На разных этапах формирования орфографического навыка используются различные виды устного рассуждения по алгоритму.

В ходе экспериментальной работы были определены следующие ступени свертывания алгоритма:

1 ступень - полное рассуждение;

2 ступень - частичное рассуждение;

3 ступень - максимальное сжатие алгоритма.

В решении орфографической задачи выделяется:

1) нахождение орфограммы и определение ее типа;

2) определение порядка решения задачи в общем виде, его модель;

3) сама проверка данного случая;

4) запись проверочного слова, словосочетания.

Первый пункт не принадлежит свертыванию в начальных классах. Эту ступень можно сократить только в формулировках. От учащихся достаточно требовать лишь одного слова или письменного сокращения (разделительный твердый знак), а не полного названия правила.

Второй пункт подлежит наибольшему сокращению, он даже может совместиться с проверкой.

Свертывание третьего пункта происходит постепенно.

Если навык применения правила, можно отработать до автоматизма, то надо переходить к стадии максимального сжатия, то есть к третьей ступени. Это возможно, если стадия частичного сжатия учащимися усвоена полностью.

Как применить правило на практике, как совместно с учащимися составить алгоритм, покажем на примере темы «Правописание безударных окончаний имен существительных».

По ходу изучения правила выводится таблица

Склонение	Р.	Д.	П.
1-е скл.	-и	-е	-е
2-е скл.	-	-	-е
3-е скл.	-и	-и	-и

Беседа с учащимися

- Как определить, какое окончание нужно написать у существительного?

- Надо определить падеж, посмотреть окончание по таблице.

- Достаточно ли определить только падеж, если, например, в дательном падеже пишутся окончания -е и -и?

- Нужно знать склонение.

- Как определить склонение существительных?

- По роду.

- В чем еще нужно быть уверенным?

- Что это имя существительное, что орфограмма в окончании, что окончание безударное.

При ответах всё выписывается на доску снизу вверх в той последовательности, как говорили дети. После записи рядом вывешивается готовый алгоритм. Предлагаем детям сравнить.

Правописание -е и -и в окончаниях существительных.

Запись на доске Алгоритм Орфограмма

1. Найти орфограмму

2. Определи тип орфограммы:

а) гласная или согласная

Безударная б) ударная или безударная

Окончание в) в какой части слова находится орфограмма

3. К какой части речи относится слово

4.Род. Определи склонение

5. По вопросу и предлогу определи падеж

6. Вспомни правило, напиши правильно.

В результате сравнения ученики делают вывод, что готовый алгоритм и есть то, что они составили в совместной работе.

Используя алгоритм, дети сами ведут себя по пути рассуждения, объясняя правописание -е и -и в безударных окончаниях имен существительных, например: На сирени набухли почки.

Образец ответа ученика: «На сирени. Не знаю, что писать, -е или -и. Это гласный. Смотрю, в какой части возникла задача: сирень, сирени, сиренью, меняется окончание. Узнаю, ударное оно или безударное (слово произносится вслух, делается вывод, что окончание безударное). Это существительное, значит орфограмма - безударные окончания -е и -и в именах существительных. По роду определяю склонение (сирень - ж.р., 3-е скл.,). Ставлю вопрос от главного слова, определяю падеж (набухли на чем? Где? П.). По таблице вспоминаю, какое окончание имеют существительные 3-го склонения в предложном падеже. Пишу окончание -и».

Такая работа с алгоритмом идет на этапе изучения нового правила. Когда учащиеся отрабатывают применение алгоритма до автоматизма, алгоритм проходит стадию свертывания. Возвращаемся к нему и в трудных случаях, так как он учит детей рассуждать, логически мыслить.

У ребенка вместо нагромождения правил, вместо хаоса, в голове утверждается орфографический порядок. Большое значение уделяется графическому обозначению орфограммы, причем тому, которым дети будут пользоваться в средних классах. Графическое обозначение орфограммы - это фиксация пути рассуждения по применению правила на практике на основе алгоритма, это письменное решение орфографической задачи, по сути дела, это письменный орфографический разбор.

Приведем несколько примеров.

находился в полете - 2-е скл., П.п.

побежал по дорожке - 1-е скл., Д.п.

пробуждение березки - 1-е скл., Р.п.

Впервые полное графическое обозначение даем на уроке знакомства с правилом во время работы с алгоритмом. Задание «обозначить орфограммы» вводим в упражнения учебника, в минутки чистописания, в проверочные, контрольные работы. Ведем обязательный учет, как учащиеся решают орфографические задачи, умеют ли письменно фиксировать путь рассуждения по применению правила на практике, т.е. умеют ли обозначать орфограмму. Важно донести до учащихся, что решений орфографических задач столько, сколько орфограмм в слове. Оцениваем каждое решение орфографической задачи отдельно. Так, в словосочетании на тихом месте три орфографические задачи - три решения. Используя алгоритм, обозначим орфограммы.

на месте (место);

на тихом месте (на месте каком?) - ср.р., П.п.

на месте торчат - 2-е скл., П.п.

Чтобы решить орфографические задачи, уметь обозначать орфограммы, необходима «грамматическая база», умение видеть орфограммы. Всё это взаимосвязано и взаимообусловлено. Мало знать правило, нужно научить школьника на его основе составлять алгоритмы решения, помня при этом, что любой алгоритм начинается с определения места, где возникла орфографическая задача. На примере изучения темы «Слабые позиции в окончаниях имен существительных» (Приложение В) мы пытались выяснить, насколько эффективно и целесообразно применение алгоритмических предписаний в начальных классах.

