Формирование представлений о простейших математических связях и зависимостях у детей 5-го года жизни в дидактической игре

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования

Елецкий Государственный Университет им. И.А. Бунина

Факультет педагогики и психологии (дошкольной)

Контрольная работа

На тему: Формирование представлений о простейших математических связях и зависимостях у детей 5-го года жизни в дидактической игре

Студентки 4 курса ОЗО группы Д 41

Потаповой Ольги Витальевны

Елец 2014

Введение

Обучению дошкольников началам математики должно отводиться важное место. Это вызвано целым рядом причин: началом школьного обучения с шести лет, обилием информации, получаемой ребенком, повышением внимания к. компьютеризации, желанием сделать процесс обучения более интенсивным, стремлением родителей в связи с этим как можно раньше научить ребенка узнавать цифры, считать, решать задачи. Преследуется главная цель: вырастить детей людьми, умеющими думать, хорошо ориентироваться во всем, что их окружает, правильно оценивать различные ситуации, с которыми они сталкиваются в жизни, принимать самостоятельные решения.

Знакомство с величиной, формой, пространственными ориентирами начинается у ребенка очень рано, уже с младенческого возраста. Он на каждом шагу сталкивается с тем, что нужно учитывать величину и форму предметов, правильно ориентироваться в пространстве, тогда как долго может не испытывать, например, потребности в счете. Поэтому первостепенное значение имеют те знания, к усвоению которых ребенок наиболее предрасположен.

Умение правильно определять и соотносить величину предметов, разбираться в параметрах протяженности предметов -- это необходимое условие и фундамент математического развития дошкольника. От практического сравнения величин предметов ребенок пойдет дальше, к познанию количественных отношений больше-меньше, равенство-неравенство. Формирование представлений о величине предметов и понимания отношений длиннее-короче, выше-ниже, шире-уже, больше-меньше позволяет наглядно показать детям скрытые математические зависимости, углубить понятия о числе, представив его в новой для ребенка функции отношений.

Форма, так же как и величина, является важным свойством окружающих предметов; она получила обобщенное отражение в геометрических фигурах. Другими словами, геометрические фигуры -- это эталоны, при помощи которых можно определить форму предметов или их частей. Знакомство детей с геометрическими фигурами следует рассматривать в двух направлениях: сенсорное восприятие форм геометрических фигур и развитие элементарных математических представлений, элементарного геометрического мышления. Направления эти различны. Ознакомление с геометрическими фигурами в плане сенсорной культуры отличается от их изучения при формировании начальных математических представлений. Однако без чувственного восприятия формы невозможен переход к ее логическому осознанию. Сенсорное восприятие формы предмета должно быть направлено не только на то, чтобы дети определяли форму наряду с прочими признаками, но и умели, абстрагируясь, узнавать, видеть ее и в других предметах.

Практика обучения дошкольников показала, что на его успешность влияет не только содержание предлагаемого материала, но также форма подачи, которая способна вызвать заинтересованность детей и познавательную активность.

Обучение наиболее продуктивно, если оно идет в контексте практической и игровой деятельности, когда созданы условия, при которых знания, полученные детьми ранее, становятся необходимыми им, так как помогают решить практическую задачу, а потому усваиваются легче и быстрее.

Организация НОД должна способствовать тому, чтобы ребенок из пассивного, бездеятельного наблюдателя превратился в активного участника. Форма НОД должна быть подвижной и меняться в зависимости от поставленных задач.

Глава I. Теоретические основы проблемы формирования представлений о связях и зависимостях у дошкольников

дошкольный дидактический игра

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме

Современное состояние теории и технологии развития математических представлений у детей дошкольного возраста сложилось в 80--90-е гг. XX вв. и первые годы нового столетия под влиянием развития идей обучения детей математике, а также реорганизации всей системы образования. Уже в 80-е гг. начали обсуждаться пути совершенствования как содержания, так и методов обучения детей дошкольного возраста математике. В качестве негативного момента отмечалась ориентировка на выработку у детей предметных действий, в основном связанных со счетом и простейшими вычислениями, без должного уровня их обобщенности. Такой подход не обеспечивал подготовку к усвоению математических понятий в дальнейшем обучении.

