Эмпирическое исследование мотивации учителя
Сущность и структура педагогической деятельности учителя начальных классов, оценка роли и значения мотивации в нем. Результаты изучения мотивационной сферы учителя начальных классов. Анализ ее эффективности, методы и направления совершенствования.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 11.05.2014 |
| Размер файла | 144,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
педагогический мотивация учитель
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего раз вития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.
Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, из вне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.
Анализ исследований, посвященный «мотивации», мотивационной сфере человека занимались не только отечественные ученые, такие как Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, И.А. Зимняя, Т.В. Габай, А.К. Марковой, Н.Л. Ланды, А.А. Реана, А.Н. Леонтьев, но и зарубежные ученые (А. Маслоу, З. Фрейд).
Таким образом, анализ проблемы развития психологических особенностей мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов позволяет выявить противоречие между необходимостью развития психологических особенностей мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов и недостаточно практической разработанностью данного вопроса с позиции психологии.
Обнаруженное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы психологические особенности мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов?
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Гипотеза исследования основывается на том, что мотивационно потребностная сфера учителя начальных классов будет выше, если будут преобладать внутренние и внешние мотивы.
Объект исследования - мотивационно - потребностная сфера учителя начальных классов.
Предмет исследования - психологические особенности мотивации учителя начальных классов.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Теоретические:
- теоретический анализ научного знания по проблеме психологических особенностей мотивации и деятельности учителя начальных классов;
2. Эмпирические:
- подобрать методики для диагностирования уровня мотивации учителей начальных классов;
- определить уровень развития мотивации у учителей;
- проанализировать результаты диагностики;
3. Конструктивные:
- пути повышения уровня мотивации учителя начальных классов.
В ходе исследования в качестве основных психодиагностических процедур нами использовались: методика «Шкала мотивации профессиональной деятельности» К. Замфир (в адаптации А.А. Реана), диагностика структуры мотивов трудовой деятельности Т.Л. Бадоев; методика диагностики мотивационной среды и анкета Т.Л. Бадоева, «Определение мотивов трудовой деятельности педагогов» К. Замфир. Математическую обработку полученных данных проводили с помощью программы EXCEL2007 (2003).
Выборку исследования составили учителя в количестве 30 человек в возрасте (от 28 до43лет) МБОУ №28 города Старый Оскол.
Исследование психологической особенности мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов проводилось в несколько этапов, в основу выделения которых была положена система организационно - методических средств и принципов исследования.
Первый этап - поисковый. На этом этапе проведён теоретический анализ специальной литературы по вопросам изучения мотивации. Определён научно- исследовательский аппарат, составлен план эмпирического исследования.
Второй этап - эмпирический. На этом этапе проводилась разработка психодиагностического инструментария. Было организовано и проведено эмпирическое исследование по изучению психологических особенностей мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов. Проведена математическая обработка эмпирических результатов исследования, которая позволила выделить особенности мотивации учителя начальных классов.
Третий этап - обобщающий. Обобщены и систематизированы полученные результаты исследования, уточнены теоретические выводы, разработаны и внедрены в практику методические рекомендации. Подготовлен текст курсовой работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные материалы апробировались на студенческой научной внутривузовской конференции по психологии в СОФ НИУ «БелГУ».
Структура исследования.
Курсовая работа состоит из ведения, двух глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 30 источников, приложения. В тексте курсовой работы содержатся таблицы.
Во введении обоснована актуальность заявленной темы, практическая значимость проблемы, выбранной в качестве темы исследования; определены цель, задачи, объект, предмет; сформулирована гипотеза, освещающая методологические основы и методы исследования, а также практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы исследования психологических особенностей мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов» обосновывается проблема развития мотивации учителя начальных классов, проведён анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе, даны существенные понятия «мотивы», «мотивация».
Во второй главе «Эмпирическое исследование психологических особенностей мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов» определяются задачи, содержание и результаты исследования, описывается диагностическая база исследования в соответствии с поставленными задачами, раскрываются содержание описание объекта исследования, сформулированы выводы по результатам анализа деятельности.
В заключении кратко сообщаются основные теоретические положения работы; выводы по результатам исследования материалов, в обобщённом виде раскрывается необходимость внедрения практических рекомендаций по совершенствованию текущей и перспективной деятельности объекта исследования.
1. Теоретические основы исследования мотивации учителя начальных классов
1.1 Соотношение понятий «мотив» и «мотивация»
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. [2, c. 165] Также мотивацию рассматривают как сложную многоуровневую, неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.