Умение обнаружить орфограмму связано с понятием «орфографическая зоркость». Орфографическая зоркость формируется постоянно, в процессе выполнения разнообразных упражнений: письмо - орфографическое проговаривание, словарный диктант, связанный с запоминанием графического образа слова, обучающие диктанты - предупредительный, объяснительный, «Проверяй себя» и так далее.

А теперь о самой методике формирования орфографического чутья у ребенка. Это всем известный прием списывания. Но! Списывание списыванию рознь. Как правило, говоря о списывании, многие подразумевают копирование букв и слов из книги в тетрадь, а не аналитическую работу по переработке печатного текста в письменный.

Предлагаемый прием списывания разработан группой психологов под руководством П.С. Жедек. Для того, чтобы данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.[10, c.146]

Полный разбор алгоритма работы мы строим на тексте "Молчат ли рыбы", взятого из пособия О.В. Узоровой "Обучающие и познавательные диктанты по русскому языку для начальной школы". Данное пособие мы рекомендуем взять для проведения этой работы потому, что, во-первых, в книге представлено 450 текстов, и, во-вторых, тексты даны в порядке усложнения.

Итак, алгоритм письма.

А) Читаем весь текст.

Молчат ли рыбы.

Часто голоса рыб схожи с птичьими. Белуги кричат чибисом. Морской карась крякает. Ставриды трещат дроздом. Морской петух кукует кукушкой. По Н. Сладкову

После прочтения спросите ребенка, о чем этот текст. Все ли слова в нем ему понятны.

Цель данного этапа - понимание ребенком содержания текста.

Б) Списывание.

Работаем отдельно по каждому предложению, если предложение большое - делим его на смысловые части.

1. Читаем предложение.

Часто голоса рыб схожи с птичьими. Белуги кричат чибисом. Морской карась крякает. Ставриды трещат дроздом. Морской петух кукует кукушкой.

2. По памяти вслух воспроизводим предложение.

Часто голоса рыб схожи с птичьими.

3. Работаем с каждым словом, отмечая все действия карандашом в книге: ставим ударение, подчеркиваем орфограммы.

Чa - сто го - ло - сa рыб схo - жи с птu - чьи - ми.

По памяти, вслух, проговаривая, воспроизводим это предложение.

Чa - сто го - ло - сa рыб схo - жи с птu - чьи - ми.

Закрываем книгу и по памяти записываем в тетрадь предложения, диктуя его.

Часто голоса рыб схожи с птичьими.

После того как предложение записано, в словах ставим ударение и подчеркиваем орфограммы.

Чaсто голосa рыб схoжи с птuчьими.

Открываем книгу и сверяем записанное в тетради предложение с написанным в книге.

Вид предложения, после проработки, в книге:

Чaсто голосa рыб схoжи с птuчьими.

Вид предложения, после проработки, в тетради:

Чaсто голосa рыб схoжи с птuчьими.

Далее работа идет по тому же алгоритму отдельно по каждому предложению.

Какие механизмы реализуются в данном алгоритме?

П При работе задействованы все три типа памяти - слуховая, зрительная и кинестетическая. Когда мы воспроизводим текст по памяти, и когда при письме диктуем себе, мы заставляем работать нашу слуховую память.

Ставя в слове ударение и подчеркивая орфограммы, мы фиксируем своё внимание только на звукобуквенной оболочке слова, отодвигая в сторону его значение. Эта часть работы крайне важна, так как ребенок концентрирует своё внимание на местах, где он может совершить ошибки, не просто взглядом выделяя его, но и подкрепляя действием - подчеркиванием.

Сверяя печатный и письменный текст, ребенок проводит своеобразный зрительный контроль образа слова. На первом этапе важно не столько вообще не допускать ошибок, сколько уметь их самостоятельно исправлять. Ведь это своеобразное кинестетическое действие имеет свой след в памяти: Я сам увидел, что мной написанное слово и слово, напечатанное в книге, различаются в правописании, Я зачеркиваю ошибку и пишу правильную букву.

В заключении можно сказать, что, используя вышеописанный прием списывания в своих занятиях с ребенком, Вы разовьете у него орфографическое чутьё, поможете ему научиться писать грамотно.

Предупредительный диктант с использованием алгоритмов. Вначале на уроках с помощью алгоритмов ведется работа по изучению и закреплению материала. Усваивая логическую структуру новых правил, учащиеся под руководством учителя составляют алгоритм, занимаются «комментированным» письмом с подробными устными объяснениями по алгоритму, коллективно выполняют упражнения по учебнику, ориентируясь на «предписания». И лишь после этого переходят к написанию предупредительного диктанта с использованием алгоритмов. Работа организуется следующим образом. Учитель в замедленном темпе читает словосочетания, предложения или связный текст. Учащиеся в необходимых случаях контролируют свое письмо по алгоритму, записывая в скобках номер операции алгоритма.

Возьмем для примера алгоритм, который мы применили при изучение в 4 классе правил правописания безударных личных окончаний глаголов.

Алгоритм:

Глаголы I и II спряжения

1. Найти глагол с безударным личным окончанием

2. Настоящее (будущее) ли это время?

3. Поставь глагол в неопределенной форме. (Что делать? Что сделать?)

4. Оканчивается ли он на - ить?