Специалисты выясняли возможности интенсификации и оптимизации обучения, способствующие общему и математическому развитию ребенка, отмечали необходимость повышения теоретического уровня осваиваемых детьми знаний. Это требовало ре­конструкции программы обучения, в том числе переосмысления системы представлений, последовательности их формирования. Начались интенсивные поиски путей обогащения содержания обучения. Решение этих сложных проблем осуществлялось по-разному.

Психологи в качестве основания для формирования начальных математических представлений и понятий предлагали различные предметные действия. П. Я. Гальперин разработал линию формирования начальных математических понятий и действий, постро­енную на введении мерки и определении единицы через отношение к мерке. Число при таком подходе воспринимается ребенком как результат измерения, как отношение измеряемой величины к избранной мерке. На основе этих и других исследований в программу обучения детей была включена тема «Освоение величин».

В исследовании В. В. Давыдова был раскрыт психологический механизм счета как умственной деятельности и намечены пути формирования понятия числа через освоение детьми действий уравнивания, комплектования и измерения. Генезис понятия числа рассматривался на основе кратного отношения любой величины (непрерывной и дискретной) к ее части.

В отличие от традиционной методики ознакомления с числом (число -- результат счета) новым явился способ введения самого понятия: число как отношение измеряемой величины к единице измерения (условная мерка), т. е. число -- результат измерения.

Анализ содержания обучения дошкольников с точки зрения новых задач привел исследователей к выводу о необходимости учить детей обобщенным способам решения познавательных задач, усвоению связей, зависимостей, отношений и логических операций (классификации и сериации). Для этого предлагались и своеобразные средства: модели, схематические рисунки и изображения, отражающие наиболее существенное в познаваемом содержании.

Математики-методисты (А. И. Маркушевич, Ж. Папи и др.) настаивали на значительном пересмотре содержания знаний для детей 6-летнего возраста, насыщении его некоторыми новыми представлениями, относящимися к множествам, комбинаторике, графам, вероятности и т. д.

Методику первоначального обучения А. И. Маркушевич рекомендовал строить, основываясь на положениях теории множеств. Он считал необходимым обучать дошкольников простейшим операциям с множествами (объединение, пересечение, дополнение), развивать у них количественные и пространственные представления.

Ж. Папи (бельгийский математик) разработал интересную методику формирования у детей представлений об отношениях, функциях, отображении, порядке и др. с использованием многоцветных графов.

Идеи простейшей предлогической подготовки дошкольников разрабатывались в Могилевском педагогическом институте под руководством А. А. Столяра. Методика введения детей в мир логико-математических представлений -- свойства, отношения, множества, операции над множествами, логические операции (отрицание, конъюнкция, дизъюнкция) -- осуществлялась с помощью специальной серии обучающих игр.

В педагогических исследованиях выяснялись возможности развития у детей представлений о величине, установления взаимосвязей между счетом и измерением; апробировались приемы обучения (Р. Л. Березина, Н. Г. Белоус, 3. Е. Лебедева, Р. Л. Непомнящая, Е. В. Проскура, Л. А. Левинова, Т. В. Тарунтаева, Е. И. Щербакова).

1.2 Специфика развития представлений и понятий у детей дошкольного возраста

Ознакомление с числом и обучение счету

Сформированное в младшем дошкольном возрасте умение анализировать множества предметов с точки зрения их численности, видеть последовательность и различия по качественным и количественным признакам, представление о равенстве и неравенстве предметных групп, умение должным образом отвечать на вопрос «сколько?» является основой овладения счетом.

В дошкольном возрасте в процессе сравнения двух групп предметов, выделения их свойств, а также счета, у детей формируется представление о числе, позволяющее дать точную количественную оценку совокупности. Они овладевают приемами и правилами счета предметов, звуков, движений.

Для формирования у детей представлений о натуральном ряде чисел (последовательности, месте числа) их знакомят с образованием числа в процессе сравнения двух множеств предметов и увеличения или уменьшения одного из них на единицу.

