общего развития: умения применять знания в нестандартной ситуации, находить способ построения учебной задачи, сравнивать правильный и неправильный ответы и т.п.

Стандартизированные методики позволяют достаточно точно и объективно при минимальной затрате времени получить общую картину развития класса, школы; собрать данные о состоянии системы образования в целом.

Особой формой письменного контроля являются графические работы. К ним относятся рисунки, диаграммы, схемы, чертежи и др. Такие работы могут использоваться на уроках по любому предмет). Их цель - проверка умения учащихся использовать знания в нестандартной ситуации, пользоваться методом моделирования, работать в пространственной перспективе, кратко резюмировать и обобщать знания.

Например, контрольными графическими работами может быть заполнение схем "звуковая модель слова", "состав предложения", "синтаксический разбор предложения", "животное - живой организм", "дикорастущие и культурные растения"; составление диаграммы "свойства воздуха"; графические рисунки "образование родника", "реки" и др.

1.3 Специфика контроля по русскому языку

Контроль за уровнем достижений учащихся по русскому языку проводится в форме письменных работ: диктантов, грамматических заданий, контрольных списываний, изложений, тестовых заданий.

Диктант служит средством проверки орфографических и пунктуационных умений и навыков.

Грамматический разбор есть средство проверки степени понимания учащимися изучаемых грамматических явлений, умения производить простейший языковой анализ слов и предложений.

Контрольное списывание, как и диктант, - способ проверки усвоенных орфографических и пунктуационных правил, сформированное умений и навыков. Здесь также проверяется умение списывать с печатного текста, обнаруживать орфограммы, находить границы предложения, устанавливать части текста, выписывать ту или иную часть текста.

Изложение (обучающее) проверяет, как идет формирование навыка письменной речи; умения понимать и передавать основное содержание текста без пропусков существенных моментов; умение организовать письменный пересказ, соблюдая правила родного языка.

Тестовые задания - динамичная форма проверки, направленная на установление уровня нормированности умения использовать свои знания. В теории и практике обучения разработаны и успешно применяются различные виды, формы и методы повторения. Определенное место в процессе повторения занимают тесты.

Тесты -- это стандартизированные задания с вариантами ответов, среди которых даются верные и неверные. Нередко в задании закладывается не только содержание ответа, но и его форма(5,76).. Последняя часто бывает также стандартизированной: вычеркнуть лишнее, продолжить запись; отметить правильный ответ знаком «+», неправильный -- знаком «-», иногда поставить либо только «+», либо только «-»; нередко предлагается отметить выбранный ответ с помощью определенного сигнала-символа и т.п. Работающий с тестами должен определить верный ответ и выделить его в соответствии с заданной формой.

Различают несколько видов тестов. В тестах на выборку ответы даются в виде повествовательных предложений, из которых ученик должен выбрать верный. При этом могут быть запрограммированы для выбора один или несколько ответов. Это самый распространенный вид тестов. Близкими к тестам на выборку являются тесты по методу исключения понятия, когда ответ на вопрос дается не предложением, а отдельными словами. Исключив (чаще всего путем зачеркивания) неправильные ответы, ученик автоматически выделяет верные и невольно акцентирует на них внимание. Применяются также тесты по принципу неоконченных слов, предложений, когда ученику предлагается закончить запись. Часто тесты требуют ответов да, нет, не знаю. Последняя формулировка ответа может быть в разных вариантах: сомневаюсь, воздерживаюсь от ответа и т.п. Могут быть тесты, решение которых приводит к созданию схем, графиков -- это объединение стрелками («дорожками») элементов, связанных между собой знаний. Работа с такими тестами помогает ребенку устанавливать связь между понятиями. Нередко этот вид тестов называется «тест-перекрест», так как при рисовании стрелок они почти всегда пересекаются. Названная система видов тестов является открытой и достаточно интересной для начальной школы.

Тесты чаще всего предлагаются на специальных карточках отдельным (индивидуальное повторение) или всем учащимся (фронтальное повторение) класса. Тесты применимы и в групповой деятельности. В этом случае работа группы организуется так, чтобы учащиеся могли обсуждать выбираемый ответ. Это способствует формированию коммуникативных качеств, умения отстаивать свою точку зрения, внимательно выслушивать собеседника. Групповая работа с тестами, как правило, применяется при закреплении знаний и не преследует цели контроля достижений учащихся.

Групповая работа с тестом в I классе организуется только в том случае, если есть читающие дети. В каждой группе должен быть хотя бы один читающий ребенок. Оптимальный вариант группы -- три человека.