5. Входит ли в исключения? I спряжение (-е, -ут, -ют) II спряжение (-и, -aт, -ят)

Таблица с алгоритмами вывешивается на доске, или учащиеся открывают свои альбомы наглядных пособий, где заранее записывается нужный алгоритм.

Диктуются, например, такие предложения:

1. Ты много трудишься над сочинением.

2. Девочка смотрит вдаль.

3. Мальчики колют дрова.

Запись ведется выборочно. Например: трудишься (4), смотреть (5а), колют (56).

Наблюдения показывают, что в подобных предупредительных диктантах орфографических ошибок на только что изученные правила обычно не бывает.

Предупредительный диктант с использованием таблиц.

Применение таблиц на уроках русского языка, как известно, помогает сделать более конкретным изучаемый языковой материал и одновременно с этим перейти на более высокие ступени абстракции.

Сказанное в первую очередь относится к таблицам обобщающего характера, позволяющим в яркой и вместе с тем лаконичной форме донести до учащихся суть изучаемых правил. Подобные таблицы лучше всего принять в тот момент, когда на уроках закрепления и обобщения знаний начинается этап сокращения («свертывания») операций алгоритма.

Вот какую таблицу при написании предупредительного диктанта мы использовали на уроке в связи с упомянутым выше алгоритмом.

Безударные личные окончания глаголов проверяй с помощью правила

инфинитив на ...

-ить -ать (-ять)

| -уть

| -еть

IIспр. Iспр.

и е

строишь читаешь

дуешь

болеешь

исключения

гнать <---- -ать

держать |

слышать |

дышать |

смотреть <-- -еть

видеть

ненавидеть

терпеть

вертеть

обидеть

зависеть

Поиск нужного окончания в процессе написания предупредительного диктанта начинается с левой половины таблицы, то есть с попытки обнаружить у анализируемого глагола признаки II спряжения. В случае отрицательного ответа «поиск» переводится на правую половину таблицы.

Так в процессе работы с наглядным пособием постепенно вырабатываются обобщенные ассоциации, на основе которых формируется прочный навык правописания безударных личных окончаний глагола. (Приложение Г)

Предупредительные диктанты с использованием справочных таблиц удобнее всего проводить в тех случаях, когда у школьников имеются индивидуальные альбомы наглядных пособий, изготовляемые в ходе изучения программного материала. В соответствии с дидактическими задачами предупредительному диктанту с использованием наглядных пособий может быть придан характер фронтальных занятий всего класса или сугубо индивидуальной работы учащихся. Так в процессе работы с наглядным пособием постепенно вырабатываются обобщенные ассоциации, на основе которых формируется прочный навык правописания безударных личных окончаний глагола.

Методика контрольного этапа эксперимента и анализ, полученных результатов

Цель данного этапа: определить эффективность формирующего этапа опытно -- экспериментальной работы.

На этом этапе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:

1. Выявить уровень формирования орфографического самоконтроля учащихся в конце опытно-экспериментальной работы.

2. Сравнить уровни орфографического самоконтроля на разных этапах опытно -- экспериментальной работы.

З. Сделать вывод об эффективности использования алгоритмов на уроках русского языка для формирования орфографического самоконтроля.

Для решения этих задач был предложен тест, соответствующий требованиям к проведению контроля по русскому языку с детьми данного возраста.

Тест проводился, с тем же количеством детей, что и на формирующем этапе.

Проанализировав работы детей, было выделено три уровня формирования орфографической грамотности: высокий, средний и низкий.

К высокому уровню формирования орфографической грамотности, относятся дети, которые не допустили ни одной ошибки, допустили одну ошибку. Средний уровень предусматривает наличие более четырех ошибок, низкий уровень предусматривает наличие 5 и более ошибок.

Тест включает следующие изученные орфограммы:

1. Падежные окончания имён существительных. (Цель: проверить умение правописания падежных окончаний существительных).

2. Найди слова с мягким знаком на конце. (Цель: проверить умение правильно писать слова с Ь знаком)

3. Укажи глаголы, у которых в окончании пишется - е . (Цель: проверить знание правил правописания безударных личных окончаний глаголов)

4. Безударные гласные. (Цель: проверить умение правописания слов с безударной гласной и умение подбирать проверочное слово).

5. Найди слова с приставками. (Цель: проверить написание слов с приставкой). (Приложение Г).

На основании оценок за написание теста учениками класса зафиксированы следующие показатели: высокий уровень показали 3 человек (33 %); средний уровень у 5 человек (56 %); низкий уровень у 1 человека (11%). (Приложение Д)

Таким образом, после повторного теста в конце опытно - экспериментальной работы показатели уровней формирования орфографической грамотности повысился.

Изменения уровня формирования орфографической грамотности, произошедшие в течение опытно -- экспериментальной работы, наглядно представлены в таблице3 и рисунке 2.



Таблица 3 ? Результаты уровни формирования орфографической грамотности в конце опытно - экспериментальной работы

	Количество учащихся	%
Высокий	3	33
Средний	5	56
Низкий	1	11

Рисунок 2 ? Результаты уровни формирования орфографической грамотности класса на конец опытно - экспериментальной работы

Из рисунка видно, что уровень орфографической грамотности класса значительно повысился. Так процент учащихся имеющих высокий уровень орфографической грамотности повысился на11 % и составил 33 %, учащихся со средним уровнем орфографической грамотности повысился на 11% и составил 54 %, снизился процент учащихся с низким уровнем орфографической грамотности и составил11%.