На протяжении всего этого периода обучения уделяется большое внимание сравнению множеств предметов по количеству составляющих их элементов (как без счета, так и в сочетании со счетом), уравниванию множеств, отличающихся одним элементом, установлению взаимосвязи отношений «больше-меньше».

Дети, овладев умением считать предметы, звуки, движения, отвечать на вопрос «сколько?», учатся определять порядок следования предметов (первый, последний, пятый), отвечать на вопрос «который?», т.е. практически пользоваться количественным и порядковым счетом.

Формирующиеся у детей представление о числе многопланово: число как показатель мощности множества, итог счета, порядок следования и место в общей последовательности чисел, количественное значение.

Обучение счету путем поэлементного сопоставления двух предметных множеств помогает подготовить детей к познанию отношений между числами.

С целью предупреждения ошибок у детей довольно длительный период обучения счету делят на два этапа.

Цель первого этапа состоит в ознакомлении детей с назначением счета, обучении умению отвечать на вопрос «сколько?», называя при этом последнее при счете число, а также переводит детей от дочислового сравнения к сравнению с помощью чисел.

Цель второго этапа обучения состоит в формировании у детей счетных умений, знакомстве с образованием каждого следующего числа на основе добавления предмета к одному их сравниваемых множеств.

Обучению счету предшествует анализ состава предметов, выделение общих признаков, способа расположения. В начальный период обучения обращается внимание на выработку умений считать слева направо, брать предметы по одному правой рукой и раскладывать их слева направо. Это обстоятельство необходимо для дальнейшего обучения письму, чтению, хотя в определении количества особой роли не играет.

В ходе знакомства детей с образованием каждого из чисел натурального ряда в пределах 10 обращается внимание на способ получения нового (большего) числа путем добавления одного предмета. Берутся две группы предметов, сравниваются. Затем добавляется один предмет, выясняется, чего больше или меньше. Что нужно сделать, чтобы узнать, сколько стало?

Чтобы подготовить детей к усвоению общего принципа образования любых чисел, следует упражнять их в получении меньшего числа из большего, заострять внимание на способе получения числа. Обучение детей счету осуществляется в ходе выполнения действий по увеличению и уменьшению пересчитываемых и сравниваемых множеств на один элемент.

Формирование представлений о размере предметов

Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира.

Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером - важнейшей сенсорной возможностью. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети при показе ширины. Характер допускаемых ими ошибок говорит о недостаточно четкой дифференциации других измерений, так как дети показывают вместо ширины длину, и всю верхнюю грань предмета.

Наиболее успешно детьми определяются в предметах конкретные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.

Само слово величина непонятна многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словам, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найти такой же по величине: длине, высоте, ширине и т.п.).

Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его. Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.

Педагогическая работа по формированию у детей представлений о величине предметов строится в определенной последовательности.

Вначале формируется представление о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая контрастные и одинаковые по величине предметы, дети устанавливают отношения «равенства-неравенства». Результаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т.д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку.

На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из них пользоваться как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления сериационного ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3-5 штук) в возрастающем и убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают это в речи: самая широкая, уже, еще уже, самая узкая и др.

Задача последующей работы - закрепить умение строить сериационный ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая это в речи, развивать глазомер детей, учить на глаз определять размеры различных предметов, сопоставляя их с величиной известных предметов.

Детей учат сравнивать предметы, менее контрастных по размеру. При этом, дети овладевают сравнительной оценкой величины не только в убывающем, но и в возрастающей степени при одновременном установлении взаимно обратных отношений. Разница в размерах сравниваемых предметов постепенно уменьшается от 5 до 2 см. Сначала детей учат раскладывать предметы по порядку в ряд, пользуясь образцом, а затем по правилу (начинай с самого длинного бруска и т. п.).

Создавая на глазах у детей образец ряда предметов и рассматривая его, необходимо обращать внимание на последовательное расположение предметов, направление ряда (восходящее или нисходящее), постоянную разницу между двумя смежными предметами. Поскольку выявление последнего часто затрудняет детей, на первых порах можно отмечать специально проведенной линией или другим цветом «лишний кусочек» у каждого последующего элемента по сравнению с предыдущим. Анализ образца - эффективный прием обучения сериации, так как он направлен на обследование наглядно представленных предметов и способствует формированию понятия «отношение порядка» и его свойств.