Трактовка понятия «мотив» соотносит это понятие либо с потребностью (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн). В контексте теорий деятельности А.Н. Леонтьева «мотив» употребляется как «…означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, побуждающая ее». По А.А. Реану мотив - это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности. Мотив - это опредмеренная область, мотив потребности [4, c. 14].
По мнению И.А. Зимней [1, c. 347], одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же ориентации, что и в учебной. Мотивация педагогической деятельности определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность.
С точки зрения И.А. Зимней не соглашается А.К. Маркова [1, c. 295]: «…Мотивация педагогической деятельности складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Поэтому мотивация есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к деятельности, а стоящее за ним усложнение мотивационной сферы, появление новых, более сложных противоречий между ними.
В отечественной и зарубежной психологии существует неоднозначный подход к трактовке понятий «мотив» и «мотивация». Существует множество определений этих понятий.
Так, существует несколько трактовок понятия «мотивация». Это обуславливает и множество подходов к его пониманию. Этим занимались не только отечественные ученые, такие как Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев и др., но и зарубежные ученые (А. Маслоу, З. Фрейд).
Итак, к середине текущего столетия в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться как относительно самостоятельные по меньшей мере девять теорий. Каждая из них имеет свои достижения и вместе с тем свои недостатки. Основной заключается в том, что все эти теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающих в этой области психологических исследований. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследования, терминологии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации человека.
1.2 Сущность и структура педагогической деятельности учителя начальных классов
Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность [3, c. 141] - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Особенно перспективными принято считать направления, связанные с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.
Как подчеркивает Б.Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, начали использовать этот подход сначала в психологии, а затем и в педагогике. В начале 1970-х годов Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, В.М. Малинин ратовали за необходимость.
Какие же комплексные психофизиологические показатели могут быть рассмотрены в качестве предпосылок того или иного характера субъектной деятельности педагога? Ответ может быть дан на основе основных свойств темперамента в трактовке школы В.С. Мерлина. В качестве таких свойств выступают: сензитивность, соотношение реактивности и активности, темп реакций, пластичность, ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия, эмоциональная устойчивость, невротизм, аналитический или синтетический тип восприятия; полинезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль. Свойства эти влияют прежде всего на индивидуальный стиль деятельности педагога.
«Конечно, - пишет К.Г. Юн, - иррациональные интровертированные типы как учителя не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума. Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его». Все, отмеченное выше, указывает на то, что этот компонент педагогической деятельности недостаточно исследован, он должен быть фиксирован как реально существующий и в перспективе исследуемый, интересный для исследователей.
На основании [1, c. 128] проведенных исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов, С.К. Кондратьева, Л.Я. Митина и др.) можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие обеспечивает оптимальный уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям: мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (в терминах Б.Г. Ананьева), синтетический, целостный, полинезависимый, когнитивный стиль с высоким показателем дифференциаций (Г.А. Берулова), гибкость и конвергентность мышления, активность, высокий темп реакций, лабильность, амбивертность, эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.
Метод обучения - оригинальная концепция труда учителя разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:
1) Профессиональные педагогические и психологические знания;
2) Профессиональные педагогические умения;
3) Профессиональные психологические позиции и установки учителя;
4) Личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
В рамках концепций А.К. Маркова выделяет 10 групп педагогических умений.
Первую группу составляют:
- увидеть в педагогической ситуации проблему, конкретизировать ее, сформировать в виде педагогических задач, при постановке задач ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса, изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию.
Вторая группа умений:
- работа с содержанием учебного материала;
- способность к педагогическому истолкованию информации;
- формирование учебных и социальных навыков, умений, межпредметных связей;
- изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, учет типичных затруднений школьников;
- умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;
- умение использовать сочетание форм обучения и воспитания, учитывать затраты времени и сил учащихся и учителей.
Третья группа умений относится к области психолого-педагогических знаний и их практического применения:
- соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;
- умение создавать перспективные планы развития своей деятельности.
Четвертая группа умений - это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные - создание психологических условий безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:
- умение встать на точку зрения и создать атмосферу доверия в обществе;
- владение приемами риторики;
- использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими.
- преобладание демократического стиля в процессе преподавания,
- умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Шестая группа умений - это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии.
Седьмая группа умений понимается как осознание своей перспективы, профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных учителя.