В образовательном процессе тесты имеют большое значение. По результатам выполнения тестов можно судить об уровне знаний, умений и навыков учащихся, о степени развитости их некоторых личностных качеств, а значит, об успешности или, наоборот, неуспешности определенного этапа обучения для всего класса или отдельных учащихся. Тесты предполагают наличие у пользователя определенного объема информации, поэтому они чаще всего применяются при повторении и закреплении знаний. Здесь тесты обеспечивают возможность учителю получить достаточно оперативную обратную связь о результатах усвоения учебного материала (отдельного вопроса или темы в целом) учащимися класса. Это очень важная функция тестов, так как она позволяет экономить время, выделяемое на проверку знаний, вовремя корректировать учебный процесс, а значит, повышать его эффективность. Тесты дают возможность для выявления уровней знаний учащихся, некоторых индивидуальных характеристик учебной деятельности детей, таких, как темп деятельности, сосредоточенность, степень развитости памяти, внимания, отношение к делу. Следовательно, работа с тестами помогает изучать личностные особенности каждого ученика и продуктивнее индивидуализировать учебный процесс. Таким образом, выполнение детьми тестовых заданий и последующий их анализ учителем способствуют творческому росту педагога, так как требуют от него поиска новых подходов в обучении и особенно в индивидуальной работе.(8,132).

Тесты могут применяться на разных этапах урока, но чаще при повторении ранее изученного и закреплении нового материала. Работа с тестами должна занимать не более 15 минут (стандартом образования на проверку и контроль знаний учащихся в начальной школе по окружающему миру специальные уроки не предусмотрены).

По одному и тому же учебному материалу тесты могут быть разной степени трудности, что расширяет возможности учителя в реализации дифференцированного подхода в обучении, а ребенку позволяет успешно проявить себя на уровне своих возможностей. Как уже отмечалось, тест может предполагать один или несколько верных ответов. Понятно, что последний вариант труднее первого. Его можно предлагать сильным учащимся. Слабые ученики поэтапно выполняют эти тесты и в результате покажут свои знания в усвоении того же материала, что и сильные.

Работа с тестами помогает ученикам уточнить знания. Хотя последние нередко бывают «приблизительными», но их достаточно, чтобы выбрать верный ответ и поверить в свои возможности. В работе с тестами совершенствуются внимание, память, стремление к улучшению результата, самоконтроль. Последнее качество развивается довольно эффективно в том случае, когда ученик имеет возможность после или во время работы с тестами открыть учебник, справочник, словарь и сопоставить свои ответы с информацией в книге (справочники и словари можно иметь по одному на класс). Это способствует развитию самоконтроля, умения работать со справочной литературой. Понятно, что если тест преследует цель контроля и проверки знаний, то справочная литература может быть использована после выполнения работы. В процессе же закрепления учебного материала на текущем уроке ученик вполне может пользоваться книгой. Это позволит отбросить сомнения, выделить верный ответ, который хорошо запоминается ввиду особой сосредоточенности внимания. В новом поколении наших учебников словарики стали их правомерным структурным компонентом.

Тесты, как правило, отражают информацию в обобщенной форме, поэтому способствуют развитию умения обобщать знания, четко формулировать ответ.

Дети с большим увлечением работают с тестами. Эта деятельность во многом напоминает им отгадывание загадок, кроссвордов, ребусов. Как и в работе с названными занимательными материалами, при работе с тестами активизируется ориентировочный рефлекс «Что это такое?», являющийся проявлением врожденного любопытства, что, в свою очередь, выступает основой развития любознательности.

Вместе с тем тесты имеют и недостатки. Иногда ученик случайно дает правильный ответ. Однако при неоднократной работе с тестами этот промах легко обнаруживается. Другой недостаток более существенный:

учитель не имеет возможности проследить

Развивающее обучение в начальной школе ориентировано на реализацию потенциальных возможностей каждого ребенка. В теоретико-методологическом и прикладном планах наиболее обоснованной и признанной является теория Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова. Л. В. Занкова, Н. А. Менчинской. В развиваемых положениях указанных авторов обучение, воспитание и развитие предстают в системе как дидактический взаимосвязанный процесс, при котором педагогические воздействия, ориентированные на «зону ближайшего развития», становятся условием глубокого и прочного усвоения знаний.

В структурном отношении развивающее обучение представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьников потребность в овладении специальными знаниями и навыками, необходимыми для поиска новых способов действий. При этом важным этапом является актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся способов действий для организации дальнейшего общеличностного развития учащихся. Для более быстрой и качественной диагностики этих процессов служат дидактические тесты или тесты школьных достижений.(9,56).