Формирование представлений о форме предметов

Знакомство детей с предметами простой формы, соответствующей геометрическим телам и фигурам, начинается очень рано, но понимание их различно на разных ступенях развития ребенка. Трехлетний ребенок знает шарик, кубик как предметы, игрушки; знает кружок, квадратик как формы, вырезанные из цветной бумаги, которые он наклеивает. Знакомство с этими формами позволяет сравнивать с ними другие предметы, изображения которых ребенок создает в лепке, рисунке и аппликации. Он лепит круглый мяч, рисует круглое яблоко, наклеивает квадратный дом или окно. Однако это сравнение остается на той же ступени употребления одного конкретного предмета другому, как и при сравнении с яичком, огурцом, морковкой. Геометрическая форма, представленная в предметах, не является отвлеченной.

Постепенно, по мере накопления детьми чувственного опыта, представлений о форме реальных предметов оказывается возможным знакомить их с геометрическими формами как отвлеченными от конкретных предметов. Лишь на этой основе возникает возможность поднять детей на более высокий уровень обобщения и группировки предметов по свойству формы и противопоставления их абстрактным геометрическим телам и фигурам, служащим обобщенными выразителями и измерителями формы.

Надо всячески избегать в педагогической работе ознакомления детей с геометрическими фигурами и телами ранее, чем у них накопиться достаточный сенсорный опыт знакомства с формами предметов реального мира и возникнет потребность обобщить имеющиеся представления.

Последовательность знакомства с геометрическими формами обусловливается постепенностью и последовательностью освоения и воспроизведения форм предметного мира. Округлость есть первое свойство предметной формы, которое оказывается доступным для выделения и воспроизведения детьми. От неопределенного представления группы округлых форм, куда входят многие формы округлого очертания, дети подходят к выделению круга и к сравнению с ним других, несколько отличающихся от него, но похожих на него форм. Исследование показало, что дети трех с половиной лет способны выделить из окружающей обстановки предметы круглой формы, т. е. производить обобщение по признаку формы.

Примерно в том же возрасте происходит выделение наряду с группой округлых форм группы «угловатых», прежде всего прямоугольных, форм. Получая на занятиях аппликацией квадратики бумаги, дети переносят представление об этой форме на другие предметы.

Несколько позже также в процессе практической и продуктивной деятельности дети знакомятся с предметами треугольной формы. Далее, простое накопление представлений о различных формах оказывается нецелесообразным. Важнее учить детей сравнивать формы по тем или иным признакам, подводить к более дифференцированным их группировкам. Так, для целей изображения важно ознакомить детей с отличием круга от овала. Удлиненноокруглую форму имеют многие предметы и части тех живых существ, которых любят изображать дети. Это дальнейшая ступень уточнения представления округлых форм. От совсем круглых отделяется удлиненная форма. И вновь может произойти обобщение по этому новому для детей признаку. Если до этого группировка форм производилась по признаку округлости или прямолинейности контура, то теперь возникает деление внутри округлых форм.

Как показали исследования, подобное разделение прямоугольных форм дается детям труднее и сформировать представления о различии квадрата и удлиненного прямоугольника удавалось только у детей в возрасте около шести лет. Различие между кругом и овалом улавливается на глаз почти мгновенно. Различие между квадратом и не слишком удаленным от него по пропорциям прямоугольником улавливается с большим трудом. Объясняется этот факт тем, что восприятие округлой формы и прямоугольной происходит различно, что показывают исследования по психологии восприятия. Округлая форма обегается глазом без задержек, одним слитным движением, и представление формы образуется сразу. Прямоугольная форма требует иного движения с задержками на углах, когда направление линий контура изменяется.