Восьмая группа представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года, умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года, умение выявлять отдельные показатели обучаемости, умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений связана с интегральной неотъемлемой способностью оценивать свой труд в целом. Педагогу необходимо переходить от частного к целому.
Десятая группа - это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников, умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников, способность учителя видеть личность ученика в целом.
Таким образом, сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность один из актуальнейших вопросов науки и практики. Особенно перспективными принято считать направления, связанные с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.
1.3 Мотивация педагогической деятельности
По мнению А.А. Реана [4, c. 253], удовлетворенность профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешне положительный и низкий внешне отрицательный.
Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мнению, существуют два вида заключений о результативности: а) заключение на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма); б) заключение о достижениях на основе достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей.
Педагоги, ориентированные на «развитие» и «результативность» по разному подкрепляют успех ученика. В соответствии с данными различиями в «я-концепции» будущих учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, вторые - планированием своей профессиональной карьеры.
В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно и продуктивно. Во втором случае - тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имея хороших результатов.
Но сложная деятельность, какой и является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но и в то же время удовлетворять другие потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение).
В противоположность этому учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен. По Райнсу, тип Х стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на изучении только своего предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения. Тип У заинтересован только в умственном развитии учащихся, строго придерживается изучаемой программы. Работает по детально разработанной схеме, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.
Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителя является созданная Исидорой Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам. Когнитивные достижения определяются на основе полученных ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик усвоил большой по объему материал (в этом случае как поддающийся обучению), либо незначительный по объему материал (в этом случае ученик оценивается как не поддающийся обучению). Эмоциональное отношение к урокам может быть позитивным, нейтральным, негативным. Эффективность преподавания учителя, следовательно, может определяться, с одной стороны, количеством поддающихся обучению учеников, с другой - количеством учеников, положительно относящихся к урокам.
Таким образом, в идеале - самый высокий уровень педагогического мастерства должен характеризоваться тем, что число учеников, поддающихся обучению, и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам.
По данным проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека является одной из наиболее сложных и малоразработанных [5, c. 45-47].
Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности. Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической деятельности абитуриентов, позволяет выделить их значимость и выстроить ранжировочный ряд:
1) Интерес к учебному предмету - 27,2%
2) Стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2%
3) Желание обучать данному предмету - 16,2%
4) Желание иметь высшее образование - 13%
5) Представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2%
6) Осознание своих педагогических возможностей - 6%
7) Так сложились обстоятельства - 4%
8) Стремление к материальной обеспеченности - 2,2%
Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более воловины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.
Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами будут являться чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны родителей и преподавателей, иметь повышенную стипендию и так далее.
Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы) внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей, так и для работающих учителей их деятельность протекают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда мотив и цель не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель может относиться безразлично и даже негативно.
2. Эмпирическое исследование мотивации учителя начальных классов
2.1 Организация и методы исследования
В настоящем параграфе мы остановимся на описании выборки испытуемых и обработки полученного эмпирического материала.
Психологические особенности мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов проводилось в несколько этапов.
Первый этап - поисковый.
На этом этапе (сентябрь - октябрь) проведён теоретический анализ специальной литературы по вопросам изучения мотивации. Определён научно- исследовательский аппарат, составлен план эмпирического исследования.
Второй этап (ноябрь - декабрь) - эмпирический. На этом этапе проводилась разработка психодиагностического инструментария. Было организовано и проведено эмпирическое исследование по изучению психологических особенностей мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов. Проведена математическая обработка эмпирических результатов исследования, которая позволила выделить особенности мотивайии учителя начальных классов.
Третий этап (январь) - обобщающий. Обобщены и систематизированы полученные результаты исследования, уточнены теоретические выводы, разработаны и внедрены в практику методические рекомендации. Подготовлен текст курсовой работы.
Для изучения психологических особенностей мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов использовалась методика «Шкала мотивации профессиональной деятельности» К. Замфир (в адаптации А.А. Реана) направленная на диагностику мотивации профессиональной деятельности, в том числе и профессионально-педагогической деятельности, диагностика структуры мотивов трудовой деятельности (Т.Л. Бадоев); методика диагностики мотивационной среды и анкета «Определение мотивов трудовой деятельности педагогов» разработанные на основе материалов Т.Л. Бадоева и К. Замфир.