В современной науке под дидактическим тестом понимается набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Это сравнительно новый и более качественный метод проверки результатов обучения, характеризующийся такими параметрами, как надежность, валидность, объективность.(8.70). В условиях развивающего обучения возможно применениеразличных типов тестов. Так, например, в тестах, требующих репродуктивных ответов учащихся, проверяются знания различных понятий, определений, правил, предусмотренных программным материалом, которые требуется запомнить и воспроизвести. Другой тип тестов используется для проверки умения выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. Требованиям развивающего обучения наиболее полно отвечает тип тестов, предусматривающий включение заданий на умения учащимися решать новые конкретные задачи на основе полученных сведений. Таким образом, тесты школьных достижений проверяют исключительно конкретные знания и наряду с другими методами являются эффективным средством контроля.

В нашем опыте при разработке тестов используются различные виды заданий.

1. Задания свободного изложения характеризуются отсутствием ограничений в ответах по сути задания при строгом соблюдении требования однозначности правильного ответа (в форме вписывания словосочетания, фразы, предложения).

Впиши правильный ответ.

Окончание -- это изменяемая часть слова, которая служит для...

Имя существительное -- это ............

2. Задания дополнения накладывают ограничения на ответы учащихся и предполагают один возможный вариант ответа, который необходимо вписать в форме (слова-ответа, символа или знака).

а) Вставь нужное слово. Часть слова, стоящая перед корнем, называется ................

б) Дополни предложение именем существительным среднего рода:

Осенью в холодную погоду дети одевают тёплые................

3. Задания с альтернативным типом ответов предполагают наличие двух вариантов ответов (да - нет, правильно - неправильно) и способствуют выявлению уровня усвоения сложных развернутых определений, правил.

Подчеркни правильный ответ.

Имя существительное -- это часть речи. которая отвечает на вопросы кто? что?» обозначает предмет.Да. Нет.

Имя существительное в предложении является только подлежащим.

Да. Нет.

Имя существительное является изменяемой частью речи.

Да. Нет.

4. Задания с множественным выбором отличаются вариативностью выбора ответа. Учащемуся необходимо подчеркнуть или отметить определенным знаком номер ответа, который он считает правильным.

Подчеркни верное утверждение.

а) Корень - это часть слова.

б) Корень - это часть речи.

в) Корень - это часть предложения. 5. Задания на восстановление соответствия предусматривают смысловое соединение элементов двух списков, приравнивание различных понятий.

Соедини стрелками. Имя существительное весёлый Имя прилагательное читает Глагол через Предлог рабочий. В усложненном варианте возможно один столбик пронумеровать цифрами, второй столбик буквами и внести дополнительно третью графу, соответствующую цифре и букве правильного ответа.

1. Мужской род А окно В

2. Женский род Б машина 2Б

3. Средний род В каравай ЗА

6. Тестовые задания по аналогии могут быть предложены учащимся в открытой форме (самостоятельное вписывание соответствующего слова-ответа) или закрытой (выбор одного правильного ответа из нескольких предложенных вариантов).

Вместо точек впиши правильный ответ.

- Слово мяч так относится к имени существительному, как слово красный к ...........

а) предлогу, б) имени прилагательному, в) глаголу

7. Тестовые задания с переструктурированием требуют от учащегося восстановления

логической последовательности в соответствии с поставленным условием.

Укажи грамматически правильную последовательность слов, поставив в скобках цифры 1,2,3,4,5.

друг придёт на верный помощь ( ) ()()() ( )

Приведем примеры тестов по теме: «Имя существительное» (II класс).

Тест 1

1. Существительное - часть речи, которая отвечает на вопросы кто? что? и обозначает предмет.

Да. Нет.

2. Слова, выраженные существительными, в предложении являются.

Подлежащим (а). Сказуемым (б).

3. Слова, выраженные существительным, в предложении являются только подлежащим. Да. Нет.

4. Имена существительные изменяются по числам. Да. Нет.

5. Имена существительные изменяются по родам. Да. Нет.

Тест 2

1. Соедини стрелками. Имена существительные одушевленные неодушевленные

2. Вопросы кто?

город

горожанин учение ученица

3. Слова, отвечающие на вопрос кто?, в предложении являются только подлежащим. Да. Нет.

4. Слова, отвечающие на вопрос что?, в предложении являются только подлежащим.Да. Нет.

5. Слова, отвечающие на вопрос что?, в предложении могут быть только второстепенными членами.

Да. Нет.

ТестЗ

1. Имя существительное изменяется по родам.

Да. Нет.

2. Соедини стрелками. Мужской род земля

мороз Женский род стекло

песня Средний род поле день

3. Исключи лишнее слово.

а) Зима, стена, весло, девочка.

б) Снег, льдина, ветер, -холод.

в) Небо, гнездо, пальто, ручей.

4. Слово зелёный так относится к имени прилагательному, как слово кот к ...........

а) глаголу, б) предлогу, в) существительному

Слово река так относится к имени нарицательному. как слово Волга к имени ..........