Знакомство с треугольником позволяет группировать формы, характерный контур которых образуют наклонные линии. Кроме треугольника, к ним относят трапецию и ромб. Эта группировка осваивается детьми, как показал опыт, лишь к концу дошкольного возраста. Знакомство с геометрическими формами давно используется педагогикой для того, чтобы создать у детей обобщенное представление формы. В системе геометрических форм обобщен и абстрагирован сенсорный опыт людей, их познание формы вещей. Мы не можем в настоящее время назвать и определить форму, не обращаясь к названиям «квадрат», «круг», «треугольник» и т. д. Геометрические формы используются нами как измерители (эталоны) для определения формы вещей. Форма предметов разнообразна и подчас причудлива. Но в основе ее можно усмотреть простую форму шара, куба, треугольника и т. п. Умение «увидеть» в предметной форме ее геометрическую основу очень важно.

Ориентировка в пространстве

Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. Она включает как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений.

Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево.

Различаемые направления ребенок соотносит, прежде всего, с определенными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа: вверху - где голова, а внизу - где ноги, впереди - где лицо, а сзади - где спина, направо - там, где правая рука, налево - где левая. Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений.

Из трех парных групп основных направлений, соответствующих основным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, так и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед-назад, направо-налево), происходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства.

Ориентировка во времени

Явлений объективной действительности характеризуются определенной длительностью, поэтому восприятие времени - это прежде всего отражение продолжительности явлений объективного бытия, их течения в пределах того или иного отрезка времени.

Обычно отмечают трудности в восприятии времени и относительно позднее развитие временных представлений у детей дошкольного возраста.

К причинам, обусловливающим эти трудности, относят специфические особенности времени как объективной реальности: его текучесть, его необратимость, невозможность вернуть прошедшее и поменять местами настоящее и будущее. Все это в значительной степени усложняет восприятие времени детьми.

Время не имеет наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому воспринимается оно опосредованно, через движение или какую-то деятельность, связанную с определенным временем, или через чередование каких -то постоянных явлений.

Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера. Что означают, например, слова теперь - сейчас или сегодня - вчера - завтра? При тождественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается. Это обстоятельство составляет те трудности, с которыми дети не сразу могут справиться.

Как же воспринимает время ребенок дошкольного возраста? Для детей дошкольного возраста время уже не исчерпывается настоящим. Короткое время включается в другое, более длинное и общее, к пониманию его длительности ребенок подходит уже не ощущением, а размышлением о чем-то таком, что существует вместе с событиями, но и как бы отдельно от них. У дошкольников образуется ясное для конкретных событий представление о прошедшем, настоящем и будущим. Отмечается чисто конкретный характер временных представлений дошкольников. О днях, месяцах, часах дети говорят как о предметах и даже олицетворяют время: «Куда ушло вчера?»

По мере накопления опыта ориентировки во времени дети устанавливают более существенные признаки, как показатели времени начинают использоваться некоторые объективные явления: «Сейчас уже утро, светло, солнышко встает, а ночь - это когда темно и все спят».

С возрастом дети дошкольного возраста уже более четко локализуют во времени события, обладающие отличительными качественными признаками, эмоциональной привлекательностью, хорошо им знакомые.

Наиболее доступными, первоначальными речевыми выражениями категории времени являются нерасчлененные временные отношения. Они обозначаются словами сначала, потом, раньше, позже, затем ребенок начинает пользоваться словами давно и скоро.

1.3 Возможности формирования представлений о связях и зависимостях у дошкольников в дидактической игре

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает, открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в дошкольный период определяется рядом причин:

Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения. Опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную деятельность.

Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно.

Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры как раз и способствуют у детей психических процессов.

Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Дидактическая игра во многом способствует преодолению трудностей

А.В.Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка».(18)

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата

Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача (как бывает на занятии), а игровые действия.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра широко используется педагогами как средство воспитания и обучения, закреплению и применению знаний, полученных на занятиях, а также в непосредственном опыте детей.

Дидактическая игра делает процесс обучения более легким, занимательным: та или иная задача, заключенная в игре, решается в ходе доступной и привлекательной для детей деятельности. Дидактическая игра создается в целях обучения и умственного развития. И чем в большей мере она сохраняет признаки игры, тем в большей мере она доставляет детям радость.