Для изучения психологических особенностей мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов использовалась методика «Шкала мотивации профессиональной деятельности» К. Замфир (в адаптации А.А. Реана) направленная на диагностику мотивации профессиональной деятельности, в том числе и профессионально-педагогической деятельности. Прочитайте ниже перечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для вас по пятибалльной шкале». Обработка результатов: Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ), внешней отрицательной (ВОМ), в соответствии со следующими ключами:
Для исследования мотивационной среды использовались диагностика «Определение мотивов трудовой деятельности педагогов» разработанные на основе материалов Т.Л. Бадоева и К. Замфир. Выберите из списка 5 наиболее важных лично для вас мотивирующих факторов и поставьте напротив галочку. Затем напротив выбранных факторов в соответствии с их значимостью для вас поставьте цифры от 5 до 1 в порядке убывания (5 - самый значимый для вас фактор, 1 - наименее значимый из пяти выбранных).
Для определения мотивов трудовой деятельности педагогов использовалась анкета «Определение мотивов трудовой деятельности педагогов» разработанные на основе материалов Т.Л. Бадоева и К. Замфир.
Были предложены 5 наиболее важных лично мотивирующих факторов. Выберите из списка 5 наиболее важных лично для вас мотивирующих факторов и поставьте напротив галочку. Затем напротив выбранных факторов в соответствии с их значимостью для вас поставьте цифры от 5 до 1 в порядке убывания (5 - самый значимый для вас фактор, 1 - наименее значимый из пяти выбранных).
Математическую обработку полученных данных мы проводили с помощью компьютерной программы статистического анализа Microsoft Excel 2007 (2003).
2.2 Результаты изучения мотивационной сферы учителя начальных классов
В этом параграфе представлены результаты на выявление мотивации внутренних мотивов направлены вопросы №№3, 4, 8. На выявление внешних положительных мотивов направлены вопросы №№1, 5, 9. На выявление внешних отрицательных мотивов направлены вопросы №№2, 6, 7.
Для обработки результатов исследования была использована форма, приведенная в. Получены следующие данные.
Таблица 1. Мотивация по видам мотивов
|
Распределение ответов |
|||||||
|
28-35 лет |
35-39 лет |
39-43 года |
|||||
|
число ответов |
% к итогу |
число ответов |
% к итогу |
число ответов |
% к итогу |
||
|
внутренние мотивы |
21 |
38,9 |
32 |
44,4 |
48 |
64,0 |
|
|
внешние положительные мотивы |
12 |
22,2 |
24 |
33,3 |
19 |
25,3 |
|
|
внешние отрицательные мотивы |
21 |
38,9 |
16 |
22,3 |
8 |
10,7 |
|
|
Итого |
54 |
100,0 |
72 |
100,0 |
75 |
100,0 |
На основании проведенной нами методики получили, что педагогическая деятельность учителей начальных классов мотивирована внутренними мотивами не в полной мере.
Преобладают внешние мотивы над внутренними (61,1% против 38,9%). При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше (38,9% против 22,2%).
В средней возрастной группе картина меняется: растет доля внутренних мотивов, уменьшается доля внешних. В старшем возрасте на долю внутренних мотивов приходится уже 64%, а доля внешних отрицательных мотивов снижается до 10,7%.
Таблица 2. Анализ доминирования мотивов
|
Преобладающие мотивы |
Число ответов |
||||||
|
28-35 лет |
35-39 лет |
39-43 года |
|||||
|
число учащихся |
% к итогу |
число учащихся |
% к итогу |
число учащихся |
% к итогу |
||
|
внутренние |
5 |
27,8 |
10 |
41,7 |
20 |
80,0 |
|
|
внешние положительные |
4 |
22,2 |
4 |
16,7 |
2 |
8,0 |
|
|
внешние отрицательные |
2 |
11,1 |
2 |
8,3 |
1 |
4,0 |
|
|
не доминирует |
7 |
38,9 |
8 |
33,3 |
2 |
8,0 |
|
|
Итого |
18 |
100,0 |
24 |
100,0 |
25 |
100,0 |
Для 2/3 учителей важными в профессиональной деятельности являются внутренние мотивы; для 1/3 учителей являются внешние положительные мотивы; у 4 учителей преобладают внешние отрицательные мотивы; у 4 сочетание внешних положительных и внешних отрицательных мотивов и преобладание их над внутренними мотивами.
Мы предполагали, что в педагогической деятельности учителей начальных классов будут преобладать внутренние мотивы работы.
В результате исследования было выявлено, что у 15 учителей преобладают внутренние мотивы работы, у 7 - внешние положительные мотивы, у 4 - внешние отрицательные мотивы оказались наравне с внешними положительными мотивами, у 4 преобладают внешние отрицательные мотивы.