Тест 4

1. Выбери верное утверждение.

а} Имена собственные пишутся с большой буквы.

б) Имена собственные пишутся с маленькой буквы.

2. Дополни предложение существительным в нужном роде.

а) Интересная......... стоит на полке.

б) Ночное звёздное ......... привлекает моё

внимание.

в) Как прекрасно кататься на лыжах в морозный ............ !

3. Выбери верное утверждение.

а) Имена существительные бывают только мужского и женского рода.

б) Имена существительные бывают мужского, женского и среднего рода.

4. Укажи грамматически правильную последовательность слов, поставив в скобках цифры 1,2,3,4,5.

В нашей практике перед уроками контроля, проверки и коррекции знаний регулярно предлагается аналитический тест уровня усвоения изученной темы, ориентированный на личностные достижения ребят.

1. Сможешь ли ты безошибочно найти в тексте имя существительное? Всегда. Не всегда.

2. Уверен ли ты в том, что всегда правильно определишь число имени существительного? Всегда. Не всегда.

3. Затрудняешься ли ты в определении рода имен существительных? Всегда. Не всегда.

4. Испытываешь ли ты трудности в написании имен собственных и нарицательных?

Всегда. Не всегда.

5. Понимаешь ли ты различия между одушевленными и неодушевленными предметами?

Всегда. Не всегда.

Тексты диктантов подбираются средней трудности с расчетом на возможность их выполнения всеми детьми. Каждый текст включает достаточное количество изученных орфограмм (примерно 60% от общего числа все слов диктанта). Текст не должен иметь слова на не изученные к данному моменту правила или такие слова заранее выписываются на доске. Нецелесообразно включать в диктанты и слова, правописание которых находится на стадии изучения.

В качестве диктанта предлагаются связные тексты - либо авторские, адаптированные к возможностям детей, либо составленные учителем. Тематика текста должна быть близкой и интересной детям: о природе, дружбе, жизни детей, родной стране, путешествиях и т.п. Предложения должны быть просты по структуре, различны по цели высказывания и состоять из 2-8 слов с включением синтаксических категорий, которые изучаются в начальной школе (однородные члены предложения).

Для проверки выполнения грамматических разборов используются контрольные работы, в содержание которых вводится не более 2 видов грамматического разбора.

Хорошо успевающим учащимся целесообразно предложить дополнительное задание повышенной трудности, требующее языкового развития, смекалки и эрудиции.

Для контрольных списываний предлагаются связные тексты с пропущенными знаками препинания. Для изложений предлагаются тексты повествовательного характера с четкой сюжетной линией. Постепенно можно использовать тексты с несложными описаниями - пейзажа, портрета и т.п.

В начальной национальной школе проверяются следующие умения и навыки, связанные с читательской деятельностью: навык осознанного чтения в определенном темпе (вслух и "про себя"); умения выразительно читать и пересказывать текст, учить наизусть стихотворение, прозаическое произведение.(10,96).

При проверке умения пересказывать текст произведения особое внимание уделяется правильности передачи основного содержания текста, последовательности и полноте развития сюжета, выразительности при характеристике образов.

Кроме техники чтения учитель контролирует и собственно читательскую деятельность школьника: умение ориентироваться в книге, знание литературных произведений, их жанров и особенностей, знание имен детских писателей и поэтов и их жанровые приоритеты (писал сказки, стихи о природе и т.п.).

Чтение и читательская деятельность в разных классах начальной школы имеет специфические особенности. Если в первом классе чтение выступает объектом усвоения (осваиваются способы чтения, ведется работа над пониманием прочитанных слов, предложений и небольших текстов), то во вторых - четвертых классах чтение постепенно становится общеучебным умением. Одним из показателей этого является изменение соотношения чтения "про себя" и вслух. Кроме этого, в первом классе основное учебное время занимает чтение вслух, тогда как по мере овладения навыками быстрого осознанного чтения увеличивается доля чтения "про себя" (от 10-15% в первом классе и до 80-85% в четвертом классе).