Существенной стороной дидактической игры является игровой замысел. Он вызывает живой интерес детей, возбуждает их активность, желание играть.

Дидактическая игра является практической деятельностью, в которой дети используют знания, полученные на занятиях. В этом отношении роль дидактической игры заключается в том, что она создает жизненные условия для разнообразного применения знаний, для активизации умственной деятельности.

Под дидактической игрой подразумевают такую деятельность. Смысл и цель, которой дать детям определенные знания и навыки. Дидактические игры, следовательно, это игры, предназначенные для обучения.

Дидактические игры по сравнению с другими имеют одну характерную особенность: цель дидактических игр - учить детей, тренировать и развивать их умственные способности и прививать им положительные черты характер

Дидактическую игру условно можно разделить на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо педагогу для правильной оценки эффективности игры.

В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, развивающаяся потребность в общении.

Дидактическая игра становится настоящей игровой формой обучения лишь в том случае, когда учебные, познавательные задачи ставятся перед детьми не прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным началом- с игровыми задачами и игровым действием.

Дидактическая задача, таким образом, как бы замаскирована, скрыта от ребенка. Это и делает дидактическую игру особой формой игрового обучения и в большей мере непреднамеренного усвоения знаний и умений детьми.

Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т. е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Своеобразная структура дидактической игры является одновременно самым типичным признаком, который отличает ее от другой детской деятельности или игры, предлагаемой педагогом.

Выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры: 1) дидактическая задача; 2) игровая задача; 3) игровые действия; 4) правила игры; 5) результат, заключение игры.

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла.

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов (результат) - проводится сразу по окончании игры. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку с их помощью решаются дидактические задачи.

В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Самое главное - и это необходимо еще раз подчеркнуть - дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки.

Таким образом, дидактическая игра - это игра только для ребенка. Для взрослого она - способ обучения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным.

Дидактическая игра представляет очень удачно найденную форму обучения, когда ребенок обучается играя.

Глава 2. Особенности представлений детей 5-го года жизни о математических связях и зависимостях

Пятый год жизни

В этом возрасте происходят некоторые качественные изменения в развитии восприятия, чему способствует освоение детьми 4--5 лет некоторых сенсорных эталонов (формы, цвета, размерных проявлений). Дети успешно абстрагируют значимые свойства предметов.

Развивающееся мышление ребенка, способность устанавливать простейшие связи и отношения между объектами пробуждают интерес к окружающему миру. Некоторый опыт познания окружающего у ребенка уже есть и требует обобщения, систематизации, углубления, уточнения. С этой целью в группе организуется «сенсорный центр» -- место, где подобраны предметы и материалы, познавать которые можно с помощью различных органов чувств. Например, музыкальные инструменты и шумовые предметы можно слышать; книги, картинки, калейдоскопы можно видеть; баночки с ароматизированными веществами, флаконы из-под духов можно узнать по запаху.

Используются материалы и пособия, которые позволяют организовать разнообразную практическую деятельность детей: пересчитать, соотнести, сгруппировать, упорядочить. С этой целью широко применяются различные наборы предметов (абстрактные: геометрические фигуры; «жизненные»: шишки, ракушки, игрушки и т. п.). Основным требованием к таким наборам будет являться их Достаточность и вариативность проявлений свойств предметов. Важно, чтобы у ребенка всегда была возможность выбора игры, а для этого набор игр должен быть достаточно разнообразным и постоянно меняться (примерно 1 раз в 2 месяца). Около 15% игр должны быть предназначены для детей старшей возрастной группы, чтобы дать возможность детям, опережающим в развитии сверстников, не останавливаться, а продвигаться дальше.

В среднем дошкольном возрасте дети активно осваивают средства и способы познания. В процессе сравнения предметов дошкольники более дифференцированно различают проявления свойств, не только устанавливают их «полярность», но и сравнивают по степени проявления.