Делая качественный анализ написания теста учениками, можно отметить, что наибольшее количество ошибок было допущено учениками при написании безударных гласных в корне, при написании безударных окончаний имён существительных. Но количество ошибок при написании теста значительно уменьшилось. При сравнении результатов второго среза с первым, мы увидели, произошло заметное уменьшение орфографических ошибок, то есть уровень орфографической грамотности повысился.

Таким образом, проанализировав полученные результаты на начало и конец опытно -- экспериментальной работы, можно сделать вывод, что после применения алгоритмов с элементами самоконтроля произошли значительные сдвиги, и уровень орфографической грамотности повысился. Отсюда следует, что становление у младших школьников орфографической грамотности, формируемой на уроке русского языка, будет обеспечена, если учитель: применяет алгоритмы с элементами самоконтроля для повышения уровня орфографической грамотности.

Таким образом, на основании результатов опытно -- экспериментальной работы, мы можем судить об ее эффективности. Было доказано, что применение алгоритмов с элементами самоконтроля способствует формированию орфографической грамотности младших школьников.

Выводы

Таким образом, мы показали ряд примеров, раскрывающих пути применения алгоритмов для обучения орфографии в практике и убедилась в том, что при их составлении необходимо учитывать подготовленность детей, уровень знаний, полученных ими по данной теме в предшествующих классах, теоретическую основу, на которой выводится данное правило на данном этапе изучения. Необходим подготовительный период достаточной продолжительности, на котором дети выполняют различные типы упражнений, способствующих актуализации тех знаний, которые необходимы для изучения данного правила и составления алгоритма. Составление алгоритма производится в классе в процессе изучения и усвоения правила. Важную роль, по нашему мнению, также играет умение правильно рассуждать по алгоритму. Дети должны запоминать образец рассуждения, постигая его смысл, т.е. осознанно, чтобы потом суметь вычленить главное в нем и сократить рассуждение частично, а затем и полностью.

Таким образом, применение алгоритмов способствует формированию навыков грамотного письма и орфографической зоркости у младших школьников и помогает учителю осуществлять дифференцированный подход на уроках русского языка.



Заключение

Алгоритмы способствуют развитию у учащихся логического мышления, формированию навыков самоконтроля при решении орфографической задачи. Задача работы с алгоритмом - предупредить ошибку на начальном этапе работы по теме и не допускать повторения ее.

Целенаправленная систематическая работа по применению на уроках алгоритмов дала положительные результаты. У учащихся повысилась орфографическая грамотность, интерес к изучению русского языка, а так же качество знаний по русскому языку, о чем свидетельствуют итоговые проверочные работы.

Таким образом, научившись составлять алгоритмы, учащиеся не только становятся грамотнее на письме, но и приобретают навык размышлять, планировать свои действия, способность предусматривать различные обстоятельства и поступать соответственно с ними.

Использование алгоритмов позволяет средне и слабоуспевающим школьникам воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфограммы. Алгоритм дает возможность “собрать” в единое целое изученный материал, дать его в обобщенном виде и в то же время конкретизировать каждое орфографическое и пунктуационное правило.

Конечно, работа не завершена и требует дальнейшей доработки, но формы и методы, описанные в ней, не только повышают грамотность, но и развивают речь учащихся, расширяют их кругозор, пробуждают интерес к предмету. Думаем, что эта работа может быть полезна учителям.

Таким образом, при современном развитии науки и техники, при увеличивающемся объеме информации, которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование на основе новейших достижений науки и техники. Одним из путей такого совершенствования является разработка концепций алгоритмизации обучения.

С целью повышения качества орфографического самоконтроля учащихся была проведена экспериментальная работа по внедрению данных методов и приемов на уроках русского языка.

Выдвинутая гипотеза подтвердилась педагогическим экспериментом. То есть анализ результатов исследования показал, что использованные нами методы и приемы обеспечивали широкие возможности по формированию орфографического самоконтроля у младших школьников на уроках русского языка.

Теоретически и экспериментально было доказано, что специально разработанное и организованное, целенаправленное и систематическое педагогическое воздействие действительно способствует формированию у детей орфографического самоконтроля.

Таким образом, поставленная цель достигнута, задачи реализованы.



Список литературы

1. Арутюнов, А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. /А.Р.Арутюнов -М.: Русский язык, 2007-361с.

2. Алгазина, Н.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне / Алгазина, Н.Н. // Начальная школа. -2002- №2-С.56

3. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии. / Д.Н.Богоявленский - М., 2006

4. Бондаренко, С.М. Беседы о грамотности/С.М.Бондаренко. --М.: Изд.»Знание», 2007.

5. Беспалько. В.П. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся / Беспалько. В.П. //Начальная школа. -2002- №1-С.90

6. Буркова, Т. В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т.В.Буркова// Начальная школа.-1998.- №11-С.82

7. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В.Гамезо -М.: Просвещение, 2001-271с.

8. Гальперин, П.Я. Проблемы формирования знаний знаний и умений у школьников// Вопросы психологии,- 2003 -№5-С.64

9. Грабчикова, Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка / Е.С.Грабчикова // Начальная школа. -1999. №3

10. Жедек, П.С. Списывание в обучении правописанию/П.С.Жедек, М.И.Тимченко// Начальная школа. -1999. №8

11. Захарова, И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями / И.В.Захарова // Начальная школа. -2003. -№11- С.25

12. Иванова, В.Ф. Современная русская орфография./В.Ф.Иванова -М.:Просвещение, 2001-47с.