Учитывая особенности уровня сформированности навыка чтения школьников, учитель ставит конкретные задачи контролирующей деятельности:

- в первом классе проверяется сформированность слогового способа чтения; осознание общего смысла читаемого текста при темпе чтения не менее 25-30 слов в минуту (на конец года); понимания значения отдельных слов и предложений;

- во втором классе проверяется сформированность умения читать целыми словами и словосочетаниями; осознание общего смысла и содержания прочитанного текста при темпе чтения вслух не менее 45-50 слов в минуту (на конец года); умение использовать паузы, соответствующие знакам препинания, интонации, передающие характерные особенности героев;

- в третьем классе наряду с проверкой сформированности умения читать целыми словами основными задачами контроля являются достижение осмысления прочитанного текста при темпе чтения не менее 65-70 слов в минуту (вслух) и 85--90 слов в минуту ("про себя"); проверка выразительности чтения подготовленного текста прозаических произведений и стихотворений, использование основных средств выразительности: пауз, логических ударений, интонационного рисунка;

- в четвертом классе проверяется сформи-рованность умения читать словосочетаниями и синтагмами; достижение осмысления текста, прочитанного при ориентировочном темпе 80-90 слов в минуту (вслух) и 115-120 слов в минуту ("про себя"); выразительность чтения по книге и наизусть как подготовленного, так и не подготовленного текста, самостоятельный выбор элементарных средств выразительности в зависимости от характера произведения.(8,97).

Текущий контроль по чтению проходит на каждом уроке в виде индивидуального или фронтального устного опроса: чтение текста, пересказ содержания произведения (полно, кратко, выборочно), выразительное чтение наизусть или с листа. Осуществляется на материале изучаемых программных произведений в основном в устной форме. Возможны и письменные работы - небольшие по объему (ответы на вопросы, описание героя или события), а также самостоятельные работы с книгой, иллюстрациями и оглавлением. Целесообразно для этого использовать и тестовые задания типа "закончи предложение", "найди правильный ответ", "найди ошибку" и т.п.

Тематический контроль проводится после изучения определенной темы и может проходить как в устной, так и в письменной форме. Письменная работа также может быть проведена в виде тестовых заданий, построенных с учетом предмета чтения.

Итоговый контроль по проверке чтения вслух проводится индивидуально. Для проверки подбираются доступные по лексике и содержанию незнакомые тексты. При выборе текста осуществляется подсчет количества слов (слово "средней" длины равно 6 знакам, к знакам относят как букву, так и пробел между словами). Для проверки понимания текста учитель задает после чтения вопросы. Проверка навыка чтения "про себя" проводится фронтально или группами. Для проверки учитель заготавливает индивидуальные карточки, которые получает каждый ученик. Задания на карточках могут быть общими, а могут быть дифференцированными.



Выводы по 1 главе

Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности их мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой нормы, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

Контроль -- это также способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса. Контроль педагога направлен как на деятельность студента, так и на контроль взаимодействия студентов и педагогов.

Механизм контроля в учебном процессе играет значительную роль в познавательной деятельности учащихся. Система проверки их знаний и умений -- органическая часть учебного процесса, и ее функции выходят далеко за пределы собственно контроля. Наряду с контролирующей, контроль выполняет обучающую, диагностическую, воспитывающую, развивающую, прогностическую и ориентирующую функции.

Целью контроля является установление обратной связи ученик - преподаватель и внутренней: ученик- ученик, а также учет результатов контроля. Обучающий контроль проводится с профилактическо-предупредительной целью и с целью управления процессом обучения, формирования навыков и умений, их корректировки и совершенствования, систематизации знаний.

Контроль заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

Проверка помогает школьникам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.



Глава 2. Формы контроля знаний по русскому языку

2.1 Виды текущего контроля

Известно, что качество овладения учебным материалом, успешность формирования ведущих умений в области языка во многом определяются тем, насколько осознанно и прочно усвоены учащимися теоретические положения школьного курса в национальной школе.

Достаточно отчетливо проявляется указанный недостаток при обучении словообразованию. Данный раздел имеет большое практическое значение, предусматривает совершенствование умения правильно членить слова по составу, которое должно быть постоянно в центре внимания учителя. Это не означает, что контроль должен сводиться лишь к заданиям практического характера: определить состав слова, выделить в слове суффиксы и окончания, подобрать однокоренные слова и т. п. Объектом проверки и оценки должно стать и качество усвоения знаний, которые влияют на успешность формирования указанного умения и обеспечивают его непрерывное развитие. К таким теоретическим сведениям относятся понятия корня, приставки, суффикса и окончания как значимых частей слова, т. е. тот теоретический материал, который предлагается учащимся в виде определений..

Между тем последовательность этапов обучения определяет рост требований к ответу школьника. Разными, например, будут и требования, и критерии оценки ответа, показывающего степень осознания учащимися основных признаков окончания как значимой части слова, если эти знания проверяются у учеников с различной лингвистической подготовкой, определяемой этапом обучения:

-- этап знакомства с составом слова по русскому языку

-- первые уроки изучения словообразования

-- обобщающе-повторительные уроки по теме «Словообразование»;

-- изучение последующих разделов школьного курса в классах, где в ходе практической деятельности учащихся расширяются и уточняются знания об окончании;

-- уроки повторения, предусмотренные в конце каждого учебного года.