Результаты анкетирования показали, что осознанием недостаточности достигнутых результатов и желанием их улучшить руководствуются в своей инновационной деятельности 20% педагогов; высоким уровнем профессиональных притязаний, сильной потребностью в достижении высоких результатов - 20%; потребностью в контактах с интересными, творческими людьми - 53, 3%; желанием создать хорошую, эффективную школу для детей - 20%; потребностью в новизне, обновлении, смене обстановки, преодолении рутины - 26,6%; потребностью в лидерстве - 6, 6%; потребностью в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей - 20%; потребность в самовыражении, самосовершенствовании - 20%; ощущением собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенностью в себе 20%; желанием проверить на практике полученные знания о новшествах - 6,6%; потребность в риске - 0%; материальными причинами: повышением заработной платы, возможностью пройти аттестацию и т.д. - 46,6%; стремлением быть замеченным и по достоинству оцененным - 40%.
Анкетирование показало низкий уровень восприимчивости педагогов к новому; оптимальный уровень информационной готовности педагогического коллектива к инновациям; преобладание таких антиинновационных барьеров, как большая учебная нагрузка, личные причины, плохое здоровье. Большинство педагогов воспринимают новшества умеренно. Не стремятся быть среди первых, но и не хотят быть среди последних.
В своей инновационной деятельности педагоги в первую очередь руководствуются мотивами, связанными с потребностью в контактах с интересными и творческими людьми, с материальными причинами: повышением заработной платы, возможностью пройти аттестацию и т.д., со стремлением быть замеченным и по достоинству оцененным. Мотивы, связанные с самоусовершенствованием не играют у педагогов значительной роли.
Таблица 3. Шкала мотивации профессиональной деятельности
|
№ |
ВМ |
ВПМ |
ВОМ |
Результат |
|
|
1 |
2,5 |
3 1/3 |
3,5 |
ВОМ > ВПМ > ВМ |
|
|
2 |
4,5 |
1 2/3 |
2,5 |
ВМ > ВОМ > ВПМ |
|
|
3 |
4 |
3 2/3 |
2 |
ВМ > ВОМ > ВПМ |
|
|
4 |
3,5 |
3 1/3 |
2 1/2 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
|
|
5 |
4,5 |
4 2/3 |
3 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
|
|
6 |
5 |
3 |
1 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
|
|
7 |
3,5 |
3 |
5 |
ВОМ > ВМ > ВПМ |
|
|
8 |
5 |
4 2/3 |
2 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
|
|
9 |
3 |
4 |
4 |
ВПМ = ВОМ > ВМ |
|
|
10 |
4,5 |
4 1/3 |
4 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
|
|
11 |
4 |
1 1/3 |
1 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
|
|
12 |
3 |
2 |
1 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
|
|
13 |
4 |
2 2/3 |
4 1/2 |
ВОМ > ВМ > ВПМ |
|
|
14 |
4 |
2 2/3 |
1 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
|
|
15 |
4 |
3 |
3 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
|
|
16 |
4 1/2 |
3 |
4 |
ВМ > ВОМ > ВПМ |
|
|
17 |
4 |
3 |
3 1/2 |
ВМ > ВОМ > ВПМ |
|
|
18 |
5 |
4 |
3,5 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
|
|
19 |
5 |
4 2/3 |
4 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
|
|
20 |
3,5 |
4 1/3 |
3,5 |
ВМ = ВОМ < ВПМ |
|
|
21 |
4,5 |
4 2/3 |
4 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
|
|
22 |
5 |
4 1/3 |
3 1/2 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
|
|
23 |
5 |
4 1/3 |
4 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
|
|
24 |
5 |
4 |
2 |
ВМ > ВПМ > ВОМ |
Таким образом, педагоги в первую очередь руководствуются мотивами, связанными с потребностью в контактах с интересными и творческими людьми, с материальными причинами: повышением заработной платы, возможностью пройти аттестацию и т.д., со стремлением быть замеченным и по достоинству оцененным. Мотивы, связанные с самоусовершенствованием не играют у педагогов значительной роли.
2.3 Анализ эффективности мотивации учителя начальных классов
Исследование направленности учебной мотивации представлено в виде графика Анализируя полученные данные можно сделать вывод, что у учителей средней возрастной категории - 58%, у младшей - 52%. Большинство учителей (67%) имеют внутреннею направленность мотивации, а у подавляющего большинства (75%) доминирует внешняя направленность мотивации.