Необходимы игры на сравнение предметов по различным свойствам (цвету, форме, размеру, материалу, функции); группировку по свойствам; воссоздание целого из частей (типа «Танграм», пазл из 12--24 частей); сериацию по разным свойствам; игры на освоение счета. На ковролине следует выставить знаковые обозначения разнообразных свойств (геометрические фигуры, цветовые пятна, цифры и др.).

В данном возрасте организуются разнообразные игры с блоками на выделение свойств («Клады», «Домино»), группировку по заданным свойствам (игры с одним и двумя обручами). При применении цветных счетных палочек Кюизенера внимание обращается на различение по цвету и размеру и на установление зависимости цвет -- длина -- число. Для активизации интереса детей к данным материалам следует иметь разнообразные иллюстративные пособия.

Освоение счета и измерения требует использования различных мер: полосок картона разной длины, тесемок, шнуров, стаканчиков, коробок и т. п. Можно организовывать сюжетно-дидактические игры и практические ситуации с весами, равновесами, ростомером.

В математической игротеке могут быть размещены различные варианты книг, рабочих тетрадей для рассматривания и выполнения заданий. Для активизации детской деятельности с подобными материалами можно использовать листы с заданиями (картинки для дорисовки, лабиринты), которые также помещаются в уголок математики.

Средний возраст -- начало сенситивного периода развития знаково-символической функции сознания, это важный этап для умственного развития в целом и для формирования готовности к школьному обучению. В среде группы активно используются знаковая символика, модели для обозначения предметов, действий, последовательностей. Придумывать такие знаки, модели лучше вместе с детьми, подводя их к пониманию, что обозначать можно не только словами, но и графически. Например, вместе с детьми определите последовательность занятий в течение дня в детском саду и придумайте, как обозначить каждое из них. Чтобы ребенок лучше запомнил свой адрес, улицу, город, разместите в группе схему, на которой обозначьте детский сад, улицы и дома, в которых живут дети группы. Проведите маршруты, которыми идут дети в детский сад, напишите названия улиц, разместите другие здания, которые есть в округе, обозначьте детскую поликлинику, канцелярский магазин, «Детский мир». Чаще обращайтесь к этой схеме, выясните, для кого из детей путь в детский сад длиннее, короче; кто живет выше всех, кто живет в одном и том же доме и т. п.

Используется наглядность в виде моделей: частей суток (в начале года -- линейная; в середине -- круговая), простых планов пространства кукольной комнаты. Основным требованием является предметно-схематическая форма данных моделей.

Заключение

Известно, что многие дети испытывают затруднения при усвоении математических знаний. Причин этому много. Одна из них, пожалуй, наиболее серьезная, состоит в том, что они быстро теряют интерес к самому предмету -- математике. Потеря интереса к занятию, овладению математикой ведет к серьезным последствиям: растет число «неуспевающих», а сама математика кажется детям трудной, неинтересной, недосягаемой.

И одной из причин, объясняющих это явление, может быть то, что детей слишком рано отрывают от их любимого занятия, от игры, и по традиции сажают за «парты» для «серьезного» изучения математики.

Таким образом, все ранее сказанное должно нацелить на то, чтобы не разрушать естественность жизни дошкольников тесно связанной с игрой, чтобы при работе с детьми не сухо обучать, а «поиграть» с ними в математику. Пусть дети незаметно для себя, в процессе игры, считают, складывают, вычитают, решают разного рода логические задачи, формирующие определенные логические операции.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987г. - 235с.

2. Аванесова В.Н., Венгер Л.А., Запорожец А.В. и др. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду: / Под ред. А.П.Усовой, Н.П.Сакулиной. -М.: Просвещение. 1965г. - 188с., ил.

3. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1991.-207с.: ил.

4. Бондаренко А.К., Матусик А.И. «Воспитание детей в игре» - 2-е изд. - М.; «Просвещение» 1983г. - 192с.

5. Бондаренко А.К. «Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада» - 2-е изд., дораб. - М.; «Просвещение» 1991г.

6. Воспитание детей в средней группе детского сада. Пособие для воспитателя дет. сада. М., «Просвещение», 1977. - 256с.: ил.