Во всех указанных случаях должна проверяться та реальная сумма знаний об окончании, которую усваивает ученик к моменту текущей проверки. При организации контроля нужно учитывать, что в ходе разнообразных видов языкового анализа (прежде всего морфологического) представление об окончании как значимой части слова из урока в урок, из года в год уточняется и развивается за счет углубления и расширения знаний в области грамматики (изменяемые и неизменяемые части речи, формы слова и грамматическое значение окончания, морфологические категории, имеющие нулевое окончание и т. д.), словообразования (формы слова и однокоренное слово, окончание и основа слова, общие и отличительные признаки окончания и других значимых частей слова, особенность структуры глаголов и глагольных форм с суффиксом -ся/-сь, опора на значение слова при выделении в нем окончания: голова, но гол | ов~|-- гол и др.).

Другая причина, порождающая формализм в обучении, заключается в том, что не всегда в ходе проверки принимается во внимание характер деятельности учащихся национальных школ результат которой нужно оценить, а также степень трудности вопроса или задания, уровень самостоятельности школьника при их выполнении. Так, ученику легче дать устный ответ на вопрос «Что называется корнем слова?», чем оформить его письменно. Значительно проще задание на воспроизведение словесной формулировки определения, чем задание, требующее развернутого, связного ответа, системы доказательств, примеров («Почему корень, приставка, суффикс и окончание называются значимыми частями слова?», «Какие признаки приставки и окончания являются общими?» и т. д.).(6,87).

И, наконец, серьезным недостатком в организации контроля является некоторая разобщенность двух взаимосвязанных сторон Проверки: контроль за усвоением знаний, с одной стороны, и овладением умениями -- с другой. Абсолютизация одного из аспектов контроля приводит к формализму, который проявляется в вербальном (словесном) характере приобретаемых знаний.

Так, проверка усвоения учащимися понятий корня, приставки, суффикса и окончания иногда сводится к тому, что школьнику предлагается воспроизвести соответствующее определение («Что называется окончанием?»). Если учитель злоупотребляет подобными вопросами, не требуя от учеников доказательных ответов, не предлагая заданий, направленных на то, чтобы выявить степень осознания учеником содержательной стороны определения, то школьник обычно довольствуется механическим заучиванием лингвистического определения без достаточного осмысления его. В этом случае ученик усваивает только словесную форму выражения и знания, а не его содержание. Вот почему даже дословное воспроизведение определения не является еще доказательством того, что учеником оно осмыслено, понято и воспринимается как руководство в практической деятельности, т. е. в ходе морфемного разбора.

Между тем формирование знаний и умений -- процесс двуединый, компоненты его тесно связаны и обусловливает друг друга. Знание определений корня, приставки, суффикса и окончания вооружает ученика надежным способом действия, формирует важнейшие направления и этапы морфемного анализа слова. Однако ученик не всегда правильно понимает практическое назначение тех знаний, которые он получает в виде определений. Усвоенные на вербальном уровне, эти определения загружают память учащихся и не оказывают необходимого воздействия на процесс обучения. При этом школьники не ощущают потребности в этих знаниях при выполнении практического задания.

Добиться от учащихся неформального усвоения знаний, понимания сущности и практической значимости этих словообразовательных сведений (понятие корня, приставки, суффикса и окончания как значимых частей слова) можно в результате специальной работы над содержанием лингвистического определения. Организующую и направляющую роль в такой работе выполняет текущая проверка знаний, предназначенная для того, чтобы систематически поставлять информацию о ходе усвоения школьниками учебного материала (что понимается учащимися в достаточной мере, а что требует дополнительной отработки в ходе языкового анализа).

Обратимся к определениям, которые имеются в школьном учебнике для 4 класса национальных школ. В них содержится указание на три существенные стороны разных морфем: 1) это значимые части слова; 2) каждая морфема выполняет определенную функцию в языке и 3) имеет определенное местоположение в структуре слова.

К моменту изучения «Словообразования» в 4 классе у школьников накапливается определенный лингвистический опыт в данной области языка, в частности сведения о последовательности расположения морфем в слове. Поэтому наиболее легкой для понимания и воспроизведения оказывается та часть определений, где говорится о местоположении значимых частей слова (приставка находится перед корнем, суффикс стоит после корня). Уже на самых первых уроках по словообразованию можно проверить, что учащиеся знают о порядке следования морфем в словах. Проверить это помогают не только и не столько вопросы на воспроизведение определений морфем, сколько задания, нацеливающие на сопоставительный анализ разных фактов языка в области словообразования и активизирующие мыслительную деятельность школьников:

1) В каком порядке обычно располагаются в слове значимые части? Покажите на примерах.

2) Какая значимая часть слова может находиться между корнем и окончанием? Приведите примеры.