Соотношение уровня внешней и внутренней мотивации
Как показывают психологические исследования (Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Д. Андреева и др.), мотивация характеризуется устойчивым доминированием мотива самоутверждения.
В структуре учебной мотивации явно преобладают широкие социальные мотивы, в частности мотивы самоопределения и самосовершенствования Как свидетельствует анализ данных таблицы 3, иерархии групп учебных мотивов различаются. В частности, мотив избегания неприятностей, обусловленный страхом наказания. Причем в большей степени ориентированы на получение одобрения (т.е. формальных атрибутов успешности (таблица 3).
Таблица 3. Среднегрупповые ранги по группам учебных мотивов
|
Среднегрупповые ранги по группам учебных мотивов |
||||
|
Мотивы |
||||
|
28-34 |
34-38 |
38-43 |
||
|
1. Долга и ответственности |
7 |
6 |
5 |
|
|
2. Самоопределения и самосовершенствования |
6 |
7 |
1 |
|
|
3. Благополучия |
1 |
1 |
7 |
|
|
4. Престижа |
5 |
5 |
4 |
|
|
5. Избегания неприятностей |
2 |
4 |
6 |
|
|
6. Содержания (учебно-познавательный) |
4 |
2 |
2 |
|
|
7. Процесса (учебно-познавательный) |
3 |
3 |
3 |
Повышения уровня мотивации является важным условием для любой организации или учреждения в плодотворном решении стоящих задач. Эффективный работник - это работник высоко квалифицированный, мотивированный специалист. Мотивация сотрудников одно из важнейших вопросов для любого руководителя. Какие цели - личные и профессиональные - они ставят и решают? Чем они заинтересованы? Каковы мотивы у человека выбравшего профессию педагог?
Для того что бы учителя не меняли место работы, свою профессию в школе нужна мотивационная среда. Как правило в этом направлении выделяют три состовляющих:
Преобладание системы стимулирующих воздействий на персонал организации. В этом случае организация делает упор на использование различных стимулов (как правило, материальных) для повышения заинтересованности сотрудников организации в производительном труде.
Преобладание системы мотивационного управления персоналом организации. Здесь предполагается, что целенаправленная воспитательная деятельность руководства внутри организации, сочетается с актуализацией энтузиазма работников при персональной их ответственности за порученный участок работы.
Гармоничное сочетание комплекса стимулирующих воздействий и мотивационного управления персоналом, при охватывающем (базовом) характере мотивационной политики. Этот подход можно считать наиболее оптимальным, снимающим крайности первых двух подходов (7).
При разработке системы мотивации и стимулирования персонала организации крайне важно учитывать два аспекта: качественную стадию жизни организации и типологию сотрудников. Человек индивидуален, очень сложно понять, что ему нужно в данный момент. Существуют разновидности мотивационных установок которые помогут в создании мотивационной среды: мечта, цель, интерес (стать лучшим учителем); стремление работать с детьми (наклонность); склонность к преподавательской деятельности. А вот при профессиональном выгорании, деперсонализации, монотонности жизни, депрессии, психическом пресыщении исчезает желание выполнять работу, к которой вначале имелся положительный мотив.
Таким образом мотивационная среда создается благодаря мотивации работы каждого учителя, что позволяет повышать его профессиональные качества нацеленные на положительные конечные результаты учебно-воспитательного процесса нашей новой школы. А внедрение системы мотивационного управления позволяет освоить новые научные методические и психологические технологии, обеспечивать возможность участия всех членов коллектива в управлении учреждением.
Заключение
Проведенное нами исследование позволяет сформулировать следующие выводы.
1. В теоретической части данной работы был представлен обзор научно-психологических представлений. Мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Также мотивацию рассматривают как сложную многоуровневую, неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности.
2) Наиболее полная структура педагогической деятельности у А.К. Марковой. Она включает в себя 10 групп умений учителя. Существуют два типа учителей - это учителя, ориентированные на результат, и учителя, ориентированные на развитие.
3) Есть два вида притяжения к педагогической деятельности: целенаправленное притяжение и вынужденное притяжение. Целенаправленное притяжение обусловлено внутренними мотивами, вынужденное - внешними мотивами. Однако есть учителя, которых держат в школе эгоистические мотивы.
4) Педагоги в первую очередь руководствуются мотивами, связанными с потребностью в контактах с интересными и творческими людьми, с материальными причинами: повышением заработной платы, возможностью пройти аттестацию и т.д., со стремлением быть замеченным и по достоинству оцененным. Мотивы, связанные с самоусовершенствованием не играют у педагогов значительной роли.