13. Кустарева, В.А. Методика русского языка. / Н.С.Рождесвенский, В.А.Кустарев, -М.: Просвещение, 2002.-306с.

14. Лаптева, Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемым написанием/Л.С.Лаптева//Начальная школа. -2004. -№8-С.58

15. Леонтьев, А.Н. К теории развития психологии ребенка. /А.Н.Леонтьев -М.:Просвещение, 2004.-290с.

16. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Светловская.- М.: Просвещение, 2007-.267с.

17. Мишина, Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии /Т.И.Мишина //Начальная школа. -2006. №9-С.34

18. Моисеев, А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. /А.И.Моисеев -М.: Просвещение. 2000.-326с.

19. Никитина, Л.А. Правописание непроизносимых согласных в корне слова /Л.А.Никитина //Начальная школа. -1997. -№5.-С.71

20. Разумовская, Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя./Л.И.Разумовская -М.: Просвещение, 2006.- 251с.

21. Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. /Н.С.Рождественский -М.:Просвещение, 2000.-328с.

22. Розенталь, Д.Э..Современный русский язык. / Д.Э., Розенталь., И.Б Голуб, М.А. Теленкова- М.: Высш.шк. 2001.-572с.

23. Савинова, З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости /З.А.Савинова//Начальная школа. -2006-. №1-С.45

24. Узорова, О.В. Обучающие и познавательные диктанты по русскому языку в начальных классах. Теория и практика обучения. / Узорова, О.В. -М.:Просвещение, 2003.-482с.



Приложение А

Т Е С Т Ы

Задания, вошедшие в проверочную работу

1. Перечисли слова, в которых нужно вставить букву Ъ:

1. здоров…е 6. раз…езд

2. с…едобные 7. об…яснение

3. обез…янки 8. в…юга

4. ноч…ю 9. по…ём

5. ненаст…е 10. вз…ерошенный

Ответ: 2, 6, 7, 9,10.

2. Выбери слова, в которых нужно вставить букву Ь:

1. сол…ю 6. л…ётся

2. б…ёт 7. суд…я

3. в…ехали 8. с…ёмка

4. об…явление 9. от…езд

5.солов…иный 10. под…ёмник

Ответ:1, 2, 5, 6, 7.

3. Найди слова с непроизносимыми согласными:

1. лес…ница 6. прекрас…ный

2. учас…ник 7. праз…ничный

3. запас…ливый 8. ярос…ный

4. яс…ный 9. чес…ный

5. опас…ный 10. ужас…ный

Ответ: 1, 2, 7, 8, 9.

4. Впишите по порядку в пустые клетки пропущенные в словах буквы, подбери проверочное слово

л…сок - з…мля - в…да - тр…ва - гр…бы -

5. Укажи глаголы, у которых в окончании пишется -е:

1. дар...шь

2.свет...шь

3. став...шь

4. помога...шь

5. понима...шь

6. утеша...шь

7. встреча...шь

8. танцу...шь

9. барабан...шь

10.ход...шь

Ответы: 4, 5, 6, 7, 8.

6. Выбери раздельные написания:

1. (из)учать 6. (в)ставить

2. (в)тетради 7. (к)другу

3. (с)братом 8. (к)олечко

4. (из)дома 9. (на)мазать

5. (с)бежать 10. (на)обед

Ответы: 2, 3, 4, 7, 10.

7. Укажи существительные с окончанием -е:

Кто стучится в дверь ко мне

С толстой сумкой на ремн... (1),

С цифрой пять на медной бляшк... (2),

В синей форменной фуражк... (3)?

По Бобкин-стрит, по Бобкин-стрит

Шагает быстро мистер Смит

В почтовой синей кепк... (4),

А сам он вроде щепк... (5).

Вместо шапк... (6) на ходу

Он надел сковороду.

Вместо валенок перчатк... (7)

Натянул себе на пятк... (8).

Трещит в зол... (9) картошка.

Мальчик на ослик... (10) ехал верхом.

Ответы: 1, 2, 3, 4, 9, 10.



Приложение Б

Учет усвоения знаний учениками 4 -го класса

№	отлично	хорошо	удовлетворительно
1	+
2		+
3		+
4		+
5		+
6			+
7	+
8			+
9			+



Приложение В

Тема урока: «Алгоритм проверки орфограмм слабых позиций в окончаниях имен существительных».

Этот урок занимает центральное место в теме. На предыдущих уроках учащиеся «открыли» способ проверки ОСП в окончаниях существительных. Зафиксировали его в таком виде:

Слабую позицию в окончании проверяют по сильной позиции в таком же окончании.

В результате исследования были найдены имена существительные, в окончаниях которых гласные всегда находятся под ударением: гора, кот (стол, окно), цепь. Учащиеся выяснили, что для проверки достаточно подставить нужное из этих слов в текст и посмотреть на окончание. Но пока открытый способ не представлен в виде четкого алгоритма, большинство детей будет испытывать трудности в его применении.

Задачи данного урока: выяснить причины типичных ошибок при проверке орфограмм в окончаниях существительных, составить и зафиксировать алгоритм способа, использовать созданный алгоритм для решения орфографических задач.

Ход урока.