3) Найдите ошибки в схемах, объясните эти ошибки:

4) Как вы думаете, почему изменяемая часть слова называется окончанием?

По мере того как школьники знакомятся с более сложными по структуре словами, представление о порядке расположения морфем в слове несколько расширяется, что также необходимо учитывать при проверке знаний и умений учащихся. Так, уже в конце 4 класса школьники анализируют по составу возвратные глаголы с суффиксом -ся/-сь и, следовательно, знакомятся с такой моделью слов, где суффикс стоит не после корня, а за окончанием. Знания, которые получают школьники в ходе анализа подобных глаголов, не находят специального словесного подкрепления в учебнике (в частности, в определениях суффикса и окончания). Эти знания должны стать предметом контроля, что позволит предупредить типичные ошибки в морфемном разборе слов (обозначение -ся(-сь) как окончания -- умыла (сь) включение этой морфемы в состав стоящего перед ней окончания -- умыл (ась).

Система контрольных вопросов, предлагаемых время от времени учащимся, позволяет, во-первых, акцентировать внимание на трудных с точки зрения морфемного разбора словах; во-вторых, сформировать у школьников обобщенное представление о данной группе слов, выраженное особой словообразовательной моделью и, наконец, помогает проследить за тем, как конкретные выводы морфемного анализа обобщаются до уровня знаний и какие трудности при этом испытывают школьники (10,54).. Осуществить эту проверку на разных этапах обучения помогают, например, такие задания и вопросы:

1) Назовите суффикс, который стоит в слове -не после корня, как обычно, а после окончания. В каких частях речи это наблюдается?

2) Вспомните определение суффикса. Почему суффикс -ся (-сь) не в полной мере соответствует этому определению? Приведите примеры слов с этим суффиксом и расскажите об особенностях строения таких слов.

3) Какой из перечисленных суффиксов употребляется в слове не на обычном месте, а после окончания: -ем-, -л-, -ся-. -ист-?

4) Выделите суффиксы и окончания в следующих словах: спастись, затрястись, высь, началось, раздалось, лось. Сделайте вывод.

5) Выделите окончания в словах одеваются, улыбаюсь. В чем особенность окончаний в этих глаголах? Сделайте вывод.

6) Докажите, что в глаголах окончание может стоять не в самом жовде слова. В каких случаях это бывает?

7) Приведите примеры слов, в которых суффикс стоит после окончания.

Определенного внимания и разъяснения требуют примеры, структурной особенностью которых является наличие приставки в середине слова. Такое явление особенно распространено среди сложных слов типавремяпрепровождение, камнеобработка,

времяисчисление, кровоизлияние и др. Анализ этих примеров также обогащает представление учащихся о структурных особенностях слов в русском языке, помогает предупредить формальное выделение морфем в словах с необычным строением, предупреждает орфографические ошибки в написании указанных приставок.

Итак, даже легко усваиваемый элемент знания о морфемах (их местоположение в слове по отношению друг к другу) углубляется и уточняется в процессе изучения родного языка. С одной стороны, учащиеся постепенно осознают общую языковую закономерность (суффикс стоит после корня и обычно перед окончанием; окончание -- это конечная значимая часть слова). С другой стороны, в ходе практической деятельности школьники знакомятся с такими распространенными языковыми фактами, которые противоречат этой закономерности (суффикс -ся (-сь) в глаголах и глагольных формах стоит после окончания; приставка может находиться в середине сложного слова, т. е. после корня или соединительной гласной). Проследить за тем, как усваиваются школьниками эти важные для

практики сведения, помогает умело организованный текущий контроль.

Предметом постоянного контроля должен стать ход усвоения главной характеристики морфем как значимых частей слова. Обычно термин значимая воспринимается учащимися как несущественное дополнение к тому определению, которое было заучено ими в начальной школе, где эти морфемы назывались частями слов. Более того, нередко обнаруживается и неправильное понимание школьниками самого термина значимая: учащиеся считают, что значимыми корень, приставка, суффикс и окончание называются потому, что они имеют большое значение в языке, так как участвуют в важном процессе образования слов, а вовсе не потому, что они сами по себе что-то означают.

Формальное усвоение этого понятия приводит, как мы знаем, к грубым ошибкам в языковом анализе. Известно, например, что основная причина ошибок на безударные гласные корня состоит как раз в том, что сближение слов как однокоренных производится учащимися без учета их значения (пишут «покозался», выделяя корень -коз-, «раздрожал» -- от слова дрожь, а к слову «укратить» подбирают проверочное краткий).

Ошибки на правописание приставок при- и пре- также во многом объясняются тем, что к моменту изучения данного правила учащиеся оказываются не подготовленными к смысловому анализу морфем, внимание к значению приставок и приемы определения значения этих морфем не сформированы в должной мере.