В результате исследования было выявлено, что у 15 учителей преобладают внутренние мотивы работы, у 7 - внешние положительные мотивы, у 4 - внешние отрицательные мотивы оказались наравне с внешними положительными мотивами, у 4 преобладают внешние отрицательные мотивы.
Список использованной литературы
1. Алябьева, А.Е. Развитие воображения и речи детей (игровые технологии) [Текст]/ А.Е. Алябьева // М.: Просвещение, 2005. - 3-5 с.
2. Венгер, Л.А., Мухина В.С. Психология [Текст] /Л.А. Венгер, В.С. Мухина. // - М.: Просвещение, 2004. - 148 с.
3. Волков, Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. [Текст] /Б.С. Волков. // Учебное пособие - М.: А.П.О., 2004. - 102 с.
4. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] /Л.С. Выготский. // Учебное пособие - М.: Просвещение, 2007. - 234 с.
5. Выготский, Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. [Текст] /Л.С. Выготский. // Учебное пособие - М.: Просвещение, 2006.-267 с.
6. Дьяченко, О.М. Об активизации воображения дошкольников [Текст] /О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. - 2007. - №1.C.12-14
7. Дьяченко, О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников [Текст] /О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. - 2008. - №6.C.4-5
8. Заика, Е.В., Назарова М.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников. [Текст] / Заика, Е.В., Назарова М.П., Маренич И.А // Вопросы психологии. - 1995 - №1..14 с.
9. Залысина, И.А. Особенности игрового поведения дошкольников со взрослыми и сверстниками [Текст] И.А. Залысина. - М.: 2007. - 12-13 с.
10. Залысина, И.А. Особенности общения со взрослым и сверстниками у дошкольников с разным опытом жизни и воспитания[Текст] / И.А. Залысина // Вопросы психологии, 2002.-13 с.
11. Кравцова Е.И. Возрастная психология» [Текст]. Просвещение, 2002. - с.
12. Леонтьев, А.Н. Хрестоматия по психологии [Текст] А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 2002. - 502 с.
13. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст] /А.Н. Леонтьев. // - М.: Педагогика, 2002. -340 с.
14. Немов, Р.С. Общие основы психологии [Электронный ресурс] В.С. Немов Кн.1.-М.:Просвещение, 1994.-Режимдоступа: http: ychologi.net.ru›book2
15. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] /Ж. Пиаже // - М.: Просвещение, 2004.-56 с.
16. Петровский, А.В. и др. Фантазии и реальность. [Текст]/А.В. Петровский // - М., 2008.245 с.
17. Практикум по возрастной и педагогической психологии[Текст] /сост. Е.Е. Данилова, под ред. И.В. Дубровской - М., 2008.145 с.
18. Пройслер О. Игровые площадки фантазии [Текст]/О. Пройслер // Дошкольное воспитание. -2009. - №9.С. 23.
19. Психология дошкольника. [Текст] Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева // - М.: 2007.245 с.
20. Рубиншетйн, С.Л. Основы общей психологии[Текст]/С.Л. Рубиншетйн // - М.:2004.-134 с.
21. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека [Электронный ресурс] / - Режим доступа: http://www/vocabulary.ru/ Сапогова, Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект пресс, 2003 -460 с.
22. Синельников, В. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии[Текст] /В. Синельников // Дошкольное воспитание. - 2009. - №10.С. 12-14.
23. Мухина, В.С. Психология дошкольника[Текст] /В.С. Мухина // - М.:2006.-34 с.
...Подобные документы
Мотивация как компонент педагогической деятельности. Психофизиологические предпосылки и структура деятельности учителя начальных классов. Группировка педагогических умений и способностей. Анализ преобладания внутренних мотивов в деятельности учителя.
курсовая работа [168,8 K], добавлен 28.08.2011Структура психологических и дидактических способностей учителя начальных классов. Содержание потребностей и мотивации педагогической деятельности, уровень мобилизации и активизации знаний, умений и навыков, профессионально значимых свойств личности.
презентация [175,6 K], добавлен 27.07.2015Ценностная основа профессионализма современного учителя, его роль и деятельность в образовательном процессе. Требования к личности учителя начальных классов в рамках ФГОС. Формирование профессиональной компетентности и ценностей будущего специалиста.
курсовая работа [51,2 K], добавлен 11.11.2016Работа с родителями в системе функциональных обязанностей и задач учителя начальных классов. Понятие о педагогической компетентности родителей младших школьников. Изучение уровней проявления ее компонентов в воспитании детей и технология ее повышения.