1. Самостоятельная работа. Учитель раздает детям карточки и просит прочитать словосочетания:

просил о помощ_ лежит в портфел_ растет на болот_ пришёл без тетрад_й жить у дедушк_ с веселой песн_й

Учитель: В какой части слова пропущены буквы?

Ученики: В окончаниях имен существительных.

Учитель: Каким способом их можно проверить?

Ученики: Нужно подставить слово с таким же набором падежных окончаний и посмотреть, какая буква будет в сильной позиции.

Учитель: Вставьте буквы на месте пропусков, укажите способ проверки в скобках.

Пока ученики выполняют работу, учитель проходит по классу и, выбирая ошибочные варианты проверки, выносит их на доску. Если в данной работе какая то из типичных ошибок не проявилась, ее можно создать искусственно. В конце работы вариант на доске выглядит следующим образом:

просил о помоще (о горе ) лежит в портфели ( в цепи )

растет на болоте ( на окне ) пришёл без тетрадей ( без цепей )

жить у дедушк? ( у стола ) с веселой песной ( с горой )

2. Проверка результатов работы.

Учитель: Я записала на доске некоторые варианты проверок из ваших работ. Согласны ли вы с такими способами? (Ученики оценивают каждый вариант знаками «+» или «?». В случае разногласий необходимо выяснить, каким способом действовал ребенок, и в чем причина ошибки).

- просил о помоще (о горе )

Ученик: У слов «помощь» и «гора» разные наборы падежных окончаний, потому что у слова «гора» в начальной форме окончание -а, а у слова «помощь» нулевое. Нужно было проверять словом «цепь»: просить о цепи, пишется буква и.

- жить у дедушк? ( у стола )

Учитель: Почему не вставили букву?

Ученик(1): «Дедушка» ? существительное мужского рода, я подставил слово «стол». В сильной позиции буква а, но в слове «у дедушк_» нужно писать и или е. Ученик (2): Мы же исследовали существительные мужского рода с окончанием -а, у них набор падежных окончаний как у слова «гора»: жить у горы, значит нужно писать жить у дедушки.

- лежит в портфели ( в цепи )

Учитель: Почему вы не согласны со способом? У слов «портфель» и «цепь» в начальной форме нулевые окончания…

Ученик: Но у этих слов разный род. А у существительных мужского рода с нулевым окончанием и у существительных женского рода с нулевым окончанием разные наборы падежных окончаний. Проверять нужно было словом стол: лежит в столе, пишется буква е.

- с веселой песной ( с горой )

Учитель: В чем ошибка? У этих слов тоже разные наборы падежных окончаний?

Ученик: Проверочное слово выбрано верно. Но в сильной позиции буква о, а в слабой нужно написать букву е. Ученик, наверно, букву вставил, а то, что получилось, не прочитал.

3. Составление алгоритма проверки орфограмм слабых позиций в окончаниях имен существительных.

Учитель: В каких случаях могут возникать ошибки при проверке орфограмм в окончаниях существительных?

Ученики: Если не определить род или не посмотреть на окончание в начальной форме, можно ошибиться, выбирая проверочное слово… Когда букву вставили, нужно не забывать перечитывать…

Учитель: Что могло бы вам помочь не забывать выполнять все шаги способа?

Ученики: Нужно составить алгоритм и проверять по нему окончания.Для работы по созданию алгоритма учащиеся объединяются в группы по 4-5 человек. Одна группа фиксирует свой алгоритм на доске. Остальным учитель выдает большие листы (формат А3) и маркеры.

4. Представление алгоритмов группами.

Обсуждение начинается с алгоритма группы, работавшей у доски. Потом его сравнивают с другими алгоритмами, вносят необходимые дополнения, преобразования. В итоге алгоритм принимает следующий вид:

1) Поставь слово в начальную форму

2) Определи род

3) Выдели окончание

4) Выбери проверочное слово

5) Подставь проверочное слово в текст

6) Вставь букву в окончание

7) Прочитай, что получилось

4. Использование алгоритма для решения орфографических задач (парная работа). Учитель раздает парам карточки и просит прочитать текст:

Илья и Витя жили в лесном домик_ ( ) около деревн_ ( ). Зимой ребята на опушк_ ( ) под ёлк_й ( ) поставили кормушку для птиц. Густые ветви ел_ ( ) укрывали её от снега. Корм для птиц мальчики заготовили с осен_ ( ). В воскресень_ ( ) они стали наблюдать за птиц_ми ( ). Вот к кормушк_ ( ) прилетели синицы. Потом позавтракала стайка снегирей. Вдруг у кормушк_ ( ) появилась белка. Зверёк пробежал по ветк_м ( ) ели, огляделся и прыгнул на стол. Редкая гостья стала ловк_ ( ) объедать ягоды.

Учитель: Используя алгоритм, вам нужно проверить орфограммы в окончаниях имен существительных. Предлагаю поработать в парах. Как лучше организовать работу в паре?

Ученики: Один читает шаги алгоритма, а другой их выполняет. Для проверки второго слова поменяться ролями и т.д.

Учащиеся приступают к работе. Одна пара работает с текстом, записанным на доске. На работу отводится около 10 минут. Затем ребята сверяют результаты с парой, работавшей у доски. Если допущены ошибки, необходимо еще раз вернуться к алгоритму и выяснить, какой шаг был пропущен.