Смысл термина значимая в полной мере может быть уяснен учащимися в результате выполнения заданий, которые требуют определить значение приставки, суффикса, окончания, сгруппировать слова в зависимости от значения корня. Упражнения, предусматривающие смысловой анализ морфем, служат не только средством контроля за тем, как формируется навык морфемного разбора, но проверяют также степень осознания школьниками понятия корня, приставки, суффикса и окончания как значимых частей слова. Вот почему упражнения такого типа могут быть использованы в процессе текущей проверки.

1) Разделите слово переходный на слоги. Можно ли слог назвать значимой частью слова? А частью слова? Почему? Разделите это слово на значимые части. Сделайте вывод.

2) Есть ли разница в выражениях часть слова и значимая часть слова? Сделайте вывод.

4) Почему корень, приставку, суффикс и окончание называют значимыми частями слова?

5) Сравните три ответа учащихся на один и тот же вопрос. Оцените эти

ответы:

-- Приставка -- часть слова. Например, приезжать.

-- Приставка -- значимая часть слова.

-- Приставка -- значимая часть слова. Например, в слове влететь приставка е- обозначает движение внутрь.

6) Выберите правильную формулировку из указанных ниже:

Приставка называется значимой частью слова, так как она:

-- имеет большое значение в языке, потому что участвует в образовании новых слов;

-- что-то обозначает, выражает какое-то значение, смысл в слове;

-- является важной частью слова.

Последний элемент понятия корня, приставки, суффикса и окончания, закрепленный в определениях, связан с указанием на ту функцию, которую морфемы выполняют в языке. Этот аспект знания также требует длительной отработки и должен находиться под постоянным контролем учителя. Остановимся на одном из наиболее трудных моментов, связанных с разграничением словообразующей и формообразующей функцией служебных морфем. Эти термины не сообщаются ученикам, тем не менее представления об этих функциях значимых частей слова школьники получают, поскольку эти понятия являются основополагающими в курсе морфологии (формообразование) и собственно словообразования, изучающегося в V классе национальных школ (понятие о словообразовании в отличие от формообразования).(6,87).

В ходе текущей проверки должна быть выявлена степень осознанного употребления в речи формулировок: «образует новые слова», «образует формы одного и того же слова», «служит для связи слов в словосочетании и предложении»:

1) Какие значимые части слова используются для образования новых слов? Докажите.

2) Как вы понимаете выражение «образует новые слова»?

3) Докажите, что слова книга -- книжный являются однокореннымн, а книга -- книгой -- формами одного и того же слова.

4) Объясните смысл выражения «служит для связи слов в словосочетании и предложении».

5) От слова город образуйте новые слова (однокоренные слова) и несколько форм этого слова. Сделайте вывод о том, какие значимые части слова принимают участие в образовании новых слов, а какие -- в образовании форм слова.

Основная функция корня заключается в том, что он несет «общее значение всех однокоренных слов». Данная формулировка, содержащаяся в школьном учебнике, обычно дословно воспроизводится учениками, однако в практической деятельности они нередко допускают серьезные ошибки, вызванные тем, что недооценивают значение смыслового анализа корня и однокоренных слов. Особенно ярко это проявляется в тех случаях, когда в упражнении сталкиваются слова с корнями-омонимами (запарился -- попарно, ножницы -- подножье, горный -- пригореть--горевать). Разнообразные формы анализа таких слов помогают усвоению школьниками самой сути понятия о корне, а в ходе текущей проверки из урока в урок, предлагая учащимся специальные задания и вопросы, можно проследить за тем, как усваивается ими понятие корня как значимой части слова, основные свойства однокоренных слов, как осознается основное назначение корня в слове (основной носитель лексического значения, общего для всех однокоренных слов).

Так, понимание трех главных свойств морфем, тех свойств, которые нашли отражение в школьных определениях, помогает выделить три важных момента, которые необходимо учитывать учащимся при разборе слова по составу. Во-первых, вычленение морфем нужно производить с учетом значения слова в целом и значения отдельных морфем, входящих в его состав. Во-вторых, при квалификации морфемы необходимо учитывать ее местоположение в слове и, в-третьих, ту функцию, которую она выполняет.(6,87).

Проверить степень усвоения учащимися всего объема знаний о морфемах позволяют прежде всего задания на воспроизведение формулировок определений. Но эти задания не всегда позволяют выявить реальные знания, степень понимания школьниками воспроизведенного текста. Вот почему наряду с традиционной формулировкой заданий «Что называется...?» целесообразно использовать и усложенные варианты вопроса, когда, например, предлагается схема ответа, в которой выделяются структурные части определения.

...