дипломная работа [1,0 M], добавлен 24.05.2015Понятие и сущность проблемы формирования личности современного учителя начальных классов, роль информационной среды в процессе. Информационная среда как фактор формирования личности современного учителя начальных классов на основе ИКТ-компетентности.
курсовая работа [285,7 K], добавлен 23.08.2011Особенности педагогической деятельности и психологические требования к учителю начальных классов. Диагностика его индивидуального стиля и профессиональной направленности. Определение уровня коммуникабельности и эмоциональной устойчивости педагога.
курсовая работа [92,8 K], добавлен 07.11.2011Характеристика компетентностного подхода организации внеучебной деятельности учителя. Анализ возрастного развития первоклассников. Рекомендации по реализации компетентностного подхода учителя начальных классов в организации внеучебной деятельности.
курсовая работа [61,5 K], добавлен 11.11.2010Личностные качества учителя и их влияние на формировании личности ученика. Рассмотрение роли учителя в формировании самооценки у младшего школьника. Интерпретация результатов исследования по методике диагностики межличностных отношений Л.М. Собчик.
курсовая работа [55,7 K], добавлен 15.09.2015Основные линии развития в младшем школьном возрасте, психолого-педагогические аспекты воспитания. Важнейшие принципы индивидуальной помощи учителя ребенку в школе и дома, его роль в формировании мотивации к обучению и адаптации к учебному процессу.
курсовая работа [50,2 K], добавлен 07.12.2014Факторы возникновения отклоняющегося поведения среди младших школьников. Формы и методы, применяемые учителем начальных классов по профилактике девиантного поведения у учеников начальных классов. Разработка программы психолого-педагогической профилактики.
дипломная работа [481,3 K], добавлен 11.05.2014Понятие о мнемических процессах, их физиологическое и психологическое обоснование, роль и значение. Формы и методы развития памяти у младших школьников, оценка возможностей учителя в данной сфере. Организация исследования и анализ полученных результатов.
курсовая работа [246,4 K], добавлен 07.12.2014Проектная деятельность как новая педагогическая технология. Задача учителя начальных классов. Сущность и главные особенности деятельностного подхода к обучению. Выставки, презентации работ учащихся. Роль учителя в проектной деятельности в начальной школе.
эссе [13,8 K], добавлен 04.09.2013Личность младшего школьника, ее особенности и процесс развития. Личностные качества учителя и их влияние на формирование характера и учебных установок ученика начальной школы. Роль учителя в становлении и развитии самооценки у младшего школьника.
курсовая работа [54,6 K], добавлен 16.09.2015Личностные критерии успешности учителя. Особенности личностных и индивидуальных качеств учителя. Соответствие учителя педагогической деятельности. Стиль педагогической деятельности. Модель личностно-деловых качеств учителя. Стремление к самопознанию.
реферат [26,1 K], добавлен 30.06.2013Содержание внеклассной работы по русскому языку. Система деятельности учителя начальных классов по формированию и развитию познавательного интереса младших школьников на внеклассных занятиях. Опытно-экспериментальное исследование деятельности учителя.
дипломная работа [1,4 M], добавлен 22.12.2011Сущность, структура и виды учебной мотивации. Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы. Выявление уровней сформированности мотивации учения школьников (на примере учащихся 6-х классов). Методы стимулирования мотивации учеников.
курсовая работа [144,9 K], добавлен 10.11.2012Процесс профессионализации учителя начальных классов как одной из частей его жизнедеятельности. Единство и взаимообусловленность становления профессионала и личности. Этический аспект преподавания в начальной школе. Учитель как практический психолог.
дипломная работа [392,8 K], добавлен 12.08.2010Суть педагогического мастерства учителя начальных классов в историческом контексте и в условиях модернизации современной школы. Направления и формы методической поддержки его усовершенствования. Факторы роста мастерства в процессе подобной помощи.
курсовая работа [74,8 K], добавлен 23.08.2011Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении обучающей деятельности. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов. Проблема определения значения результативно-оценочной деятельности учителя.
курсовая работа [40,6 K], добавлен 22.05.2014Роль взаимодействия учителя и родителей в формировании личности ребенка. Помощь взрослых при адаптации детей к школе. Работа учителя с семьёй в начальных классах. Создание условий для личностного развития детей. Методика проведения родительского собрания.
курсовая работа [57,3 K], добавлен 16.03.2012