7. «Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Книга для воспитателя детского сада» /Н.В.Ветлугина, Р.С.Буре, Т.И.Осокина и др.; Под ред. С.Л.Новоселовой - М.; «Просвещение» 1989г. - 286с., ил.

8. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Книга для воспитателей детского сада./Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б.венгер; /Под ред. Л.В.Венгера. - М.: Просвещение, 1988. - -144с., ил.

9. Гринченко И.С. «Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие» - М.; «ЦГЛ» 2002г. - 80с., ил.

10. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Пособие для воспитателя детского сада. /Под ред. Л.А.Венгера. М.: - Просвещение, 1973. - 110с., ил.

11. Давай поиграем: Математические игры для детей 5-6 лет: Книга для воспитателей детского сада и родителей. /Н.Н.Касабуцкий, Г.Н.Скобелев, А.А.Столяр, Т.М.Чеботаревская; Под ред. А.А.Столяра. М.: Просвещение, 1991. - 80с., ил

12. Ерофеева Т.Н. и др. Математика для дошкольников: Кн. Для воспитателя дет.сада/ Т.И.Ерофеева, Л.Н.Павлова, В.П.Новикова. - М.: Прсвещение, 1992. - 191с.: ил.

13. Журнал «Дошкольное воспитание» №8, 2000г.

14. Журнал «Дошкольное воспитание» №2, 1988г.

15. Журнал «Дошкольное воспитание» №6, 1986г.

16. Журнал «Дошкольное воспитание» №10, 2001г.

17. Журнал «Дошкольное воспитание» № 9, 2000г.

18. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка./Избр. психол. труды в 2-х томах. -М., 1986

19.«Игры с правилами в детском саду. Сборник дидактических и подвижных игр к «Программе воспитания в детском саду» - 2-е изд., испр. и доп. - М.; «Просвещение» 1970г. - 192с., ил.

20.«Игра дошкольника»/Л.А.Абрамян, Т.В.Антонова, Л.В.Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой - М.; «Просвещение» 1989г. - 286с., ил.

21.Карпова Е.Д. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», 1977. - 240с., ил.

22. Математика от трех до семи: Учебно-методическое пособие для воспитателей детских садов/Авт.-сост. З.А.Михайлова, Э.Н.Иоффе; Худ. И.Н.Ржевцева. - СПб.: «Акцидент», 1997. - 176с.: ил.

23.Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников: Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1985. - 95с., ил.

24. Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду. /Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. - М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005. - 320с.

25. Малеева З. П. Диагностика и коррекция зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения, Челябинский государственный университет. - Челябинск: 2003. - 110 с.: ил.

26. Нагаева Т. И. Нарушение зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки/ Т. И. Нагаева. -- Ростов н/Д: Феникс, 2008. -- 92, (1) с. Ил. -- (Сердце отдаю детям).

27. Новикова В.П. Математика в детском саду. Средний дошкольный возраст.- М.: Мозаика - Синтез, 2003. -88 с.: ил.

28. Непомнящая Р.Л. Развитие представлений у детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. - 64с.

29. Программа воспитания и обучения в детском саду /Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика -синтез, 2005. - 208с.

30. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1V вида (для слабовидящих детей) (ясли - сад - начальная школа) - М.: «Просвещение», 1997. - 167 с.

31. Ремезова Л. А., Сергеева Л. В., Юрлина О. Ф. Формирование у детей с нарушением зрения представлений о величине и измерении величин: Методическое пособие для тифлопедагогов, воспитателей детского сада, для детей с нарушением зрения и родителей. -- Самара: Издательство СГПУ, 2004. -- 228 с.

32. Сай М.К., Удальцова Е.Н. Занятия по математике с использованием дидактических игр в детском саду. - Мн.: Нар. асвета, 1979. - 95с.

33. Сорокина А.И. «Дидактические игры в детском саду: старшие группы. Пособие для воспитателя детского сада» - М.; «Просвещение» 1982г. - 96с.

34.Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. М.: Просвещение, 1975. - 175с.

35.Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей. /Под ред. Н.Н.Подъякова, В.Н.Аванесовой. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1981. - 192с., ил.

Размещено на Allbest.ru

...