Особое внимание учитель обращает на то, как ребята поступили с орфограммой в слове «ловк_». В классе обязательно найдутся дети, которые откажутся применять созданный на уроке алгоритм для проверки данной орфограммы. Они объяснят это тем, что по алгоритму можно проверять только окончания имен существительных, а слово «ловк_» относится к другой части речи. Тогда учитель предлагает дать название алгоритму и зафиксировать его на доске.

6. Рефлексия.

Учитель: С какой проблемой вы столкнулись в начале урока?



Приложение Г

«Правописание безударных личных окончаний глаголов»

Цели урока:

- учить детей писать безударные личные окончания глаголов;

- вывести алгоритм определения спряжения глагола с безударным окончанием.

Задачи:

- развивать умение ставить глаголы в начальную форму;

- развивать умение обобщать, делать выводы, сравнивать личные окончания глаголов разных спряжений;

- формировать орфографические навыки.

Ход урока.

1.Самоопределение к деятельности.

Учитель (У.):

Что без меня предметы? Лишь названия.

А я приду - все в действие придет.

Летит ракета. Люди строят здания.

Цветут сады. И хлеб в полях растет.

О какой части речи говорится в этом четверостишии?

Дети (Д.): Речь идет о глаголе.

2.Актуализация знаний и мотивация (подготовка мышления детей к проектировочной деятельности).

У.: Что вы знаете о глаголе?

Д.: Глагол - это часть речи, которая отвечает на вопросы ..., обозначает действие и состояние, имеет три времени, в прошедшем времени изменяется по родам, имеет начальную форму, I и II спряжения.

У.: Для чего нужно уметь определять спряжение?

Д.: Чтобы правильно писать окончания глаголов.

У.: Дома вам нужно было выписать глаголы с ударным окончанием и определить их спряжение. Давайте проверим, как вы выполнили домашнее задание.

На экране:

трещит - II спр. затянул - I спр. гудит - II спр. гнуться -1 спр.

У.: Каким правилом вы пользовались при выполнении домашнего задания?

На доске: Окончание ударное

-е, -ут, -ют

-и, - ат, -ят

3. Постановка проблемы (проблемная ситуация создается на основе затруднения при выполнении практического задания).

У.: Определим спряжение и вставим пропущенные окончания глаголов, которые записаны у вас на желтых листочках.

Два ученика работают на доске.

4. «Открытие» нового знания (выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации).

У.: Тема есть, вопросы поставлены. Есть ли какие-то предположения, как определить спряжение глаголов с безударными окончаниями?

Если дети затрудняются с ответом, учитель продолжает:

У.: Поставьте эти глаголы в неопределенную форму. Попросим компьютер помочь нам. На экране:

II спр. просить благодарить хвалить клеит

Поставь ударение, определи спряжение и вставь пропущенные окончания в глаголах 3-го лица. Собер_т урожай, прос_т помощи, хвал_т за успехи, собаки ла_т, просп_т завтрак, кле_т обои, пол_т траву, благодар_т за помощь.

У.: Какие окончания вы вставили? Обратите внимание: задание было одно, а получились разные варианты. Что вам нужно было сделать?

Д.: Поставить ударение, определить спряжение, вставить пропущенную букву.

У.: Почему возникло затруднение? Д.: Окончания безударные.

У.: Следовательно, чему нам надо научиться сегодня?

У.: Итак, какая тема нашего урока?

На доске: Правописание безударных личных окончаний глаголов

У.: На какие вопросы нам нужно найти ответ?

На доске:

Как определить спряжение у глаголов с безударным окончанием?

Какую гласную букву надо писать у глаголов I спр., II спр.?

У.: Компьютер разделил слова на две группы. Что общего у этих слов?

Д.: Формообразующий суффикс -ть.

У.: Чем эти слова различаются? Д.: Глагольным суффиксом.

На экране выделяются суффиксы. У.: Какой вывод мы можем сделать?

Д.: Если в неопределенной форме глагола суффикс -и-, то это глагол II спр., остальные глагольные суффиксы указывают на I спр.

У.: Как нам надо действовать, чтобы определить спряжение глагола?

На экране появляется алгоритм:

1. Выделить окончание глагола. Поставить ударение.
2. Если окончание ударное, то: -е, -ут(-ют) - I спр. -и, - ат (-ят) - II спр.	2. Если окончание безударное, то: поставить глагол в неопределенную форму (что делать ? что сделать? )
	3. Выделить глагольный суффикс
	4. Если -и-, то II спр.
	5. Если -а-, -е-, -я-, -о-, - у-, то I спр.

5. Первичное закрепление (учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия выполняют типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма вслух) У.: Прочитайте правило на с. 72 учебника. Какие вопросы можно задать к этому правилу? (Ответы детей.) А для чего нам необходимо уметь определять спряжение глаголов?

Д.: Чтобы правильно писать их окончания.

У.: Ну что ж, давайте попробуем применить наш алгоритм на деле.

На экране:

Груст..м в разлуке, ребята спор..т, брат бол..ет, давно друж..м, забот..мся о родителях, слуша..те музыку, они люб..т читать

(Слова сначала появляются без буквы, а затем с буквой.)

У.: Какие знания и умения понадобились для выполнения этого задания?

Д.: Умение находить глаголы, разбирать их по составу, определять ударный слог; знание алгоритма определения спряжения глаголов.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону (на данном этапе урока используется индивидуальная форма деятельности: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая свои ответы с эталоном). У.: Готовы ли вы самостоятельно применить эти знания? Предлагаю вам задания разной сложности. Те, кто не очень уверен в своих силах, могут выбрать задание на зеленых карточках:

Вставь пропущенные буквы.

У.: Сравните свою работу с эталоном. На экране:

I спр.	II спр.
украшает	остановит
стареешь	кормит
молодеешь	портит
не засеешь

7. Включение нового знания в систему знаний и развитие умений (при необходимости предлагаются задания на тренировку изученных алгоритмов и подготовку введения нового знания на следующем уроке).

Игра «Определи спряжение». Группам по 4 человека выдаются карточки со словами. Задача учеников: определить спряжение глаголов, вставить пропущенные буквы и распределить их в два столбика по спряжениям, после чего сравнить результат с эталоном на экране.

Слова: кле_шь, трещ_шь, се_шь, кол_шь, стро_шь, бор_шься, буд_шь, тон_шь, точ_шь, наде_шься, ид_шь, успоко_шь

На экране: I спр. сеешь колешь борешься тонешь надеешься идешь

Украша..т букет, стар..ешь от гнева, молод..ешь от смеха, не засе..шь поле, останов..т реку, труд корм..т, лень порт..т.

Тем, кто более уверен в себе, предлагаю задание на красных карточках:Вставь пропущенные буквы. Выпиши глаголы в столбики. Скромность украша т чловека. Правда и реку остновт. Тру_ корм_т, а лень порт_т. От гнева ст_ре_шь, от смеха м_л_де_шь. Слвами поля не засе_шь.

II спр.

У.: Найдите в каждом столбике лишнее слово.

Д.: Это слова идешь и трещишь, так как в этих глаголах окончания ударные.

Игра « Будь внимателен».

У.: Я буду называть глаголы, а ваша задача - определить, нужно ли ставить глагол в неопределенную форму, чтобы узнать спряжение. Если надо изменять глагол, то потопайте. Если не надо, то похлопайте.

Благодарим (хлоп.), мешаем (топ.), сотрешь (хлоп.), привезут (хлоп.), читаем (топ.), рисуете (топ.), трем (хлоп.), кость (пауза), примешь (топ.).

8. Рефлексия деятельности.

Самооценка учениками деятельности на уроке. В завершение фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, намечаются цели последующего урока.

Учитель благодарит класс за активную работу, за старательность и внимательность, оценивает деятельность учеников.

9. Домашнее задание. На выбор:

- с. 94, упр. 2; с. 72 - правило;

- составить список-тренажер из десяти глаголов с пропущенным безударным окончанием.



Приложение Г

Т Е С Т Ы

1) Впишите по порядку в пустые клетки пропущенные в словах окончания:

без записк.

в печал. от печат.

по дубрав. в пожар.

к газет. к слив.

на вокзал. на арбуз.

2) Найди слова с мягким знаком на конце

1. бежиш... 6. карандаш...

2. грач... 7. (много) туч...

3. туш... 8. береч...

4. вериш... 9. мыш...

5. горяч... 10. мяч...

3 Укажи глаголы, у которых в окончании пишется -е

11. верт...шь

12. подбира..шь

13. игра...шь

14. работа...шь

15. указыва...шь

16. рису...шь

17. тороп...шься

18. отдыха...шь

19. выбира... шь

20. расчесыва...шь

4) Впишите по порядку в пустые клетки пропущенные в словах буквы, подбери проверочное слово

др.чливый ч.нить п.так

сч.стливый л.жачий обл.тела

5) Найди слова с приставками

1. (за)брать

2. (с)другом

3. (с)правиться

4. (на)правлять

5.(до)дороги



Приложение Д

Учет усвоения знаний учениками 4 -го класса

№	отлично	хорошо	удовлетворительно
1	+
2		+
3		+
4		+
5	+
6		+
7	+
8			+
9		+



Приложение Е

Алгоритм употребления мягкого знака после шипящих на конце имен существительных.

1 шаг. Проверяемое слово - существительное?

да нет: проверь по

словарю.

2 шаг. Оканчивается на шипящий (ж, ч, ш, щ)?

да нет: проверь по словарю.

3 шаг. Определи род: женский, мужской.

женский: пиши "ь". мужской: "ь" не

пишется.

Алгоритм проверки слитного (раздельного) написания приставки (предлога).

1 шаг. Употребляется ли проверяемое слово без предлога

(приставки)?

да нет: пиши слитно,

это приставка.

2 шаг. Можно ли вставить вопрос или иное слово?

да: пиши раздельно, нет: пиши слитно,

это предлог. это приставка.

Алгоритм правописания мягкого знака после шипящих

Алгоритм определения спряжения



Алгоритм выполнения работы над ошибками

Значок на полях	Тип ошибки	Порядок работы
I	орфографическая	1. Безударная гласная в корне: · записать слово верно, · подобрать проверочное (сл.слово), · объяснить орфограмму, · записать 2-3 однокоренных слова с безударной в корне. 2. Другая орфограмма: · записать слово верно, · графически объяснить выбор орфограммы, · записать 2-3 слова на эту же орфограмму
V	пунктуационная	· записать предложение правильно, · графически объяснить выбор пунктуации, · начертить схему предложения, · составить и записать предложение с той же пунктуацией на ту же тему
Р	речевая	· переписать предложение (или насколько предложений), устранив повторы или неуместно употреблённые слова (в скобках записать, почему была отмечена ошибка)

Размещено на Allbest.ru

...